98预设与生成和谐共生

98预设与生成和谐共生（共9篇）

98预设与生成和谐共生 篇1

郭巷中心小学 干永春

从“预设”到“生成”是课堂教学理念的嬗变与超越。尽管新课程理念中早已提出处理好“预设与生成”的重要性和必要性，但我们的课堂教学追求的仍是循着课前精心设计的教学程序按部就班的进行，学生稍有“越池”举动，教师会立即拉回。教案是教学的剧本，就像一只无形之手控制着教师的课堂教学，从而使上课变成为执行教案的过程，教师的教和学生的学在课堂上最理想的进程是完成教案，而不是节外生枝。但真实的课堂并不是，也决不能是教案的精确复演。儿童的发展具有丰富的可能性，是不确定的、不可限量的，也是不可算度的，他们是带着自己的知识、经验、思考、思维模式、兴致参与到课堂活动中的。所以再精心的备课也不能预料到学生所有的反应，再优秀的教师也不可能做到“一切尽在掌握中”，真实的课堂随时会像生命一样滋生出“预设”之外的新问题、新情况。因此，我们教师在实施预案的过程中，就要开放地纳入直接经验和弹性灵活的成份，教学目标必须潜在和开放地接纳始料未及的体验。要鼓励师生互动、生生互动中的即兴创造，教师要随时捕捉学生的疑问、想法、错误、创见等精彩瞬间，及时调整预设，并合理利用这些新生成的资源展开有效的教学活动，从而来超越我们的预定目标，来升华我们的预设，来提升我们课堂教学的效率。

一、精心预设“预约”生成

没有预设的教学是不负责任的教学，没有生成的教学是不成熟的教学。“预设”与“生成”是教学中的矛盾统一体，教师既不能深陷在”预设”的封闭巢臼里扣得过紧，抑制学生的自主发展，也不能陶醉在“生成”的空泛视界中漫无目的，忽略了教学目标的既定导向。只有精心“预设”，才能预测到更为丰富的“学情”，预想到更为复杂的“可能”，从而预见到更为周全的“策略”。这样，面对“生成”，教师才能从容不迫、运筹帷幄。因此，在备课中，教师首先要精心研读教材和学生，把握编者意图和学生实际学情，设计出能扎实地引导学生进行数学思考，使学生从中体验到数学思想方法魅力，感受到数学学习乐趣的预案。同时，“精心预设”必须做到“详略”得当。“详”是指教学目标要全盘把握，必须把“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”落实途径考虑周到，教学时才能根据总目标判断学生感兴趣的富有教学价值的信息灵活调整教学内容。另外，教师还要通晓教材内容，将所教内容烂熟于心，以便为课堂教学的不断深入准确导航，并要尽量多地预想好可能出现的生成状况及相应的调控对策。“略”是指教学设计要“粗犷、大气”，只要求对教学做些粗线条的弹性设计，如课堂活动的基本环节、构思关键性提问、设计学生对关键问题的反应与对策、思考学生出现的大致意外想法等，给课堂教学预留足够的空间，为学生的“生成”创造条件。

如我在设计苏教版五年级上册《找规律——周期规律》一课时，结合上海世博会的召开，把素材换成了与世博会相关的招风旗、彩灯和彩旗，充分调动了学生学习的积极性，感受数学与生活的联系。在设计运用发现的规律解决第17盏彩灯是什么颜色的环节时，考虑到学生的不同思维方式，预想到学生还会有不同的解决方法，除了画图和除法计算两种方法外，我首先预想到了学生有可能是用乘法与加法算式来表示的，即5×3+2=17（盏），每组（红、蓝、绿）的第二盏都是蓝色的，所以第17盏彩灯是蓝色的。但无论哪种方法，只要学生抓住每3盏为一组，每组都是先一盏红色，再一盏蓝色，再一盏绿色的排列规律既可，并重点让学生交流除法计算的方法，因为这种方法是解决复杂周期规律的最佳方法。因此，在实际教学中，我放手让学生独立思考自主尝试判断，交流了我课前预设到的画图、除法计算、乘法计算外，我问有没有不同的方法了，这时有学生回答：我是先想三六十八，第18盏是绿色，绿色前面一盏是蓝色，所以第17盏是蓝色的。多好的想法呀!我用赞许的口吻肯定了这位学生倒过来思考的方法。

我们无法预测课堂教学中的精彩生成，但我们的教学预设却可以为之提供舞台。只有我们在为迎接精彩做好充分准备的情况下才能与有效而精彩的生成相遇，只有精心预测“学情”、预想“可能”、预设“教学目标”，开放性地提问和处理教材，才能使数学课堂具备灵气与动力，课堂教学才会成为一个富有变化、，动态生成的过程。

二、敏锐捕捉“展开“生成

布卢姆说过这样一句话：“人们无法预料着教学所产生的成果的全部范围。

没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术了”。学生并非空着头脑进课堂，在以前不同的生活经历中，他们已经积累了一定的经验和背景知识，形成了个人独特的差异性，从而使得课堂教学充满了许多变数。然而正是这种差异的存在，使我们的课堂教学更加精彩、丰满。我们教师要充分认识到这种差异性，同时更要善于利用好这种差异性。

如我在执教《圆柱和圆锥的认识》一课中，为了更好的使学生理解圆柱、圆锥的三视图，进一步提升学生的空间想象能力，在教学中安排了观察实物画出模型的教学环节。在巡视学生画圆柱示意图时，发现有一位学生画了一个圆，一位学生画了一个长方形，问他们为什么这样画时都说不会画。确实，对有些学生来讲，要把三维空间中的物体在二维空间中表现出来确实有一定的难度，画不出来很正常，然而他们画出的“错误”图形又恰恰是从特定角度观察所能看到的图像，是一个极好的教学资源。于是我把他们的作品展示了出来，在学生窃笑之后我提问：有没有可能我们看到的圆柱确实是长方形的呢？片刻寂静后我看到有些学生开始实际观察并马上有所发现：我们从正面看圆柱，看到的图像应该就是长方形。我马上让其他学生选角度观察。这时学生又发现不仅从正面看，从侧面看也看到的是长方形，最后归结到只要我们的视线在圆柱的两底面之间的方向上观察圆柱，看到的图形都是长方形。这时突然有一位学生举手发言：我从正面看到的圆柱好像是正方形的。这时我没有表态，而是扫视了其他学生，不一会儿就陆续有学生迫不及待的想举手发言，经过两位学生的交流，学生又得出了当圆柱的高和底面直径相等时，从正面观察看到的图像是一个正方形。同样对于什么情况下看到的是圆形也就迎刃而解了。

经过这一轮的观察与交流，学生不仅对从不同视角观察圆柱形成的图形及圆柱的三视图有了清晰的认识，对学生的观察能力、空间想象力的提高、自主学习的积极性的激发也都会有潜移默化的作用。只要我们善于捕捉、筛选、利用学生动态生成的资源，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动，应情景而变，课堂才能焕发勃勃生机，课堂才能彰显活力，才能真正提高课堂教学效率。

三、合理把握“辩证“生成

预设使教学走向有序，生成使教学充满灵气。只有预设与生成的有机融合，才能使课堂充满活力和生机。但如果所有的知识都靠生成的话，既不利于系统掌握数学知识，也因主客观条件限制而不易实现。因此教师在考虑“预设”和“生成”时，必须掌握好其中的度。教学实践中要从实际情况出发选择并加以整合，取长补短，以此提高教学的效益，达到教学最优化的目的。如我在进行平面图形的周长和面积总复习的综合练习时，在组织学生完成102页（苏教版小学数学六年级下册）第11题时，学生由于有了周长相等情况下正方形的面积比长方形的要大，所以在填表前都猜测把菜地围成正方形的面积是最大的，但经过计算填表后发现结果与自己的预想不一致，产生了矛盾。这时我没有急于让学生去探求原因，而是让学生继续研究用24根木条来围的情况，学生同样也发现并不是围成的正方形菜地的面积最大。并通过两次实验的对比，发现当围出的菜地的长是宽的2倍时菜地的面积最大。学生又产生了“是不是所有的情况都是这样的呢？”的疑问，这时我再放手让学生自己确定篱笆的长度来试验，发现和刚才对比的结果是一致的。在备课时我并没有深刻去想这个问题，觉得学生通过填表定能发现规律，但现在看到学生满脸的疑惑——对所得出的规律的不信任，我想只让学生知其然而不知其所以然肯定是不行的。于是我抓住学生生成的疑惑，及时调整教学，鼓励学生小组展开讨论：为什么借助墙体围长方形的情况与我们以前验证的周长相等的长方形和正方形，正方形的面积比较大的结论不一致了呢？学生隐约能感觉到一点，现在借助了墙体，相等长度的篱笆围出的长方形的面积大小还跟借用墙体的多少有一定的关系，至于为什么要围成长是宽的2倍面积才最大学生理解上还是有问题。这时我提醒学生能不能假设这座墙的另一边也围出相同的图形看看有没有什么发现。学生动手画出几种不同情况后突然发现，借助墙体围长方形，围出长是宽的2倍的图形，在假设墙的另一边也用同样长度围出相同的图形，墙体两边围成的图形组合后就成了一个正方形，而其它围法按这种方法得出的都不是正方形（如右图所示）。这就与以前得出的结论相一致了。学生探讨到此处，对于借助墙体怎么围长方形菜地面积最大就有了清晰地认识，既知道了结果，又明晰了原因。探究到此处，一位学生突然举手提出：在以前的学习中我们曾得到过这样的结论——周长相等的情况下，圆的面积要比正方形和长方形大，那么此处借助墙体围出的图形中是不是围出的半圆形比长是宽2倍的长方形菜地面积更大呢？我没有回答这个问题，只是笑眯眯的注释着学生，一下子学生的兴趣被激发了，各小组成员动手作图验证的作图验证，计算验证的计算验证，讨论的讨论，很快就得出了结论——用同样长的篱笆借助墙体围出一块菜地，围成半圆形菜地的面积最大。尽管由于在此处的生成而没有完成预定的教学任务，但我想通过两次验证，不仅使学生明确了问题的前因后果，解除了疑惑，更重要的是培养了学生的质疑精神和碰到问题要仔细推敲的良好学习习惯，这完全不是多做几个练习所能替代的。

但生成并不等同于有效，有时学生的生成也会给我们的教学带来一定的麻烦。如我在教学四年级上册《平行与垂直》一课中，在引导学生思考“过直线外一点可以画几条已知直线的平行线时”，交流中一位学生回答说“可以画无数条，只要我的笔够细”。怎么来解决这位同学的“错误”认识呢？难道要在这节课中涉及中学里的知识？但我马上就想到，这不是我们这节课的重点，不需要展开来进行，这个问题可以课后再和这位同学交流，所以我很肯定的告诉学生“我们数学上研究的点和线是不考虑粗细的”，就暂时把这个问题带过去了。如果这要“犟”在这个问题上，不是一节课能讲清的，也不是我这个小学数学教师能够十分准确的来解决的。

98预设与生成和谐共生 篇2

一般认为, 教学预设就是我们过去所说的教学设计, 再通俗点讲就是备课.因为课堂教学是有目标、有计划地活动, 没有教学预设的课堂必定是无法实施有效教学的.

而生成是什么呢?通常是指学生进入预设之后, 由于教与学双向互动而随机产生出来的反馈信息.从概念来看, 预设的对象是“教学过程及目标”, 而生成则侧重于反馈信息, 它是一种动态资源.那么如何进行预设呢?怎样的预设才能促进更好的生成呢?

1. 发展区预设, 目标生成

维果茨基认知心理学的观点认为, 人的认知水平可划分为三个层次:“已知区”、“最近发展区”和“未知区”.人的认知水平就是在这三个层次之间循环往复, 不断转化, 螺旋式上升.因此教师要善于寻找学生的“已知区”与“最近发展区”的结合点, 即在知识的“生长点”上布设悬念, 这样才能促进学生认知结构的形成、巩固和发展, 使学生的认知能力得到迅速提高, 并最终使认知结构的“最近发展区”化归为“已知区”.

“三角函数诱导公式”教学中几种预设的比较.

预设A:你能用三角函数的定义推导出三角函数的诱导公式吗?

预设B:你能用三角函数的定义推导出a与180°+a的三角函数的关系吗?

预设C:三角函数与单位圆是紧密联系的.利用三角函数的定义, 能否借助单位圆的对称性, 讨论一下终边与角a的终边关于原点对称的角与角a的关系以及它们的三角函数之间的关系?解决了关于原点对称, 那么关于x轴、y轴以及直线y=x对称便自然而出.

预设A起点太高, 指向不明, 让人不知所措.预设B起点太低, 学生只要按照问题提出的步骤进行操作就能获得答案, 思考力度不够, 不利于学生思维发展.预设C从沟通联系、强调数学思想方法的角度出发, 在学生思维的“最近发展区”内, 提出了恰当的、难度合适的提问, 学生就会很快进入主动思考, 积极思维的状态, 也为后续的教学奠定了基础.

2. 冲突预设, 自然生成

教学中老师应根据学生已有的知识和经验预设认知冲突, 引起思索, 启发探究, 自然生成.

教师: (“几何画板”给出图像) , 如何判断直线CD与圆O的位置关系?

学生:利用直线与圆的公共点的个数来判断.

教师:放大图像, 直线与圆并不相切, 是相离, 此时如何说明直线与圆相离?

学生:利用圆心到直线的距离与半径之间的关系.

教师:除此方法还有其他方法吗?

学生:把直线与圆用方程来表示, 利用方程组的解的个数来判断.

教师:如何建立直角坐标系来研究直线与圆的位置关系呢?

学生:以圆心为原点, 水平直线为x轴.这样可供学生发挥想象力的空间比较大, 问题里面所包含的方法性的选择很多.教师提的问题具有层次性和思考性.利用“几何画板”不同的单位长度造成的错觉, 预设认知冲突, 置疑设惑, 实现直线与圆的位置关系的“形”向“数”转化的问题.这种教学从人认识事物的规律出发, 揭示数学的本质, 是有效的教学.

3. 弹性预设, 探究生成

基础教育课程改革的目标之一是转变学生的学习方式, 把自主、合作、探究和有意义的接受性学习结合起来.在课堂教学中根据需要组织探究性学习, 对于实现数学教学三维目标, 有着明显的作用.在探究性学习中, 由于结论不是现成的, 学生会有多种思路、多种方法, 往往也会产生不同的结果.

数学教学中有弹性的预设教学内容, 为学生留足思考的时间与空间, 让学生在与教学文本、教学环境以及教师和同学思维的碰撞中产生“火花”, 课堂教学才能不断生成.如:

已知, 问:函数y=tan x与y=sin x的图像有几个交点?

在自主作图考查中, 有些学生认为有三个交点, 如图1.教师如果此时直接给出正确的答案, 学生是种接受性学习.

教师:我们已经学过正切线与正弦线, 看看能否用它来解决.

生1:可利用正切线与正弦线 (如图2) 来解释:

当时, 正切线AT长度大于正弦线MP长度, 所以此时函数y=sin x的图像在函数y=tan x图像下方, 再利用对称性得时两图像的关系 (如图3) .

教师:还有其他方法吗?能否定义来证明?

教师利用学生的生成, 与学生一起探究.

即两函数图像只有一个交点.

反思:由于学生的基础与经验不同, 思维能力也有差异, 在数学教学过程中, 学生对知识的产生、问题的解决, 往往会产生各种想法或困惑, 当然也有独特的见解.教师一方面要弹性预设一些带有趣味性、开放性或是学生易错的问题, 并考虑到课堂上可能出现的各种情况;另一方面要充分调动学生的积极性, 敢想、敢说、敢试, 通过师生、生生的思维碰撞, 促成课堂的有效生成.

4. 层次预设, 梯度生成

布鲁姆说:“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围.没有预料不到的成果, 教学也就不成为一种艺术了.”

我们教师在课堂教学的时候, 经常会遇到这样的情况:一个看似简单的问题, 教师自信地认为学生是可以在教师的引导下得出问题的结论, 其实有时候问题往往没有我们想象的那么简单.

预设与生成是课堂的宝贵财富, 让预设与生成和谐共生, 一定能提高我们课堂教学的有效性.

参考文献

让预设与生成在课堂中和谐共生 篇3

[关键词]新课改 预设 生成 和谐

[中图分类号] G632.4 [文献标识码] A [文章编号] 16746058（2016）330082

在课堂教学过程中，总会遇到一些无法预料的意外，使课堂教学活动不能按照教学计划有序地推进。这就需要教师备课时多思考课堂中可能发生的“突发事件”，多做一些教学预设，课堂中要学会运用教学机智去发现有价值的教学信息，用动态生成的理念去看待这些教学资源，以动态生成的方式推进整个课堂教学。

一、什么是预设和生成

预设，是指预见和假设。课堂教学中的预设，是指教师课前的准备工作，包括课堂教学的规划、设计、假设及详尽的教学方案等内容，具有预见性和目的性。预设既体现在课堂上，教师按照教学计划按部就班地进行，也体现在结果上，教师完成了本节课的教学任务，学生得到了结果性的发展。

生成，是指生长和建构。课堂教学中的生成，是指在认同师生个体生命活动的多样性和当前教育环境的复杂多变的前提下，根据课堂教学的原生状态而产生的动态生成的活动过程，具有生成性和不可预知性。生成性的课堂教学理念，是以动态生成观来认识和重组课堂教学，在学生的不断参与下，教师即时处理各种反馈信息，把控课堂，稳步推进教学计划，构建起促进学生能力发展的新型课堂教学模式。

二、当前教育背景下预设与生成的相对地位

人们对在教学过程中是否需要预设很少争论，而在预设的限度上存在不同意见，在教学评论和实践倾向上，对预设和生成的作用也存在两种看法。普遍认为，预设除教学目标的制定外，还包括情境性极强的策略研究，如教学重难点的分析、教学方法的选择、教学资源的准备、学生的知识储备和学习能力以及动态生成策略。这样，教学生成性就与教师的主导地位和课堂的可控性产生了矛盾，而课堂实践中也就有了强调预设与提倡生成的两极倾向。

三、为什么既要预设，又要生成

课堂教学活动是有目的的教育活动，预设是课堂的基本特征，是完成教学质量的保证。但仅有预设的课堂存在很大的弊端。这种教学形式都是以教师为主体，学生被动接受，围绕教师的教而展开，很少关注学生的主动学习过程及学了多少的问题，使教学活动变成了效率低下的灌输知识的过程。长此以往，学生问题意识显得比较淡薄，不利于学生问题意识、批判精神和创新能力的培养。

而仅有生成的课堂，会显得杂乱无章。缺乏目标的生成白白浪费了宝贵的课堂时间，浮于表面的没有方向的热闹伤害了教学的功能，失去的是教师的智慧启迪和价值引导。所以仅有生成的课堂本质来说是一种肆意放任，一种失责行为，更是一种教学事故。

总之，只有预设的课堂，虽然次序井然，但缺少创新与灵性；只有生成的课堂，也许生动活泼，但可能失控和低效。新课程改革如火如荼的今天，我们不是对预设全盘否定，而是使传统的预设标准有所改变，提升到关注教育价值和师生的生命质量上来。教学既要重视知识的逻辑性和高效性，又要注重生命体验的质量和过程。而生成是新课改的难点，课堂放开了，就可能出现被学生的思维牵着走的情况，这就给教师带来了挑战，也能体现一个教师的综合素养。因此，预设和生成是一对矛盾统一体，课堂教学呼唤精彩的预设和高水平的生成。

四、如何预设，又如何生成

1.什么地方要预设，怎样预设

（1）预设“弹性化”目标

具体可将教学目标分为：①知识与能力目标，即达到双基学习目标，储备基础知识与基本技能，为进一步学习打下扎实的基础；②过程与方法目标、价值观目标，即注重学生的学习体验与实践，对学生的思维进行正确引导，掌握学习方法，培养积极的人生观和正确的价值观，因此教师要研究学生的当前学习基础、智力因素、性格特征和学习心理，对每个学生的现状都要做到了然于胸；③发展性目标，即着眼于学生综合发展而提出的较高层次的目标， 因此教师要从一个全新的角度把握教材，站到更高点，对知识能够融会贯通。

（2）预设“模块式”过程

传统的教学方案的过程是：复习回顾→引入新课→讲授新课→课堂练习→巩固提高→课堂小结→作业布置。这种教学方案按部就班。具体教学过程中不一定按照这种流程操作。可以将教学环节设计成一个个灵活的模块，根据需要进行删减或换位；各个大模块中又可以分成若干个小模块，根据学生的学情确定使用哪个小模块。

（3）预设“层次化”练习

练习是对所学知识巩固深化的过程，也是学生学习情况的最直接的反馈。练习设计要有层次性，要让基础薄弱的学生对基础题掌握牢固，中等水平的学生除了基础题，对中档题要有所突破，学优生要在能力题和创新题上下功夫。在设计时遵循“下要保底，上不封顶”的原则，设计一些选做题，利用这些习题分层教学，对学生进行分层要求。

2.什么地方要生成，如何生成

再完美的预设也无法预知学生的每一次反应，课堂的每一个细节，难免会发生一些意外，当这些意外出现时，我们不能一味拘泥于课前的教案，要灵活应对，也许它将会成为课堂一个预料之外的精彩之举，使一节课锦上添花。

（1）由质疑生成

课堂教学中要使学生情绪始终在最佳状态中，启迪学生思维。这种策略是通过学生的质疑来推进教学，当学生产生疑问，可以以退为进，先顺着学生的思路走下去，步步追思，找到矛盾所在，帮助学生理清知识的来龙去脉，从而生成新知识的生长点。这也体现了“要充分暴露学生的思维过程”的教学观。

（2）由错误生成

学生由于现有的知识和智力水平，对新知的理解会出现偏差甚至会有一些错误的想法。教师可以追本溯源，点拨引导，推出矛盾，进而引出正确的知识，将会使学生脑海中留下深刻的痕迹，对知识的理解上升到一个理论高度。这也体现了“学生的错误也是一种教学资源”的教学观。

（3）由意外生成

教学过程是一个动态生成的过程，课堂中许多意想不到的新思路、新问题、新想法随时可能出现，教师如何用好这些扑面而来的鲜活的材料，创造出精彩的亮点，对教师的课堂驾驭能力和教学机智提出了较高的要求，一个优秀的有深厚功力的教师，可以水到渠成又不留痕迹地处理这些小插曲。它体现了“教师要创造性地开展工作”的教学观。

五、让预设与生成共同服务于学生的发展

教学具有预设和生成的双重特征，预设是由人类思维的简约性和概括性决定的，生成是由人类思维的复杂性和抽象性决定的。因此课堂教学既要合理预设，又要精彩生成，让预设和生成这对矛盾统一体共同服务于日常教育教学工作，引导学生正确的价值导向和心理的健康发展。

[ 参 考 文 献 ]

[1]吴玲，郭孝文.让预设与生成的矛盾在消解中共生[J].中国教育学刊，2008（5）.

[2]张晓燕.高中数学课堂教学预设与生成的研究[D].苏州：苏州大学，2009.

[3]丁林斌.用心预设 巧妙生成[J].新课程研究：教师教育（下旬）， 2008（4）.

课程的预设与生成讲稿（推荐） 篇4

预设与生成是幼儿园课程形成的方式。教师要恰当处理“预设”与“生成”的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。《课程指南》

一、《课程指南》对生成课程的提出

1、生成课程的提出： 传统预设课程的局限性： 教师为中心 教材为中心 目标为导向

课程设计者和实施者的分离 课程计划的一统性 案例1下雪了

大班集体教学活动“下雪了”，教师预设的目标是“自主表达对雪的感受，初步了解下雪与我们生活的关系”。从这一目标出发，教师设计的活动流程是：

观看雪的录像和照片——谈谈为什么喜欢雪和雪中最难忘的一件事——欣赏散文“雪花飘”——说说下雪的好处与不好的地方，并进行统计。

从这一流程出发，教师在让幼儿观看了雪中玩乐的录像和照片后，对幼儿提问：“你为什么喜欢下雪？”一位幼儿回答：“因为雪可以杀死虫子。”显然，幼儿的回答出乎老师的意料。于是，教师就轻描淡写的地回应“你已经说到雪的好处了”，便去寻找、挖掘与环节设计相吻合的其他孩子的回答，“因为雪是白的”“因为我第一次看到并凌”、“因为我可以打雪仗、滑雪”…… 案例分析：

课程实施的固定化。

预设课程的实施过程，教案成了组织中心，教师容易用之去套教育过程的每个步骤，按部就班地被教案牵着鼻子走。教师预先设想的教育目标和教学程序与实际的活动进展情况不相一致时，为了使预想的教学步骤能够有条不紊地进行，教师会人为排除教育环节中的不确定因素，“忽视”或“排斥”幼儿不合乎原定计划的问题和想法，以便有效控制幼儿按照既定的环节进行，以确保教学程序的按步骤完成。

2、确立动态课程观

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。

3、观念形态的“预设和生成” **疑问：

1、预设课程的必要性

教师：既然预设课程存在不少弊端，那么幼儿园课程何不不要预设，教师事先就不用预先设定目标、设计教案了？ 专家：预设课程的必要性。

预设是教育的基本要求，没有预设的课程实践是盲目的、放羊式的课程。预设对幼儿的发展具有重要的价值，幼儿学习的有效性离不开教师精心的支持和帮助，以及高质量的预设。

2、“追随儿童”与“预设课程”矛盾吗？

教师：既揭示了预设课程的局限性，又强调了预设课程的必要性，那是否就意味着如同瑞吉欧教育的弹性计划，课程预设也是在教育过程中“追随儿童”的兴趣呢？

专家：追随儿童”也是“预设课程”的要求。预设与儿童的兴趣需要并不互为矛盾，教师的预设在一定程度上要求与儿童的兴趣需要紧密相连，预设本身就是建立在幼儿原有的兴趣、需要基础上。

3、为生成课程留有空间。

教师：现在我明白了一点，那就是课程预设的弹性化。这个弹性就是教师在预设课程时，给自己可能要根据儿童的兴趣需要而调整或改变课程留有余地。但是困惑的是，在活动中教师如果把握不了度，是否是对某些经验（课程内容）的放任？ 专家：为生成课程留有空间。

预设课程时就要留有改变课程的空间，以便根据幼儿的兴趣和需要调整课程，这就是课程的动态性。

生成课程显然不是教师预先设计好的，但也不是毫无目的、随意的、自发的活动。它是在师幼互动过程中，通过教育者对幼儿的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整互动，以促进幼儿更加有效学习的课程发展过程，是一个动态的师幼共同学习、共同建构世界的过程。

**理解误区1 “预设”和“生成”是两种不同的课程

既然“预设”和“生成”都是有价值的，那么，幼儿园就有“预设”和“生成”两种不同的课程，一种是教师预设性课程，一种是幼儿生成性课程。澄清：是课程的两种形式，不是两种课程。从幼儿园课程形成的角度来说，幼儿园课程内容既可以是教师根据课程目标和幼儿的兴趣与已有经验计划、有目的地设计和安排的，也可以是幼儿依据自己的兴趣、经验、需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。理解误区2 课程的“预设”和“生成”应有一个比例

教师预设的课程和幼儿生成的课程以比例多少为宜，能否给出一个固定的比例，这样我们就有了明晰的要求，否则怎么能对课程实施进行管理呢？ 澄清：是一种课程理念，不可能具体量化。

“预设”和“生成”不仅是课程的形成方式，同时也是一种课程的理念，存在于观念形态中。教育是有目的有计划的活动，必须有预设，但很多东西难以预设的，预设好的东西也不是一成不变的，所以必须关注活动过程中幼儿生成的东西、变化的东西，教师预设的东西也可能是生成于幼儿的。

“预设”和“生成”是一种动态的课程发展观，两者之间也因幼儿兴趣、需要的非固定性特点及偶然性变化而呈现出一种动态的关系。疑问：“生成课程”究竟是指幼儿生成，还是老师生成？ “生成课程”是师生互动的结果。生成行为有两种：

一是幼儿自发生成的行为，即老师预期之外的行为；

二是老师有意识地生成课程的行为，即幼儿自发生成的行为很多，当老师根据课程目标或内容对之进行回应，才转化为一种实施课程的行为，而这个行为也是计划之外的。

幼儿自发生成的行为，如果在教师的关注之外，是“生成课程”吗？

二、课程预设和生成的关系 预设课程的新内涵：

“预设”是指教师根据课程目标和幼儿的兴趣以及已有的经验，对环境布置、材料提供、活动内容和方式等进行有计划地设计和安排。教师可以把目标和内容渗透在环境中，激发幼儿自己有目的性的活动，也可以直接设计并组织幼儿参加的活动。理解：

教师1：预设课程也是重视过程的。教师2：预设活动的内容也可能是生成的 教师3：预设的活动计划具有一定的弹性 生成课程的含义：

生成是指幼儿依据自己的兴趣、经验和需要，在与环境和他人交互作用中自主产生的活动。生成也指教师在幼儿游戏与其他活动中发现一些有意义的活动，及时介入进行随机教育，或者对该活动加以进一步的充实和扩展。教师的争论：

教师1：当预设活动正在进行时，有幼儿表现出始料不及的情况，我认为一般无须给予过多的回应，因为预设是以课程目标和内容为依据，经过了周密准备，轻易就被幼儿的意外行为而转移，岂不太看轻了教育活动的目的性和教师行为的信用度。

教师2：我认为，在预设活动的进行过程中，幼儿的任何行为都是对教师预设活动的反应，这正是教师应当关注的。如果幼儿的反应不是教师预期的，倒是值得教师反思的，因此教师不能不回应，回应可能是对预设活动的调整或完善。教师1：如果一味地在预设活动中开无轨电车，去回应幼儿那些与本活动目标相去甚远的行为，那么预设活动本来的任务是否还要完成？

教师2：其实，可以有两种做法，一是回应幼儿以后，机智地回到计划的步骤中来；二是告诉幼儿，活动以后再讨论他的问题，但不能不回应。专家评价：

两位教师各有理由，都各有不足。因为预设活动是充分估计了发展价值的活动，追求当前任务的有效完成是应该的。但是预设活动根据幼儿的反应调整也是应该的。关键在于教师对幼儿的意外行为与教师的预期行为进行比较，以及教师能否作出回应的能力进行估计，然后作出判断，判断的结果能作为教师是否回应，或是及时回应还是以后回应的依据。只要教师对幼儿的行为给予了关注，并能说出回应与否的理由，那就值得肯定。

“预设”和“生成”的关系 预设和生成是连续过程中相辅相成的两个方面。教师要恰当处理预设与生成的关系，使各种活动真正成为师生积极互动、交流、共同建构的过程。

1、预设课程的意义永远是生成的

2、预设与生成是相互转换的同一个过程 剪刀的用途

怎样处理课堂预设与生成的关系 篇5

预设是课前对教学目标、教学内容、教学过程、教学方法的预先设计。生成是指在具体教学中，因学情的变化，对目标、内容、过程、方法的适当调整以及在教学中由于教师的教学机智和合理调控，产生有价值的问题，解决问题的思路、方法，学生出色的、出人意料的回答，教师精当的点拨或讲解，这些资源的出现和适时运用，使课堂闪光，使学生顿悟，使学生在知识、能力或方法上实现自我建构。充分的预设，是课堂教学成功的保障。只有课前精心预设，才能在课堂上动态生成。然而课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。课堂上出现了意料之外的情况，教师可以而且应该调整预设，给生成腾出空间，机智地驾驭课堂，让课堂呈现别样的精彩。

教学是预设与生成的矛盾统一体，课堂教学既要有预设又要有生成，没有生成，课堂就是封闭僵死的操练，没有预设，课堂就是胡乱无序的盲动。《语文课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体，语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究的学习方式。”因此教师要尊重学生在学习过程中的独特体验，珍视学生在课堂中的动态生成。就像布鲁姆说的：“没有预料不到的结果，教学也就不成为一种艺术了。”

在小学数学教学中必须正确处理好预设与生成的关系，使课堂教学既动态生成，也预设成功。

一、课前精心预设教案

预设一个高质量的教案既是教师经验的积累，也是教学机智的展现。预设教案的成功，可以更好地发挥教师的主导、学生的主体作用，提高教学效益。这就要求我们在课前去挖掘教材，拓展教材，超越教材。

随着社会和科学技术的迅速发展，教材的部分内容会出现滞后现象，这就要求我们在备课时要根据学生身心发展的特征，选择学生身边熟悉的、喜欢的、感兴趣的事物或内容作为学习素材，激发学生对数学产生兴趣，培养学生的数感。

采用不同的表达方式呈现教学内容，可以满足多样化的学习需求。我们知道教材不是圣书，它只是提供最基本的教学内容。因此，在预设教案时，一定根据学生的具体情况，从学生实际出发，重新组合教学内容，安排最佳的呈现方式。如教学“分数的意义”时，教者可以根据学生原有知识和生活经验与本节课要讨论的问题之间的距离，适当改变教材内容的呈现方式，把用一个实物、一个图形、一个计量单位表示的单位“1”与用多个物体为整体表示的单位“1”的内容相对比，让学生在活动中主动参与解决问题。这样，学生在具体的实践活动中主动探究，理解单位“1”的含义，并在学习过程中感受到合作、交流、成功、愉悦的情感体验。

新教材中的准备题，其内容一般是与本节课新知识密切相关的旧知识，目的是使学生的思维迅速进入新知境界。然而，从新的教学理念看，有时它恰恰限制了学生的自主性，缩小了探索的空间，加之教材中的有些例题在提供答案的同时，也提供了思考过程，既约束了教师的思维，又扼杀了学生的创新精神。因此，教师要尽量设计学生熟悉的生活情境导入新课，这样就能符合学生积极探索的心理需求。这就要求教者课前设计时，要根据不同的教学内容，灵活创设与学生生活环境、知识背景密切相关的，又是学生感兴趣的学习情境，让学生体会到数学就在身边，形成探索的欲望。在教学中，二、教学过程中捕捉生成，提高课堂效率

动态生成是新课程教学的一个亮点，它解放了师生和教材，使课堂教学焕发出生命的活力。教师在教学过程中要因势利导，及时调整、改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学而获得的成功。

学生的数学学习活动应当是一个生动活泼、主动的和富有个性的动态过程。要使学生积极主动地参与这一过程，教师必须要为学生创设民主、平等、宽松、友好的学习环境，使学生在心理轻松的情况下，形成一个无拘无束的思维空间，产生愉悦的求知欲望。首先，教师要转变角色，以朋友的身份参与学生学习探索的过程，例如，在学生讨论、争议不休时，教者可以以“参与者”“合作者”的身份与学生共同讨论，既起到了“引导者”的作用，又为学生营造了一种没有精神压抑、以人为本的学习氛围，从而使学生在探索数学知识的同时，经历丰富的情感体验。其次，教师要用真情感染学生。在课堂教学中，教者要满腔热情、精神饱满地出现在整个教学过程之中，并以自身的工作态度和情感去感染、影响学生，通过对一个个问题的导语，一个个环节的安排，一句句情真意切的话语，激发起学生的情感，使学生感受到老师对自己的爱，产生对数学学习的浓厚兴趣，从而为动态生成创造良好的必要条件。

教师生成出符合学习实际的新教案，才能引导学生进入发现问题——探索问题——解决问题的情境中来。在课堂上生成的目标是着眼于其自身内在需求，体现以人为本的教学思想，这样的目标才更具诱惑力。例如，在估算教学这样一道题时：“一班有学生238人，二班有学生158人，399个座位够吗？”，大部分学生会把238估成240，把158估成160，结果是400，得出的结论显然不够，可有个别学生会通过精算得出396，是够的，作为教师就应该灵活的评价学生的所得出的结论。以人为本是动态课堂的主要特征。教学中应让学生产生旺盛的生命力，激发学生的学习积极性，给每个学生提供更多的参与机会和成功机会，让每个学生在主动探索中得到发展，实现人人学有价值的数学；人人都能获得必需的数学；不同的人在数学上得到不同的发展．使开放式教学充分体现了以人为本的教学理念．

为满足学生的不同学习要求，教学中强调生成的动态性，上课不是执行教案，而是教案的再创造过程，是放在观察学生、倾听学生、发现学生并与学生积极互动上。因此，教师在课堂教学活动中，不拘泥于课前的预设，要根据实际情况，随时对课前设计有把握的调整和变更，充分运用学生感兴趣的实例，设计每个同学都有参与机会的开放性练习题，来激发学生的求知欲。

三、处理好预设成功与动态生成的关系 预设重视和追求的是显性的、结果性的、共性的、可预知的目标；生成重视和追求的是隐性的、过程性的、个性的、不可预知的目标。预设过度必然导致对生成的忽视，挤占生成的时间和空间；生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此，无论是预设还是生成，都应当服从于有效的教学、正确的价值导向和学生的健康发展。

浅谈小学数学课堂的预设与生成 篇6

摘要：课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。

关键词：小学数学；课堂；预设与生成教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

在生成与预设间寻求和谐 篇7

一、生成与预设和谐统一, 首要是教师重塑观念

1. 重塑课程知识观

建构主义理论认为, 学生是认知的主体, 是知识意义的主动构建者。科学新课程要求科学教学必须关注学生原有认识对科学学习的影响, 借助各种教育资源, 引导学生认识原有经验的局限性, 主动建构科学知识, 学习科学方法, 发展科学探索能力, 培养科学态度、情感与价值观, 了解科学、技术与社会的关系。只有具备新课程的知识观, 才能重视生成与预设相和谐统一的价值。

2. 重塑教案设计观

生成和预设在教学中的和谐统一。在课堂中, 由于学生背景不同、性格不同和经验不同, 所以他们对教师的教学会有不同的反馈。虽然“人们无法预料到教学所产生的成果的全部范围” (布卢姆) , 但教师的预设愈周密, 考虑愈详尽, 那么转换为有效课程资源的可能性也就愈大。

在教案中, 教师可以在每个重要的教学环节旁边, 列出可能出现的问题与应对策略。这样, 可以“临危”而“不乱”, 变“意外”为“精彩”。

3. 重塑教师形象

教学活动中教师和学生的关系是平等的。教师应该努力塑造“亲和”的形象。“亲”指亲切、亲近之意, “和”指和气、祥和之意。有亲和力的教师会营造出“我口说我心, 我口表我意”的民主氛围, 在这种氛围的烘托下, 生成和预设和谐统一才成为可能。

4. 重塑教学评价观

改革课堂教学的评价机制, 是实现生成与预设和谐统一的重要条件。在课堂中, 教师往往费尽心思, 想方设法“引导”学生向“标准答案”靠拢, 甚至有着一股“不达目的, 誓不罢休”的韧劲。其实, 在这样的教学过程中, 教师和学生往往对“沿途”的“美丽风景”都顾不得欣赏。久而久之, 学生就学会了揣摩教师的心思, 一味顺从和认同教师的意见, 说着与教师相同的话语。这种追求“同一”的做法必然使鲜活的、需要头脑自主加工的某些动态生成的教学资源消失殆尽。

二、生成与预设和谐统一的五大基点

关注科学课堂教学的预设与生成就意味着教师在准备和组织教学时应基于教与学的过程性, 强化师与生、生与生、师生与教材之间的关系, 关注学生的不同个性, 注重激活学生的创造性, 以提高课堂教学效率。

上图展示了预设与生成的五大基点——教学目标、教学内容、教学实践、教学策略和教学评价以及它们之间的关系, 其中教学目标是核心。教学目标的设定决定了其他四个方面的设计与实施。笔者结合教学实践从这五方面探讨科学教学中生成与预设的和谐统一。

1. 教学目标在生成与预设间寻求和谐

确定教学目标时, 要有“弹性空间”, 教师应处理好预设的确定性与生成的动态性之间的关系。在教学方案中要设定明确的教学目标, 课堂教学应有非常明确的目的。例如, 科学探究是初中科学课堂教学的重点。有关科学探究教师需要明确:科学探究基本过程具有六个要素:提出科学问题;进行猜想和假设;制定计划, 设计实验;观察与实验, 获取事实与证据;检验与评价;表达与交流。某些探究过程只包含其中的几个要素, 而且也不一定按上面呈现的顺序进行。教师要清楚每个教学步骤需要解决的问题以及预计达到的教学目标。这种对教学目标处理也就决定了课堂的预设, 即备课。

在制订教学目标时, 教师要充分考虑在具体实施过程中可能发生的变化, 尽可能做好充分的预案。我们经常说“课堂因生成而精彩”, 但这并不意味着不要预设而随意上课, 而是教师要以学生为主体, 在做好充分思考和预案的基础上关注课堂的生成。

笔者在教学中十分重视教学目标的定位和弹性, 通常做如下处理:

(1) 明确总的教学目的, 即一节课最主要的目标。总的教学目的不用非常具体, 但要体现本节课的主题。

(2) 明晰具体、分层次的教学目标, 即为实现总的教学目的而设计的分级教学目标。分级教学目标的设计可以帮助教师明确本节课的教学目的, 合理地安排各个教学环节, 有利于在一节课结束时评估学生的学业成就, 还有利于教师课后重新审视并评估学生对教学内容的掌握情况。制订教学目标时, 教师应明确学生应达到的目标, 同时还要特别注意教学目标的可行性, 分级教学目标是由总的教学目的分解而来的。

学生现有的科学水平、课外的学得等都会影响分级目标的达成。在制订教学目标时要充分考虑完成目标所需具备的条件和教学过程中学生因素的影响, 对可能需要调整的目标做到心中有数。若在某分级目标中, 学生学习活动需要比预设更多的时间, 则下面某一分级目标就可能无法完成。有时要移到下次课堂上得到实现。

2. 教学内容在生成与预设间寻求和谐

确定教学目标后, 教师就要选取教学内容。多数教师往往根据教材内容制订教学目标。其实, 与教材内容相比, 教学目标更重要。教师可以根据不同的教学目标来选取和整合教学内容, 而教材只是教学内容的一部分。科学教科书是落实教学目标的一种载体。载体是可以多样的, 学习科学围绕教学目标, 方法可以是多种多样的, 有的是课本外的。因此对现有科学教学内容的适度补充、调整或重新组合是很有必要的。在预设中, 教师觉得“很理想”的教学内容并不总适合科学课堂, 而教师“不好看”的内容却可能是学生喜欢的, 因此有必要对学生的学习需求进行分析。

教师在教学过程中, 应根据课堂生成的具体情况及时对预设的内容进行调整、调控和整合, 充分开发教学资源, 丰富教学内容。在上《电路图》一节时, 笔者安排了学生小组实验, 先让学生用电源、开关、导线和一个灯泡连成一个简单电路。然后, 又给了学生一个小灯泡, 要求:在此基础上, 把另一个灯泡也连上, 闭合开关, 两个灯泡都会发光。在笔者的教学预设中, 学生会先把两个灯泡串联起来, 可以先学习串联, 学好串联后再引出并联。结果实验下来, 学生的连接并未如笔者所愿, 一大半学生居然是把两灯给并联起来, 一下子就把串并联一起摆在了面前。于是笔者改变了调整了原来的预设, 既然学生有这两种连接方法, 不妨让他们直接比较一下这两种连接的不同, 而展开教学, 取得了很好的教学效果。

这种调整实质上是围绕教学目标进行开发和整合教学内容的过程。笔者决定延长讨论环节的时间是基于学生活动情况的观察。这是一个以教学机智为支撑的快速决策的过程。

3. 教学过程在生成与预设间寻求和谐

在教学过程的设计与管理上, 教师应处理好预设的可预见性与生成的灵活性之间的关系。

教学过程的设计应尽可能全面, 但是, 教师所设计的课堂教学流程在实际教学过程中很难做到面面俱到。因此, 对教学流程的管理就显得至关重要。如果教师只是按图索骥、按部就班地实施教学, 就无法真正顾及学生的学习实际, 而只是根据自己的主观设想完成教学任务而已。

笔者认为, 在管理和设计教学过程时, 教师一定要从学生的角度出发, 以学生为中心, 教师要做好充分的准备, 考虑学习目标应通过什么样的教学途径去达成, 以及教材与生活中的教学资源如何整合;考虑怎样做才能真正落实“以学生为中心”的教学思想;考虑如何做出即时的评判, 以及什么样的教学才是有效的;考虑如果出现了低效或无效的教学活动, 应如何及时进行调整, 调整的依据又是什么;考虑如何处理好以学生为中心与教师对教学进度、课堂纪律、语言纠错等多方面的关系。总之, 教师应处理好预设时考虑的“怎样去做”和“怎样做好”与生成中“要做什么”之间的关系, 并采取切实可行的策略。从这个意义上讲, 对教学过程的管理就是依据计划适时适当地调整教学活动, 及时、正确理解并评估信息, 以及“提取”程序性知识的过程。例如, 在以上提到的例子中, 笔者根据学生的学习过程生成情况, 充分利用生成的有利教学资源, 及时进行有效的调节和控制, 因而取得了良好的教学效果。

4. 教学策在生成与预设间寻求和谐

为了使教学策略在生成与预设间寻求和谐, 教师要处理好预设时的学生本体观与生成中的互动协商观之间的关系。

对学生本体观与互动协商观的关注实质上是教师对学生学习的有效内驱力的关注和思考。在预设时, 大多数教师都能根据教学目标和学生的情况选择教学内容, 然后考虑教学方法。然而, 随着课堂教学的展开, 师生、生生和学生与文本之间的互动往往会生发出很多与预设不同的情况, 这一切要通过教学策略, 在生成与预设间寻求和谐统一而得以解决。

教师应当强化教学策略预设, 研究课堂教学活动的变化、顺序、节奏和时间安排, 预测学生的个体差异和学习难点, 思考可能的和期望的学生学习行为等。教师不仅要从知识和技能的角度, 还要从科学探究、科学情感态度、科学技能与社会的关系和学习策略等方面去考虑课堂教学的方法和策略。在课堂上, 教师细心观察学生的学习过程, 注意倾听, 利用一切可以利用的教学资源, 适时重组课堂中生成的信息, 选择有效的信息及时转化为教学资源, 调整预设, 从而使生成与预设和谐统一。

5. 教学评价在生成与预设间寻求和谐

教学评价, 课前虽要有一定的预设, 但主要应关注课堂上学生动态生成情况。在具体评价时我们要关注学生科学素养的全面发展, 要尽可能真实地反映学生科学素养的全貌, 要有利于学生主动参与、积极探究、动手动脑, 反对死记硬背、机械训练。要有利于培养学生学习科学的自信心和兴趣, 评价的要求应适合学生的发展水平, 应多采用创设具体生动的情境和鼓励表扬等积极的评价方式, 肯定学生的学习进步。要有利课堂教学资源积极生成, 而有效达成教学目标。

在学生完成某项学习任务后, 教师通过细心观察学生学习的表现过程中, 要即时判断。思考自己对学生学习情况的了解, 在动态中读取学生表现的有关信息, 对学生即时进行评价;否则, 教师将无法了解学生对所学内容掌握情况, 无法获得有效的反馈信息, 也就没有依据及时调整教学。

成功的教学是生成与预设的有机融合, 我们要善于寻求两者间的和谐统一, 以“生成”为战略, 以“预设”为战术, 在和谐统一中优化整合, 有效建构, 真正实现教学的最优化。

参考文献

[1]教育部.全日制义务教育科学 (7～9年级) 课程标准 (实验稿) [S].北京:北京师范大学出版社, 2001, (11) .

[2]浙江省教育厅.课程改革与学习主题构建[M].北京:科学出版社, 2004, (2) .

98预设与生成和谐共生 篇8

【关键词】预设 生成 思维

【中图分类号】G633.51 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）29-0100-01

记得在教必修一第四单元第10课《鸦片战争》一课时，我让学生阅读课本学思之窗，同时引入法国作家雨果《致巴特雷上尉的信》中的一段评论“一天，两个强盗走进了圆明园，一个抢掠，一个放火”，“在历史面前，这两个强盗分别叫做法兰西和英格兰”。本来目的是使学生产生情感上的共鸣，以便进行爱国主义教育。可是当我饱含深情地读雨果的信时，这时意想不到的事情发生了。一个学生大声地说：“雨果看来是位汉奸！”另一个学生趁着说：“不，应该叫法奸！”结果这一声让全班同学哄堂大笑。你可以想象得到当时我窘迫的样子，这完全超出了我预设的范围，一下子僵在那里说不出话来。课后我进行了深刻地反思，不仅认识到“预设”与“生成”的重要性，而且注意如何让二者和谐共舞于历史课堂。

一、精心的“弹性预设”是“预设”与“生成”和谐共舞的基础

新课程非常关注提倡课堂动态生成，强调“动态生成”并不否定“教学预设”，而是对教师的预设提出更高的要求，要求教师的预设既要精心，更要富有弹性。

首先，精心预设“教学目标”。教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材适当进行改编或重组。从生成与建构的实际需要出发，对课堂教学进行预设时，应“着眼于整体，立足于个体，致力于主体”，设计弹性方案，为师生在教学过程中发挥创造性提供条件，给学生留有充分想象的余地和自主建构的空间。

其次，精心预设“学生”。学生思维特点、生活经验、兴趣爱好等方面存在差异，教师在预设中应充分考虑这些差异，推断在教学中可能作出的反应，合理创设其适宜成长的环境与活动，提高教学资源的“现实性”和教学效果的“实效性”。因此，教师备课时不仅仅要钻研教材，了解课程标准，还必须充分了解自己的教育对象，尽可能多地分析学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略。

最后，精心预设“课堂活动”。教师对课堂活动要进行精心设计，就应根据不同的学生设计不同的活动形式，给学生一个适合自主、合作和探究的空间。在新课程下的课堂教学要杜绝传统的“满堂灌”的形式，要在课堂上给学生充分展示的舞台。教师是课堂的引领者，带动着，要把课堂真正地交还给学生，让学生成为课堂活动的主角。

强调精心的“预设”并不意味着教师要对课堂教学进行面面俱到的预设，而是要求教师在预设时，要为学生的活动和发展留出更多的空间，进行“弹性预设”，从着重于教师的“教”，走向学生的“学”，真正关注学生的发展，更多地为学生的“学”预设。

二、机智的“应对生成”是“预设”与“生成”和谐共舞的桥梁

新课程大力倡导自主、合作探究性学习。这种开放性的课堂好比战场，瞬息万变。学生思维变化的不确定性、课程的生成性和开放性，学生对课程的多元化反应和个别差异等价值取向，使课堂教学中不可控因素增多。因此，教师必须敏捷快速地捕捉教学过程中的各种信息，把握课堂的闪光点。凭借教学机智应对生成性问题，以此来开掘潜在的智慧，突破预设，让课堂充满生成的美。

例如在讲述完《马关条约》的内容和影响后，笔者让学生结合中国近代史的基本史实，对历史人物李鸿章进行评价。结果有个学生说李鸿章发起洋务运动促成了中国的改革与开放，为中国近代化作出了突出贡献；还说如果不是李鸿章谈判技巧，日本可能会从中获得更多的侵略特权和利益，由此得出李鸿章是一个爱国者的结论。这个问题实质上反映的是新课程下的思维的多元化，当然也是极个别人的价值取向，如何恰当的引导，让生成的过程更和谐。笔者反过来提出了两个问题，一是李鸿章在洋务运动中作出了一些贡献，但其主观目的是不是为中华民族的强盛？其结果是不是起到了应有的作用？二是出卖国家和民族利益能否是以多少为标准？

学生的思维火花被点燃，课堂焕发出活力，学生获得了思想的解放，培养了创新和辩证思维的能力，增强了国家和民族的意识。把没想到的“意外”生成为课堂的精彩。那么在课堂的“生成”中需要注意哪些问题呢：

1.活用预设，灵活生成

课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，教学时，教师就应打破“线形序列”，随机应变，及时选择预设的程序，为教学方案的动态生成提供广阔的空间。

2.整合预设，调整生成

教学预设时教师的思维方式是分析性的。但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。这时，教师的思维更多地表现为整合性。要根据学生在课堂中生成的新问题、遇到的新阻碍、课堂的气氛、教学的进展情况及时地调整自己的教学目标、教学方法、教学内容、活动方案，在头脑中进行“无纸化”教学二度设计。

3.放弃预设，创造生成

由于新课程背景下教学的开放性，学生往往会提出一些出人意料的想法。面对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先教学预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意义成分，及时放弃预设教学方案，根据学生的创造生成新的教学方案，往往会取得意想不到的效果。

总之，课堂教学是教与学的交往互，是一个动态的复杂的发展过程。“预设”与“生成”是课堂教学的两翼，教师是实现“预设”与“生成”比翼双飞的关键。让我们趁着新课改这股春风，不断地摸索、发掘，让“预设”与“生成”和谐共舞于历史课堂，让我们的课堂“充满生命的活力”！

參考文献：

[1]中华人民共和国教育部：普通高中历史课程标准（实验）[M].人民教育出版社，2009年8月

[2]王德鹏：课堂教学中的预设与生成[M].辽宁教育出版社，2004年12月

课堂教学是预设与生成的辨证统一 篇9

崇东中学王建国

新课改语文下的语文课堂教学不只是单向、封闭、静态的知识接受过程，更应是师生间多向、开放和动态的对话交流过程。而这种交流过程必然意味着更多的不确定性和生成性，因此，生成性是新课程课堂教学区别于传统教学的重要特征。同时，我们的课堂教学又是有计划有目的的活动，必须体现课程和教学的国家意志，必须承担“引导人”、“塑造人”、“提升人”的责任，这又意味着课堂教学必须具有一定的预设性。于是，预设与生成就构成了新课程课堂教学中的一对基本矛盾。

教师是预设的主体，教学预设（教学设计、教学准备）是教学中的确定性因素、主要包括：对课程标准和文本的研读和把握；对学情的了解和对学法的选择；总体设计与达成的预测……充分的预设是非常重要的，它既是保证教学顺利实施的必要条件，也是新的更有价值的生成的基础。一般说来，预设得越充分，引导学生思考分析也就越深刻。要让学生完成知识的建构，就必须从学生的角度来预设我们的教学。也就是说，我们应该站在学生的角度，了解学生的经验背景、思维方式、情感体验，体会他们认识的局限性。对预设的要求为：一是应着眼全体、立足个性、致力主体，以知识教学促进学生发展；二是设计要有弹性，应有更大的自由度和包容度，为生成留足空间。教学活动是有计划有目的的活动，因此，没有预设就没有教学，任何教学都必须有预设。而且这种预设具体说来必须涵盖教学目标、教学内容、教学进程、教学方法、教学手段、教学情景内外等多方面。就教学目标的预设而言，要按照新课程的要求，从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三个维度进行预设，而不能只预设知识目标；就教学进程和教学情境而言，要有适当的预案。教学预设是什么？通俗点说，就是教者打算怎样来上这节课。就语文课堂教学的预设而言，教者要明确五个问题：

1、这节课我要教什么？

2、通过这节课，我要求学生达到怎样的目标？

3、为了达到这个目标，我提供什么文本材料？

4、在教学过程中，我采用什么方法？

5、在每一个环节里，师生如何互动，如何扮演好自己的角色？当然，正如“不加预设”一样，“过度预设”也是有失偏颇的。过度预设，将教学的整个过程都纳入到教师预先设计好的轨道，教师的任务就是一成不变地执行预设的教案，详尽而慎密地呈现教学目标，环环相扣地发问，小心翼翼地求证，一相情愿地为学生铺设着一条尽快接受知识的“绿色通道”，而对教学过程中随时发生的意外无论有无道理都视而不见，避而不谈……这样的课也许会结构严谨，一帆风顺，完美无缺，能让学生“多、快、好、省”地接受一个个现成的知识和结论，但让“死”的教案支配和限制“活”的学生，遏止他们在课堂上的思想和生命活力，使他们如同“被缝了翅的鸽子”再也难以展翅高飞，使原本鲜活灵动充满情趣的课堂变得机械刻板，其结果只会使课堂教学陷入沉闷，封闭和僵化。生成，体现了师生的互动性。以学习活动为线索预备的教学设计不应是严谨的教学流程，而是对动态的、生成的过程的规划和预测，是对当下的、实态的过程的有效对策。传统的“以教论学”的观念必须屏弃，代之以“以学论教”，“以学促教”。要以学生的学习活动为线索，注重学习活动的创造与运演，实现主体参与教学事件的最佳整合。实践中我们感到有利于学生参与的因素包括宽松和谐的民主氛围，相互理解、尊重师生的关系，充满情趣、发人深省的教

学情景，高质量的思维路向与方式，扬长救失、发展个性特长的个别教育，富有教育意义的建构式教学内容等。这种以经验为本位，以过程为中心的体验性教育是活动体验与教学过程的和二为一，它使教学训练、达标与发展、活动与体验得到了完美的统一。

生成，满足了学生多样化的需求。生成是教学中的不确定性因素，其生成的主体是学生，本质是一种探究。新课程关注预设，更注重生成。预设越充分，预设包含的生成因子就越多，其生成也就越有价值。从预设到生成是课堂教学的一种超越，是尊重和深入理解文本内涵基础上的超越。从某种意义上说，课堂教学必然有无法预知的生成。课堂因生命而美丽，教学因生成而精彩。所谓“生成”，就是在教学过程中关注学生兴趣、学习状况，根据学情、课堂环境等对教学程序进行调整，进而灵活地据情施教，达到最好的教学效益。生成具有动态性、建构性和多元性的特点。生成具有很丰富的内涵：从认知发展角度看，它是新旧知识的融合贯通；从思维发展角度看，它是感性认识向理性认识的飞跃；从能力发展角度讲，它是由“不会”向“学会”，从“生疏”到“熟练”的提升；从情感发展角度讲，它是学生对文本情感的认同与共鸣，它要求从生命的高度用动态生成观点看待语文课堂教学；从个性发展角度看，它满足了学生个性的张扬和价值观的形成的需求。

尽管在课前的设计中,教师对学生可能出现的一些情况作了设想，然而我们面对的毕竟是一个个活生生的学生，有些情况并非我们可以主观臆测的。当课堂中出现这样那样始料未及的以外尴尬时，教师若装聋作哑，则挫伤学生的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。于是就需要教师能直面尴尬，冷静思考，巧妙捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，这样才会使课堂在不断“生成”中绽放美丽。在新课改背景下，课堂意外的出现是必然的，课堂上的意外即所谓“奇思异想”、“奇谈怪论”式的节外生枝是正常的。这是学生思维花朵的盛开，是学生学习自主的表现，更是学生在课堂上生命之花的涌动。意外的出现不是坏事而是好事，意外是课程的生长点，是好课的亮点。意外是能让人的眼睛一亮，让人怦然心动的情节。意外的出现证明教师为学生搭建的舞台是宽广的，说明学生有了创造的苗头。意外的出现也为教师发挥聪明才智提供了机遇，使教师有了自由挥洒的天空，它要求教师必须透彻理解新课程标准的精神，增强自己的语文素养和教学艺术。

生成，保留了课堂教学的真实性。任何教学设计与策略，在真实的课堂教学情景中都可能会调整、重组，甚至完全改变，预设的方案仅仅是一种选择而已。叶谰教授说过：“课堂教学应被看作师生人生中的一段重要的生命经历，是他们生命中的真实的有意义的构成部分。”动态生成的课堂是最真实自然的课堂。师生平等对话、互相尊重、互相信任，在这一过程中，学生真实的思想得以充分暴露，师生的思想情感得到淋漓尽致的表达，同时最大程度地反映出学生学习的意愿。课堂教学也因此充盈着生命成长的人文韵味，生成，保留了课堂的真实本色。学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多边性和复杂性，这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案。课堂教学的过程并不只是以解决问题为终结，而是一个旧的问题不断解决，新的更有价值的问题不断生成的过程。“好课应当越讲问题越多”，此话实在不无道理。动态生成的课堂必定是一个真实的课堂，是一个学生思维开放、展开心灵对话的课堂，是一个闪动着学生灵性的活动课堂，更是一个激情燃烧、回荡着生命旋律的课堂。在这样的课堂学生群体形成了一个动态生成的、真正意义上的“学习共同体”。每个学生都有自己的个性化的思维方式和学习方法，对蕴含创新意识的思维火花，对学生自己创造的良好学习方法教师能及时捕捉闪动的亮点并加以“放大”，转化成新的教学资源，为学生的学习注入新鲜的血液。所以，尊重预设是为了促进学生学习与发展，调整改变预设进而促进学生生成更是为了促进学生发展。当然，调整预设需要教师有深厚的理论素养和良好的心理素质，特别要求教师具有对真实教学情境的机智处理和

灵活应变教学意外的能力。

教师是实现预设与生成相平衡的“桥梁”。要科学而艺术地把握课堂教学中的预设与生成需要教师有高超的教学智慧。这种智慧不是一般的智慧，它仿佛是足球场上的临门一脚，按现象学教育学大师马克思.范梅南的说法叫做“教学机智”。它是教师在教学中应对和处理偶发情况，随机应变、因势利导、善于捕捉和发掘教育契机的能力与素质。俄国教育家乌申斯基说：“不论教育者怎样地研究教育理论，如果他没有教育机智，他不可能成为一个优秀的教育实践者。”的确，“教学就是即席创作”，教师必须具备教学机智这种能力。唯其如此，教师面对生成的课堂才能应付自如、游刃有余，否则纵然有高超的专业学识、丰富的教学经历，也难实现教学生成。所以教师如何适时敏锐地捕捉，并对学生生成的资源进行恰当的处理更值得我们去关注。这也是新型教学活动中教师必须承担的新角色。平时我们还要加强反思，在理论指导下大胆实践，在实践基础上多做充分而深刻的反思，在反思的基础上积累经验并最终形成教学智慧。如果说传统课堂把生成看作是一种意外的收获，那么新课改则把生成当成一种追求；如果说传统课堂把处理好生成看成一种教学智慧，新课程则把生成当成彰显课堂生命力的常态要求。

认知心理学家奥苏泊尔有一句至理名言：“假如让我把全部教育心理学仅仅归纳为一句话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一重要因素就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学。”这是处理好预设和生成关系的关键所在。预设与生成是辨证的，深陷在“预设”的巢穴里，统得过死，往往会把学生引入狭窄的小胡同，这显然有悖于使学生终身可持续发展的教育目标。而纯粹的“生成”实属矫枉过正。在课堂教学活动中，教师的预设与生成，对学生的发展具有同等的价值。预设与生成并不是水火不容互相排斥的，而是“你中有我，我中有你”相辅相成的。由此，教师应当把课堂看成精心预设与即时生成相平衡的多元发展过程，多一份精心预设，课堂就会多一份动态生成，学生就会多一份发展。要通过预设去促进生成，通过生成完成预设目标，实现预设与生成的动态平衡，从而建立师生共鸣、智慧碰撞、充满生命力的语文教学新课堂。