日语课感想

日语课感想（精选9篇）

日语课感想 篇1

大二开学初，我们开始选报选修课。当时宿舍成员一起讨论选哪门课程，最后一起选报了日语入门课程。要知道，选上日语课是有一定难度的，因为报的人数非常多，于是我果断把所有选分全砸在日语入门课上，最后如愿以偿，选中了日语入门课。

美国著名教育家布卢姆曾说过：“学习的最大动力，是对学习材料的兴趣。”从最开始填报选修课时，我就很希望能够选上日语入门课，这样一来，我就能够多学一门语言。另外，学好了日语，以后看日本动漫就不用老盯着字幕才能懂得动漫人物的谈话内容。

老师前几节课主要教我们五十音图，这个是学习日语的基础。然而它并不是很好记，我经常混淆了很多音，有时音和假名也对不上。但我相信只要我们多读多练就一定能克服很多困难。然而，在接下来的日子里我们学习了浊音、半浊音、促音还有拗音，这些更让我摸不着头脑，因为它们读起来有很多相似的地方，很容易混淆。作为一名工科学生，本身对语言类科目就比较迟钝，遇上日语这么复杂的发音规则，实在有些吃不消。

不过，经过了十一周的日语入门课学习，我还是学到了一些比较基础的词汇句子。虽然看日本动漫时依旧没听懂几句话，还是要老盯着字幕，但是总体上还是有点收获的。而且我发现日语中部分词汇在发音上非常接近闽南语，比如，世界，门，少年，开始，这也算是在日语日门课上的小小发现吧。另外，在学习过程中我对日本的衣、食、住、行、文化等也有了更深入的了解，比如，日本女性结婚后会辞职，在家做个全职的家庭主妇而男性则加班加点努力工作养活一家人；日本人喜好喝酒，出行或上班时地铁是常用代步工具等等。

学习日语期间，日本要么在钓鱼岛问题上一意孤行，要么公开抨击我国，搞得两国关系急剧恶化。网络上网民义愤填膺，群起而攻之，要么把日本骂得狗血淋头，要么提议抵制日货。但是，莫名其妙的是，有些人竟然说学日语，研究日本文化是崇洋媚外，不爱祖国的行为。对于这种言论，个人认为这有点偏激甚至有点幼稚。

日本人曾经侵略我国，给我国人民带来不可估量的灾难，如今又在钓鱼岛问题上一意孤行，蛮横无理，我们不喜欢日本人甚至痛恨日本人那是可以理解的，但也不能因此把有关日本的一切全盘否定，以致把学习日语的人也加以否定。当年英法联军火烧圆明园，八国联军侵我中华，英国人都有份，怎么就没听说学英语不爱国的言论呢？说话要有理有据，不能凭一时情绪乱下结论，不是吗?还有，侵略我国的是日本帝国主义，钓鱼岛问题上放肆无礼的是日本右翼势力，冤有头债有主，这跟日语及日本文化没关系啊。

而且，日语作为世界上的一种语言，日本文化是世界文化的一部分，它们并不仅仅属于日本，它们属于全世界，是人类共同的财富。学习日本语言，研究日本文化那是对人类共同财富的挖掘与传承，何必那么斤斤计较文化语言的国界呢? 所以，学习日语不应该被视为不爱国。更确切地说，学习日语源于个人兴趣，与爱不爱国根本扯不上关系。

日语课感想 篇2

一、三套教材的结构及主要内容

从表1可以看出，(1)《新编》和《基日》每课一开始都是课文，即一段叙述性的文章，之后是会话。而《综日》的前两单元都是会话。(2)《基日》和《综日》中都有语音的解说，《新编》中没有。(3)《新编》有读解文，主要是提高学习者的阅读能力，也可以了解中日文化知识，《综日》的第三单元也是读解文，作用和《新编》类似，但内容新，每课后附有文化知识。而《基日》中没有这方面的文章。

此外，通过仔细翻阅学习这三套教材之后从语法体系和语体上还可以了解到：

《新编》采用学校语法体系，语法讲解大多采用句型的形式，循序渐进，由易入难。语体上从敬体入手，最后一个单元才涉及简体。这对于初学者来说比较容易接受。

《基日》中的语法体系采用了语言学研究会的理论，和学校语法有很大不同，本教材每课后面都有大篇幅的语法讲解，专业性比较强。笔者当时学的就是这套教材，感觉理解起来比较难，如果有一定的基础，则会感觉讲解比较系统。

语体上从简体入手，但第6课讲了简体后，第7课马上讲敬体。这一点笔者认为初学日语的人接受起来比较费劲。因为汉语中并没有这种语体的区分，学完日语发音之后马上涉及这些内容甚至会影响某些学生的积极性。

《综日》的语法体系是编者们在日本对外日语教学中常见的语法体系的基础上，结合中国人学习日语的特点，总结了一套更加实用的语法体系，由于是在近几年出版的，所以也采用了一些新的名称。

本教材也是从敬体入手，与上面两套教材不同的是，本教材每课的第一二单元是会话，所以难免会有一些省略句，这些句子很难说是敬体还是简体。在后面的解说中，也没涉及语体问题，只是明确地说明这些表达方式在什么时候用。另外，教材的出场人物是固定的，整套教材就是描述这些人物的学习和日常生活，具有连贯性，每课的会话都设定了一定的场景，可以看出本教材更加注重交际。

二、三套教材的配套材料

三套教材都有相配套的磁带或者CD，这对于初学者来说是很必要的。《新编》有针对于学生的学习参考，里面是教材中前文和会话的翻译及练习答案。另外，此套教材还有《同步辅导及习题精解》，对每课的重点单词、语法及练习答案都给予了解释，可以作为教师参考书和自学者的参考教材，但这个《同步辅导》并不是本教材的编者编的，所以笔者认为不能看作是此教材的配套教材。《新编》还有单独的习题集，与教材同步，每课都有相应的习题，但是上面的听力没法做，因为没有录音材料。另外，一些习题的答案(特别是填助词等)也有问题，容易使学生产生迷惑。

《基日》有《基础日语教程学习辅导用书》，提供的也是课文、会话部分的参考译文和练习答案，没有教师用书和练习册。

《综日》有教师用书和练习册，教师用书上有会话和课文的译文，练习册上的答案，还有教学难点和教学建议，但都比较简单，对教师来说参考价值不是很大。笔者认为练习册比较好，把15课分成了五个单元，除了每课的练习之外，每个单元也都有单元练习。习题的内容很丰富，涵盖了文字、词汇、语法、听力和阅读各个方面，听力部分配备了CD，这样就有利于培养学生的综合能力。

综上所述，三套教材都没有理想的教师用书，但都有学生可以参考的材料，《新编》和《综日》虽都有练习册，但《综日》更实用。

三、三套教材所反映出的教学大纲

要分析这三套教材所反映出的教学大纲，首先要明确教学大纲是什么及其种类。下面笔者简单论述这些内容。

1. 教学大纲的种类

教学大纲简单地说就是指“教什么”，即列出本课程所要教授的项目。其种类主要有：

语法教学大纲：是最传统的教学大纲，即以语法为中心来制定要教授的项目。

结构型教学大纲：主要是以句型、语法项目和词汇为基础的大纲。

情景教学大纲：以场景为中心，以学习者会遇到的场景为中心来编集教材。

功能教学大纲：以语言的交际功能为中心的大纲。

话题型教学大纲：以和日本人交流时会涉及的话题为中心的大纲。

技能型教学大纲：以提高技能为中心的大纲。

任务型教学大纲：设定任务，让学生在完成任务的过程中习得语言的大纲。

2. 三套教材所反映出的教学大纲

一般基础语言教材都会以句型、语法项目、词汇等为中心，所以它们都会反映出结构型教学大纲，下面具体看这三套教材都反映了什么样的大纲。

《新编》的各课内容都是以句型、语法、词汇为基础的，所以它所依据或者反映出的大纲是结构型教学大纲。虽然从第六课开始有功能用语，但仅仅是列出一句一句的寒暄语，并没有说清它们的用法，所以体现不出功能教学大纲的要求。

《基日》很重视语法的讲解，在这三套教材中在语法方面它可以说是最系统的。当然也会涉及句型、词汇等，所以它反映出了语法教学大纲和结构性教学大纲的相结合。

《综日》也以句型等为中心，所以也反映了结构型教学大纲，另外，因为每个会话都设定了一定的场景，所以在一定程度上也反映出了情景教学大纲。此外，对表达方式的解说和练习中的分角色表演分别体现了功能教学大纲和任务型教学大纲，当然，这两者并不是中心大纲。所以可以说《综日》是反映了包括结构型教学大纲和情景教学大纲在内的综合性的教学大纲。

以上从教材的结构(设计)、配套材料、编写教材所反映的教学大纲等方面对三套教材进行了分析对比，三套教材的时期和特点各不相同，这说明日语教材在不断发展。因为语言是不断变化发展的，教材也会与时俱进，有一个不断发展、不断完善的过程。相信在不久的将来会有更多更好的教材出版。

摘要：综合日语课是基础阶段的重要课程, 课时多, 对学生的影响也大, 所以其教材的选用也就显得极为重要, 本文对使用比较广泛的三套国内教材进行了分析, 以期对教材的选用提供一定的参考。

关键词：日语专业,综合日语教材,教材分析

参考文献

[1]王婉莹.日语专业低年级精读课教材分析[J].清华大学学报 (哲学社会科学版) , 2004增1.

[2]田鸣.语言能力与交际能力并重的教学尝试[J].日语学习与研究, 2001, (3) .

[3]蒋忞.中国の大学における日本語会話教材の分析―三種類の会話教材の比較を通して―[D].北京师范大学 (硕士论文) , 2007.

浅析大学日语会话课教学 篇3

【关键词】日语教学 会话课 运用能力 建议

【中图分类号】G434【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）20-0019-01

一口流利的日语口语表达能力远比流畅的笔译能力更能体现学生的日语综合素质。长期以来，由于日语教育观念陈旧，过度重视考级考证，日语会话课往往不被重视，教材和内容也缺乏创新不够新颖，加上口语训练不足，导致很多高年级的日语专业学生都无法说出一口流畅的日语，毕业求职时连一段基本的自我介绍都说不好的也大有人在。如何提高日语会话课的质量，如何培养学生的语言交际能力已成为我们必须思考的问题。

一、传统日语会话课中存在的问题

1.不重视日语发音和语调。

传统日语会话课往往强调单词的记忆和语法的理解，语言实际应用能力往往被忽视，一节日语会话课很容易演变成日语基础课。由于学生缺乏听说练习，教师又不注重日常的纠音，致使学生常常发音不准，语调奇怪，说出的句子很难听懂。随着日语专业学生的增多，多数学校都聘请了日籍外教来担任会话课的教学，但认真负责又有教学经验的优秀外教实属凤毛麟角，大部分都只是照本宣科，对学生缺乏严格要求，不太会频繁地纠正学生的语音语调，加之不了解中国学生的学习习惯，课堂质量令人堪忧。

2.教师和学生不够重视。

在日语学习中，大部分学生重视的是专四、专八，国际一级等考级考证。过了基础学习阶段，大部分时间多花在记忆新单词和研究语法、阅读上面，口语会话训练很容易被忽略。同样，学院或系部为了追求考级考证合格率，经常大规模的进行各种模拟考试，不重视学生的口语实战训练，很多教师也只把学生的过级率当作为自己教学成果的重要指标。教师和学生两个主体都缺乏重视，就不用谈任何会话能力的提高了。

3.授课方式单一、过分依赖教材。

传统会话课的授课方式较为单一，难以调动学生的学习积极性。会话课中，大多围绕教材先进行句型、语法点的讲解，随后安排学生分角色朗读课文并进行分组训练，最后完成练习。此类授课方式过于循规蹈矩，比较单调枯燥，不能营造良好的会话训练氛围，效果难以体现。此外，在会话课教材的选取上，跟风现象严重，缺乏一个结合本校学生实际能力的综合判断，选取的教材较陈旧，许多教材和录音资料，所使用的语言缺乏新鲜与时代感，很难引起学生的兴趣。

4.学生受汉语模式思维影响严重，听、说相脱节。

在外语学习中，母语的干扰是不可避免的。学生往往会用本国的表达习惯与思维方式去遣词造句，会话课堂中频频出现“中国式日语”，很多学生在用日语表达前，通常都要在脑海里先进行汉语到日语或日语到汉语的思维转换，严重影响了交流的顺利。加上目前机械式的课堂教学模式居多，导致学生过于注重读、写能力，导致听、 说相脱节，最终形成“哑巴日语”。

二、提高日语会话课质量的对策

1.精心安排日语会话课内容。

科学合理的教学内容安排，是顺利开展会话课教学的重要保证。因此，在课前一定要对教学内容进行合理设置，把实用性放在首位，强调语音语调的准确性和重要性。可以通过分类、分系列进行会话场景的设置，将会话练习与语法知识有机结合，采取以学生为中心，以会话需求为导向，扩充教学题材，强化实用性内容。比如，可以根据教学内容进行模拟，分角色扮演上下级、接送机等场景，充分锻炼学生的语言组织能力和应变能力，以提高会话课的质量。

2.加强日本文化知识的渗透。

日语会话课既要重视学生语言能力和交际能力的培养，也要注重传授书本以外的文化知识。通过让学生多方面的了解日本文化知识，领悟两国文化差异；通过对比中日语言习惯、社会文化等方面，在了解文化背景的基础上，能极大减少学生在日语交流中出现的语言误用，提高学生对语言的综合运用能力。

3.注重“听”与“说”的协调统一。

众所周知，外语学习中的听、说、读、写，“听”在首位。在会话课的教学中也好，日常实际交流中也好，都需要在听懂的基础上进行表达和训练。因此，听和说可以是相辅相成，紧密相连。所以就要求我们在会话教学中，注重听说的协调统一，通过“精听”进行模仿训练，通过“巧说”进行会话练习。比如，在实际教学中可以设计即兴表演、即时问答等环节，有效地进行会话练习。

4.培养学生学习兴趣，注重理论与实践结合。

兴趣是最好的老师。在日常教学中，教师应设法调动学生语言表达的积极性，帮助学生克服怕说错、不愿张口的心理障碍，在课堂上尽量给学生营造一个轻松愉快的语言环境，让学生由被动说转变为自主说、愿意讲。此外，只有理论性的讲授，没有实践来做依托，对语言类教学是远远不够的。我们可以通过积极组织学生参加学校内外各类日语知识竞赛、日语口语比赛等语言实践活动来将理论学习与实践结合起来，加强学生课内外的日语实践会话能力，提高学生的语言表达和运用能力。

三、结语

对国内日语专业的学生而言，因为缺少语言环境，能掌握好会话能力并加以灵活运用本身就有很大难度。这就要求我们必须不断改进教学方法，加大教学力度，推陈出新，同时也应不断提高自身的专业素养，积极引导学生多听多说多练，真正达到提高学生日语会话和综合运用能力的目的。

参考文献：

[1]王雁.浅谈如何提高日语会话能力[J].新西部，2010，（20）：176-177

[2]郑启慧.浅谈教学改革中的日语会话[J].现代企业教育，2011，（24）：212-213

日语一级笔译考后感想 篇4

因为我是先做汉译日，然后再做第一篇日译汉的，可能是因为累了，反应速度下降。结果，在第一篇的日译汉反倒是花了不少时间，使后面做校对的时间只剩30分钟多一点。

3

校对

看到“校对”两个字，感觉十分高大上。其实说白了就是“改错”，“找茬儿”。相信大家都经历过高考英语，我记得以前高考英语最后一题就是改错。其实原理是相通的，只不过“校对”里面有一个“翻译”的过程。校对必须要做到心中有数，在读懂原文的基础上再去看译文。

我做题始终坚持先易后难。第一篇日译汉的校对是一篇叙事性的文章，第二篇的汉译日校对是中国发展的历程，角色变化，一带一路。就我个人而言，日译汉那篇文章更加浅显，于是我把最后的精力就放在她身上了。

如王总所言，所有考试必定会有你不懂的，也一定会有你懂的。既然如此，该拿的分就不要客气。校对时确实有一些时比较明显的的。比如说文章背景是，太太为了感谢帮他们找回幸运符的出租车师傅们，于是就买了三箱桔子作为答谢的礼物。原文是，“因为是给开车的师傅的，总不能送酒吧”。这非常符合逻辑，毕竟司机这个职业最忌讳的就是“酒后驾驶”，而译出来却成了“因为是要送给开车的师傅的，总不能不送酒吧”。这一句也很容易想当然，因为感觉司机大哥们都很爱喝酒?(笑)

到了最后一篇校对，就只剩下15分钟的时间，已经没有办法仔细去看了，所以就粗略地改了。

虽然题量不多，但是我也是挥笔到最后一刻。这次考试没像之前的二笔那样，让我有跌宕起伏，荡气回肠的巅峰体验(考过二笔的童鞋，你们懂的)。不过，考试嘛，又不是看电影，要那么多情节干嘛呢?

祝我好运，也祝大家好运。

在这里祝愿广大考生能顺利通过今年二笔，然后明年就可以体验一下一笔的VIP考场给你带来的不一样的感受!

附送我回忆的一笔考试真题，由于是搜索+回忆整理的的，很多细节记忆不清了，请见谅，仅供大家参考。

4

日语专业综合日语课教材分析 篇5

摘要: 综合日语课是基础阶段的重要课程,课时多,对学生的影响也大,所以其教材的选用也就显得极为重要,本文对使用比较广泛的三套国内教材进行了分析,以期对教材的选用提供一定的参考。

关键词: 日语专业综合日语教材教材分析

随着时代的发展,国内的日语教材越来越多。笔者对我国一部分高校日语专业基础阶段所使用的综合日语①教材进行了调查,发现以下三种教材相对来说使用得比较广泛。即《新编日语》(周平/陈小芬编,1993,上海外语教育出版社)(以下简称《新编》),《基础日语教程》(朱春跃/彭广陆编,1998,外语教学与研究出版社)(以下简称《基日》),《综合日语》(彭广陆等,2004,北京大学出版社)(以下简称《综日》)。笔者从教材的结构、配套材料、编写教材所反映的教学大纲②等方面对这三套教材中的第一册进行分析,以期对教材的选用提供一定的参考。同时通过分析也可以看出国内日语教材不断发展不断完善的过程。

一、三套教材的结构及主要内容

从表1可以看出,(1)《新编》和《基日》每课一开始都是课文,即一段叙述性的文章,之后是会话。而《综日》的前两单元都是会话。(2)《基日》和《综日》中都有语音的解说,《新编》中没有。(3)《新编》有读解文,主要是提高学习者的阅读能力,也可以了解中日文化知识,《综日》的第三单元也是读解文,作用和《新编》类似,但内容新,每课后附有文化知识。而《基日》中没有这方面的文章。

此外,通过仔细翻阅学习这三套教材之后从语法体系和语体上还可以了解到:

《新编》采用学校语法体系,语法讲解大多采用句型的形式,循序渐进,由易入难。语体上从敬体入手,最后一个单元才涉及简体。这对于初学者来说比较容易接受。

《基日》中的语法体系采用了语言学研究会的理论,和学校语法有很大不同,本教材每课后面都有大篇幅的语法讲解,专业性比较强。笔者当时学的就是这套教材,感觉理解起来比较难,如果有一定的基础,则会感觉讲解比较系统。

语体上从简体入手,但第6课讲了简体后,第7课马上讲敬体。这一点笔者认为初学日语的人接受起来比较费劲。因为汉语中并没有这种语体的区分,学完日语发音之后马上涉及这些内容甚至会影响某些学生的积极性。

《综日》的语法体系是编者们在日本对外日语教学中常见的语法体系的基础上,结合中国人学习日语的特点,总结了一套更加实用的语法体系,由于是在近几年出版的,所以也采用了一些新的名称。

本教材也是从敬体入手,与上面两套教材不同的是,本教材每课的第一二单元是会话,所以难免会有一些省略句,这些句子很难说是敬体还是简体。在后面的解说中,也没涉及语体问题,只是明确地说明这些表达方式在什么时候用。另外,教材的出场人物是固定的,整套教材就是描述这些人物的学习和日常生活,具有连贯性,每课的会话都设定了一定的场景,可以看出本教材更加注重交际。

二、三套教材的配套材料

三套教材都有相配套的磁带或者cd,这对于初学者来说是很必要的。《新编》有针对于学生的学习参考,里面是教材中前文和会话的翻译及练习答案。另外,此套教材还有《同步辅导及习题精解》,对每课的重点单词、语法及练习答案都给予了解释,可以作为教师参考书和自学者的参考教材,但这个《同步辅导》并不是本教材的编者编的,所以笔者认为不能看作是此教材的配套教材。《新编》还有单独的习题集,与教材同步,每课都有相应的习题,但是上面的听力没法做,因为没有录音材料。另外,一些习题的答案(特别是填助词等)也有问题,容易使学生产生迷惑。

《基日》有《基础日语教程学习辅导用书》,提供的也是课文、会话部分的参考译文和练习答案,没有教师用书和练习册。

《综日》有教师用书和练习册,教师用书上有会话和课文的译文,练习册上的答案,还有教学难点和教学建议,但都比较简单,对教师来说参考价值不是很大。笔者认为练习册比较好,把15课分成了五个单元,除了每课的练习之外,每个单元也都有单元练习。习题的内容很丰富,涵盖了文字、词汇、语法、听力和阅读各个方面,听力部分配备了cd,这样就有利于培养学生的综合能力。

综上所述,三套教材都没有理想的教师用书,但都有学生可以参考的材料,《新编》和《综日》虽都有练习册,但《综日》更实用。

三、三套教材所反映出的教学大纲

要分析这三套教材所反映出的教学大纲,首先要明确教学大纲是什么及其种类。下面笔者简单论述这些内容。

1.教学大纲的种类

教学大纲简单地说就是指教什么,即列出本课程所要教授的项目。其种类主要有:

语法教学大纲:是最传统的教学大纲,即以语法为中心来制定要教授的项目。

结构型教学大纲:主要是以句型、语法项目和词汇为基础的大纲。

情景教学大纲:以场景为中心,以学习者会遇到的场景为中心来编集教材。

功能教学大纲:以语言的交际功能为中心的大纲。

话题型教学大纲:以和日本人交流时会涉及的话题为中心的大纲。

技能型教学大纲:以提高技能为中心的大纲。

任务型教学大纲:设定任务,让学生在完成任务的过程中习得语言的大纲。

2.三套教材所反映出的教学大纲

一般基础语言教材都会以句型、语法项目、词汇等为中心,所以它们都会反映出结构型教学大纲,下面具体看这三套教材都反映了什么样的大纲。

《新编》的各课内容都是以句型、语法、词汇为基础的,所以它所依据或者反映出的大纲是结构型教学大纲。虽然从第六课开始有功能用语,但仅仅是列出一句一句的寒暄语,并没有说清它们的用法,所以体现不出功能教学大纲的要求。

《基日》很重视语法的讲解,在这三套教材中在语法方面它可以说是最系统的。当然也会涉及句型、词汇等,所以它反映出了语法教学大纲和结构性教学大纲的相结合。

《综日》也以句型等为中心,所以也反映了结构型教学大纲,另外,因为每个会话都设定了一定的场景,所以在一定程度上也反映出了情景教学大纲。此外,对表达方式的解说和练习中的分角色表演分别体现了功能教学大纲和任务型教学大纲,当然,这两者并不是中心大纲。所以可以说《综日》是反映了包括结构型教学大纲和情景教学大纲在内的综合性的教学大纲。

以上从教材的结构(设计)、配套材料、编写教材所反映的教学大纲等方面对三套教材进行了分析对比,三套教材的时期和特点各不相同,这说明日语教材在不断发展。因为语言是不断变化发展的,教材也会与时俱进,有一个不断发展、不断完善的过程。相信在不久的将来会有更多更好的教材出版。

注释:

①也就是传统意义上的精读教材,也有些学校称为基础日语教材。本文采用综合日语这一说法。

日语精读课交往性合作式教学探究 篇6

交往性合作式教学的必要性

由于长期受到前苏联凯洛夫教学观念的影响, 日语精读课的教学也容易出现五段模式, 即导入教学—复习旧课—讲授新课—运用巩固—总结测试, 强调以教师为中心, 以课堂为中心, 以课本为中心。教师主导讲授、示范、指导学生应用, 在实践的过程中反馈和纠错, 不断地巩固以求掌握。以理解记忆为主要的学习模式, 使学生不能作为学习的主体参与教学, 学生学习的积极性得不到发挥, 学习意志得不到体现, 十分缺乏师生之间、学生之间合作的愉悦。再加上日语精读课本身就是一门理论性较强的课程, 日语自然而然地在学生眼里变成了无生命力的干巴巴的语言符号。学生主观上强制自己适应课程的安排, 日语学习变成了被动吸收信息的过程, 学生成为外部刺激被动的接受者。不难想象, 作为学习主体的学生, 如果在整个教学过程中始终处于较被动的地位, 肯定难以达到比较理想的教学效果。为了解决传统日语精读教学过程中产生的问题, 进一步推进日语精读课程的教学改革, 改变学生机械式的学习状态, 充分调动学生的学习积极性, 充分挖掘学生学习的潜能, 应大力尝试在日语精读课上开展交往性合作式教学。

交往性合作式教学的开展

(一) 交往性合作式教学的理论基础

交往性合作式学习立足于建构主义“学习环境”理论。该理论认为:“学习者的知识在一定的情景下, 借助于他人的帮助, 如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等, 通过意义的建构而获得。”所以, 教师只是学生知识意义建构的帮助者, 而不是代劳者, 教师应搭建有益的、平等的师生或学生对话的平台, 实行合作学习, 开发学生的差异资源, 改善课堂教学的评价体系, 也就是在教学中把人际交往合作互助作为基础。

(二) 交往性合作式教学的具体实施

首先, 交往性合作是教师与学生之间的合作。在许多教师看来, 站在讲台上认真上好每一节课, 就是个人作为教师应尽的全部职责。至于课堂以外学生的事情没有必要去关心, 更没兴趣参与课堂生活之外的学生活动。时间长了, 与学生沟通也越来越困难。教学除了本身是知识技能的传授之外, 还是师生情感交流的过程。以师生沟通对话为方式, 掌握知识、认识世界、促进学生的发展。中国古代教育学专著《学记》中有一句话:“亲其师, 而信其道”。教师只有与学生建立畅通的情感交流管道, 才能为师生的合作打下最初的良好基础, 从而为学生提供一个相互尊重、相互理解与和谐的教育环境, 使学生能够在合作、民主、平等的教学氛围中获得知识, 充分激发学生的主观能动性和创造性, 在和谐的气氛中师生双方才可以得到发展, 提高两者的教学与学习效能。在日语精读课上, 缩短教师讲授的时间, 或者让学生代替教师讲解知识、归纳总结, 为学生提供自我展示的空间。或者教师结合教学重点、难点、疑点、易混点以及易错点等, 科学地设计问题, 有目的地组织各种形式的课堂讨论, 唤起学生应用旧知识, 学习新知识的欲望和感知新课的兴趣。同时, 教师应尽量创设语言情境, 让学生结合新旧知识点, 探索性地解决问题, 激发学生的智慧。有时, 还可以针对某一较为复杂的文法现象, 指定有关的参考资料, 让学生自主地发现问题、独立地思考分析问题、想方设法地解决问题, 教师只是进行必要的辅导和答疑, 避免了教师讲得很详细, 反而导致学生一头雾水的无奈。教师应有意识地“退出”单向的教育模式, 下放教学权利, 转变师生教学角色, 变成机会、问题、情境的给予者、设定者、描绘者, 讨论沟通的引领者, 语言能力构建的促进者。

其次, 交往性合作是学生与学生之间的合作, 也是交往性合作式教学中最为关键的环节。著名的合作学习理论家约翰逊指出:“课堂上有三种学习情况, 即合作、竞争和个人学习, 合作学习是三种情境中最重要的一种。”从这句话中我们可以看出, 课堂活动的主流应当是学生的合作活动。学生的潜能只有在各种相互合作、交流中, 才能被挖掘出, 被捕捉到。在班级授课制的背景下, 以学生学习小组为教学组织形式, 教师可根据具体的教学内容和教学目标, 提出若干个可供学生选择的合作项目, 让学生在预习、交流讨论、汇报展示、测验反馈等环节参与教学活动, 完成教学任务。学生正是在完成任务的过程中实现对新学知识或已学内容的理解和巩固。小组内部是合作关系, 平等地交流探索, 相互补充、共同完善, 得出最好的成果。组与组之间是竞争关系, 将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争, 有助于学生竞争意识的形成, 有助于弥补一个教师难以面对众多有差异学生的不足。完成任务后以汇报的形式展示, 教师设定针对汇报的评价指针, 如任务完成过程中的分工协作度、汇报发表过程中日语表述的准确度、日本文化的相关度、汇报发表形式的创新度等等。把学习过程与学习结果评价相结合, 把对合作小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合, 可以促进学生更加关注合作学习。由其他组给汇报组点评打分, 由教师汇总评论、纠正错误、补充遗漏。学生既是本组任务的执行者, 又是他组汇报的评价者。只有这样, 各组学生才能细致认真地完成任务, 对所使用的单词、文法反复酝酿推敲, 对构成的文章内容多次修改, 对口语的表达在语音、语调上力图准确清晰, 对其他组可能提出的问题做好准备, 实现内化学生已学的日语知识的目的。另外, 学生为了避免选取的内容与其他组雷同, 为了让形式更佳地衬托内容, 为了更完美地展现本小组的成果, 总是在另辟蹊径, 大胆地尝试新的表现方法、形式、手段。如制作视频、角色表演、人物访谈等, 不知不觉中创新精神得到了培养和发展。

学生合作可以是课上合作, 也可以是课后合作。因为合作是一种思想的交流活动, 合作学习要想取得成功, 必须要每个学生有主见地交流, 个人知识不够可以询问同学, 小组的任务可以协商完成。但课堂教学时间有限, 很难保证学生有充足的时间去提取大脑中已经存储的知识、观点、想法、感受、经验等, 或是很难获得更多更广泛的知识, 收集更为翔实的资料。因此, 建议有的合作任务采取课后合作、课上汇报发表的形式。给予充足的时间, 学生可以理清思路, 与其他学生进行深入交流, 并且吸取他人的长处, 将已有的日语知识提炼升华。

(三) 交往性合作式教学的意义

为了让学生掌握运用日语, 教师给定学生一个话题, 要求学生运用所学的单词或文法表达。学生完全是接受式学习, 没有自主性。结果大多是文法不对, 表达不畅, 非常不利于语言能力的构建。我们都知道, 学生如果不能把所学的知识或技能应用于与他人的合作中, 那么, 这些知识和技能都是无用的, 更何况语言本身就是人类交流沟通的工具。日语精读课导入交往性合作式教学可以大大改善教学质量。教师应围绕特定的交际语言项目, 设计出明确、具体、可操作的任务, 小组内的学生会通过表达、询问、交流、协商等形式完成任务, 实现学会学习、会说日语, 并实现日语能力的逐步提高。此外, 将真实的日语情境引入学习, 既关注了日语本身, 也关注了学习过程, 使学生把课内的日语学习与社会交往相结合, 为学生提供了由文法训练向交际训练转换的机会。学生获得的不仅仅是亲自动口说的实践机会, 还锻炼了独立思考的能力, 弱化了单纯模仿教师的活动。另外, 小组学习的具体方式依赖所有组内成员的共同努力, 即每个人都必须依靠自己的努力独立完成一部分工作。在工作中发现自我、认识自我、肯定自我, 树立起个人的自信心。在与人协调的过程中, 学会与人交往、关心他人, 聆听他人的见解, 接纳与自己不同的观点和意见, 学会把自己融入群体之中, 共享教育资源, 分享成功喜悦。同时, 及早地适应社会生活, 形成团队精神, 顺应教育社会化的需求, 对学生今后的学习和工作将产生正面的积极的影响。

交往性合作式教学开展中需要注意的问题

交往性合作式教学重过程, 重参与, 重能力。它极大地开发和利用了课堂上的人力资源, 但在实施的过程中也需要注意以下问题: (1) 需要用日语汇报的任务适合大学二年级的学生。学生必须具备一定数量的单词、句型、文法, 才可以对它们加工利用。过早开展, 反而使学生无从下手。 (2) 组内成员结构要合理, 要存在差异。这种差异可以是成绩上的、性别上的、性格上的等等。还要经常地变换组内成员、小组负责人, 让学生学会适应组内环境变换, 学会与不同类型的同学共存和合作。 (3) 根据学生的知识水平、思维状况、心理特点等设计恰当的合作任务。应该是可以操作, 难易适度, 与教学紧密相关, 能够让学生高兴地参与。同时, 任务中有可分解的部分, 让学生既可以合作, 又可以分工, 为学生提供充足的实施空间。 (4) 重视组与组之间的协作。所有的小组都布置同样的任务, 容易导致小组间的单纯竞争, 养成学生的片面竞争意识和利己行为, 不利于学生身心的健康发展。教师还应布置一些需要其他组支撑或组间互补的任务。能够实现小组间、全体成员间的配合协作, 增进学生之间的友谊, 逐步树立起正确的合作观和竞争观, 使各小组之间既有良性竞争, 又有协作交流。 (5) 掌控全局兼顾各个小组。不能只停留在课堂表面的热闹上, 应使每个组的运作有效而不混乱, 动静结合, 收放自如。教师要有扎实的知识功底和驾驭课堂的能力。引导和帮助学生进行任务分析、分解, 明确组内成员的工作, 确保每个学生无一遗漏地参与到小组的学习生活中。

著名心理学家班图拉认为:“人的心理机能由人、行为和环境三种因素之间连续不断相互交往作用所致, 三者并不是各自独立的个体, 相互间有一定的性能牵连、影响与作用。学生的学习心理机能即是认知、行为和环境这三种因素之间的相互连续不断的交往作用。”交往性合作式教学为学生创设了合作互助的前提, 创建了彼此广泛深刻交流的氛围, 创立了主动学习的意识, 促进了学习机能的发展, 是一种开放式的教学及学习方式, 是一种将思想变成语言的交流活动, 非常适合日语精读教学。有了合作的动机、明确责任的分工、有意识有目的的交流, 有助于使每个学生都得到日语语言发展的机会, 改善日语精读课教学的整体质量。变师生间的单向交往为师生、学生间的双向交流。在自我认识发现中, 学生形成个体学习风格, 在与人相处、与人交往中掌握社会生存的基本技能。此外, 小组成员承担不同的角色, 可最大限度地发挥自己的个性特长, 变成学习的主人。对教师而言, 实现了从“以教为主”到使学生“以学为主”的华丽转身, 减轻了自身的负担, 将有充足的时间研究教学问题, 科学地制定教学方案, 设计出更加可行、可操作的学习任务, 深化教学改革, 提升教学质量。学生的“我要学”的意识一旦被确立, 自然就会产生更强烈更多的求知欲和表现欲, 讲台不再是教师的专属场所, 而是学生自我展示的舞台, 教学的良性循环也会顺理成章地建立起来。

摘要：日语精读课在教学实施中, 容易出现以教师为主导、以知识传授为核心、忽视学生语言运用能力和学习主动性培养的问题。针对这一情况, 文章阐述了交往性合作式教学的必要性及具体实施, 也提出了在教学开展过程中应该注意的问题, 旨在提高学生的学习效果, 顺应教育的社会化需求, 深化教学改革。

关键词：日语精读,交往合作,教学

参考文献

[1]诸葛彪, 董克发.自主教学操作全手册[M].南京:江苏教育出版社, 2010:305.

[2]李春华.合作教学操作手册[M].南京:江苏教育出版社, 2010:167.

[3]韩立福.新课程有效课堂教学行动策略[M].北京:首都师范大学出版社, 2006:3.

[4]李子建, 张善培.优化课堂教学:教师发展、伙伴协作与专业学习共同体[M].北京:人民教育出版社, 2009:55.

职校日语课如何发挥学生主体作用 篇7

明确学习目标是促进学生主动、自觉学习的动力。对每个新生我都会问同一个问题，为什么大家选择日语作为专业。原因有几种：1. 家里有亲戚在外国，可以去投奔亲戚。2. 想出去留学或是工作。3. 喜欢日本的动漫，对日语比较有兴趣。4. 觉得日语相对简单，比较容易学。5. 只是为了拿到毕业证，混一纸文凭。对于前几种学生，已经有目的或是兴趣的学生来说，学生自身就有学习的动力，学习劲头也会较高。只要老师适当引导，都能够配合老师好好学习。而对于最后一种学生很让人头疼，他们往往都是以前成绩一直很差，对学习没有兴趣，没有信心的孩子。尤其是在职业学校，这样的学生非常多，经常占三分之一或者更多。面对这样的学生，首先树立学习的信心，我会告诉他们学习日语很简单，日语中有很多的汉字，对于中国人非常有利，只要用心，肯定能学会。让他们渐渐地克服对于学习的恐惧，树立能学好日语的信心。

二、课堂上发挥学生主体作用

学生知道了学习的重要性，有了学习的欲望之后，教师要想办法延续、激发学生的学习热情，这就要求教师有较强的驾驭课堂、启发兴趣、营造氛围的能力。我认为从以下几点入手会起到事半功倍的效果。

1. 让学生明确教学目标。教学目标是一堂课教学行为的目的，让学生明确教学目标，是充分发挥学生主体性的前提。有了教学目标，学生才能明确学习方向，知道劲儿往哪里用。制定教学目标需要注意以下几方面：不能抽象模糊，不能长篇大论，要简要清晰的，一两句话概括出通过本节课的学习要学会什么，学生在上课时才能围绕重点学习，课后也可以根据教学目标进行自我检测。

2. 营造活跃的氛围。中学生大多好奇、好动、好说、好胜，针对这些特点要尽可能把实物、挂图、图片、投影片、录音机等各种教具带入课堂，使学生在看一看、听一听、玩一玩、摸一摸、比一比、说一说等教学活动中接受知识，使他们的眼、耳、脑、手、口等各种器官都在无意识中高度配合起来。在教学中教师要善于运用丰富的表情，幽默、风趣的语言，再加上自然得体的动作和姿态去传授知识，使学生在轻松愉快的气氛中接受知识。这种和谐的交际氛围不仅激发学生愉快的情感，使他们乐于开口说外语，同时学生积极向上、欢乐愉快的情绪又在潜移默化中促进学生心理的健康发展。教师应充分利用课堂45分钟，根据教学内容设计多样的活动，使课堂练习大容量、快节奏，同时又有一定的趣味性。学生在学习的时候就不会感到枯燥乏味，让学生在快乐中学习应该是每个教师追求的境界。学生愉快了，自然会产生越来越多的求知欲。

背单词学生一直都感到枯燥，那么可以用丰富多彩的形式来提高积极性。我在上课的时候经常用竞赛的方式，利用学生的好胜心理来提高课堂效率。比如说上课前我就会告诉学生这节课我们的任務就是背单词，给大家20分钟时间记住15个单词，之后我们要分组进行比赛，选出今天的前三组，学生一听要比赛，马上来了兴致。而那些平时学习劲头稍微差的学生因为是小组竞赛，为了集体荣誉或者被活跃学习气氛感染，都尽力完成任务。而检验的时候，为了避免枯燥的听写，我采取了游戏的方式。学生背完了之后，老师在黑板上写上这些单词的中文意思，用日语说出，学生迅速找到相应的中文，用手拍一下，两两对抗谁找的最快就算赢，会有相应的加分，这种游戏被我称之为“打地鼠”。通过这样的竞赛式游戏，学生在玩中提高了对单词的熟识度和反应能力。

三、掌握科学方法，培养自学能力

基础日语课教学大纲 篇8

一、教学目的

基础日语是日语专业基础阶段的必修课，它是以培养和提高学生综合运用日语能力为目标的一门综合日语技能课。主要目的是培养学生在日语语言方面的基本功，打好坚实的专业基础，为今后高年级专业课的学习做好充分的准备。具体说来，它主要通过对语言基础训练与篇章讲解分析，使学生由扩大词汇量和熟悉日语常用句型起步，逐步提高语篇阅读能力，了解日语各种文体的表达方式和特点，并具备基本的口头与笔头表达能力。

基础日语是一门综合性的课程，集听、说、读、写、译为一体，对听、说、读、写、译的训练，要把多种基本技能的训练有机地结合起来。语言基本功的训练是日语教学的首要任务，要把对语言基本功的训练放在日语教学的首位。使学生打下扎实的语言基本功，使各项语言技能得到全面发展，以便培养学生语言的基本能力和交际能力。

二、教学原则

基础日语是一门专业技能课，教学以教材为主，课外材料为辅，课堂上要精讲多练，讲练结合。要通过对听、说、读、写、译等日语专业基本功的训练，使学生掌握本专业基础知识的同时，培养学生自觉地获取知识、运用知识、独立思考问题、独立分析问题以及创新的能力。专业课程教学也是实施全面素质教育的主要途径。它通过所选材料的有系统地学习以及教师的言传身教等多种途径潜移默化地培养和提高学生的业务素质、思想道德素质、文化素质以及心理素质，更好地适应新形势、新世纪对日语人才的新要求。

三、教学方法与手段

内容安排：课堂以完成教材内容为主，适当补充语言知识，在完成教学任务的同时，规定学生按教学内容的要求，在课外进行听、说、读、写、译等基本功的练习，逐步提高语言综合技能的水平，任课教师应给予定期的检查和指导。

另外，教师应指导和帮助学生拟定适合自身特点的学习计划；注意培养学生的自学能力，以及自我解决问题的能力。在整个教学过程中，教师还要注意帮助学生提高扩大词汇量的能力和积累知识的能力。

四、教学内容与安排

1、语音部分

语音的训练是对学生语言整体面貌的基本训练，任课教师应及时发现学生在语音上存在的普遍问题和突出问题，积极引导、帮助他们纠正错误。

通过语音的训练要求学生的语言面貌在第一学年结束后语音方面达到：能自觉地模仿和纠音；正确掌握单词和句子的常见重音模式；掌握朗读和说话的节奏感的轻重变化；掌握语流中语音变化规律、连读、辅音爆破和语音同化等技巧；掌握陈述句、疑问句和祈使句的正确语调。要求学生在第二学年结束后达到：发音正确，掌握朗读、说话节奏；掌握语流中语音的变化规律；语调、语流转換自然。

2、语法部分

语法学习的目的是为了使学生掌握日语语言的基础语法，在遣词造句做文章的时候能够正确规范，符合日语语言的基本要求和表达习惯。

通过对基础语法的学习，要求学生在第一学年结束后达到：①掌握基本语法；②掌握各种时态、语态及用法；③掌握动词的基本活用形；④掌握主谓一致关系；⑤掌握直接引语、间接引语的用法；掌握复合句句型。在第二学年结束后达到：掌握较高级文法；熟练掌握各种复合句；掌握句子之间与段落之间的衔接关系。

3、词汇部分

词汇的学习是一个逐渐积累的过程，词汇学习的目的是为了让学生认知并掌握一定数量的日语词汇，了解词的不同级别以及类义词、反义词的初步知识，为日语专业进一步的学习及其它技能的培养扫清障碍。

通过两年的词汇学习，要求学生在第一学年结束后达到：认知词汇共达2000-3000个，能正确地使用其中2000-2500个及其最基本的搭配，日文汉字400个左右。在第二学年结束后达到：认知词汇共达5500-6500个，能正确并熟练运用其中的3000-4000个及其最基本的搭配，日文汉字1000字左右。要求学生能充分使用和利用各种各类词典，以便更有效地学习日语词汇。

4、语篇部分

语篇部分的学习是使学生充分了解句子和句子之间、句子和段落之间、及段落和段落之间的关系，能够较好地掌握它们之间的衔接方式和技巧，最后达到熟练有效地运用各种句式，有逻辑地展开段落、连贯地表达思想。要求学生通过所学的语言材料，逐步掌握各种句子结构，各种常用文体的结构及其写作技巧。学会如何理解全文，掌握文章主旨、思想观念等。通过以上部分的学习和训练使学生在理解文章内容的基础上，从分析、欣赏的角度对所学的语言材料在思想观念、在篇章结构、语言风格、文体修辞等方面做更进一步的分析。

5、综合技能部分

听、说、读、写、译等综合技能的训练应是贯穿在日语教学始终的基本功训练，基础日语课程要求学生听、说、读、写、译水平在第一学年结束后达到：能听懂教师用日语讲课；听懂日语日常基本对话及难度不超过所学语言知识的讲座；能在课堂用日语回答问题；能就所熟悉的内容进行讨论；能就日常生活话题进行交谈；能阅读所学教材及难度相当的日文小说简写本；能按要求改写缩写课文内容；能就所给题目进行作文；能准确完成课程中各种翻译练习。在第二学年结束后达到：能基本听懂NHK正常语速的新闻节目；能较清楚和有逻辑地就某些问题发表自己的观点或态度；能读懂一般性的日文报纸；能基本读懂日文原版小说；能写出结构严谨、条理清楚、语言通顺、表达正确的作文；能独立完成课程中各种翻译练习，译文正确、流畅。

6、课时安排

第一学期，《新编日语》第一册，每周8课时，共计112课时；第二学期，《新编日语》第二册，每周8课时，共计144课时；第三学期，《新编日语》第三册，每周8课时，共计136课时；第四学期，《新编日语》第四册，每周8课时，共计144课时。

五、测试与考核

1、测试内容：

测试内容有：语音和口语表达能力的检测、词汇检测、翻译能力检测、阅读理解能力检测、写作能力检测、以及综合语言能力运用的检测。

2、测试方法

测试方式有：单元测验、期中测验、期终考试。期终考试分口试和笔试，均采取教、考分离的形式进行。

六、使用教材与参考书目

1、教材

《新编日语》，周平陈小芬 上海外语教育出版社，1993年5月第1版。

2、参考书目

大家的日语 第三课教案 篇9

一、单词

部屋指房间，日本传统意义上的房间是榻榻米型的。如孩子的房间，我们称之为子供部屋。家（いえ）指家，如我的家就在这附近：私の家（うち）はこの辺りです。うち（家、但一般不写成汉字），自己的家庭。エレベーター：上下垂直方向移动的。エスカレーター：有传动带的呈阶梯状的。手机：携帯電話

现在人民币对日元的汇率大概是1:16 p27的参考词汇大概的讲一下。

二、语法

A1: 第二课我们已学习过表示物体的指示代词：これ、それ、あれ。今天要学习的是表示场所的指示代词：ここ（近称）、そこ（中称）、あそこ（远称）。以及疑问称どこ。どこ是对场所的疑问。例：ここは教室です。

（这里插入讲解第二个语法A2）

我们在第一课讲过私は学生です。这个语法，表示我是。。今天好学习的。。は。。です。表示物体，人存在的场所。

ここは教室です。

お手洗いはあそこです。

山田さんは事務所です。了解了这个语法之后，我们再来学习これ、それ、あれ。

これは何ですか。

カバンです。

カバンはどこですか。そこです。

あそこはショッピングセンターです。对物体的存在提出疑问，我们用疑问称どこ。教室はどこですか。

接下来我们来看一下一组指示代词：こちら、そちら、あちら。どちら。距离表示和ここ、そこ、あそこ一样。对物体，人的存在提出疑问，我们用疑问称どちら。

１：这一组指示代词可以表示场所，但语气显得更郑重。

例：朝日学校はこちらです。

２：可以表示人物：こちらはミラーさんです。３：表方向。

例：我们问啊，学校是在哪个方向啊？ 其实意思就是学校在哪里，但显得更礼貌点。

学校はどちらですか。下面我们对どちら做一些概括：

1：指不特定的方向，场所：どちらにお住まいですか。2：哪一位，指不知道的人：どちら様ですか。

3：哪一个，在两个以上的事物中指其中的一个：どちらにしますか。ホットコーヒーですか。アイスコーヒーですか。

4:在询问学校，公司，国家时用どこ、どちら。询问具体的业务或者说是跟什么有关时，用何。ｐ２７ 小对话。（会社）

再举学校的例子：学校はどこですか。朝日です。何の学校ですか。日本語の学校です。

お国はどちらですか。(お表示说话人的敬意，您从哪里来？)

做练习：A-1，A-2，A-3，A-4.B-1，B-2，B-3，B-4.B-5，B-6.再做练习p28的练习3.A3 上节课我们学过：これは誰の辞書ですか。的语法是吧。表示谁的。我们还可以怎么表达这句话呢？ この辞書は誰のですか。

这节课我们学习：これはどこの辞書ですか。我们也可以说この辞書はどこのですか。表示哪里的。これは日本の辞書です。做练习：A-5 B-7

看一下p29的表格。

A4 询问价格。

この辞書はいくらですか。

对疑问词做巩固：练习p29