通识课程心得

通识课程心得（精选8篇）

通识课程心得 篇1

通过通识培训的学习，感觉受益非浅，在知识、经济高度发展的今天，没有知识和能力是不够的，那么如何推动社会不断进步，应丛基础作起，从学生的教育做起。下面我根据自己的学习谈一点学习心得和理解.在新课程下，教师应当成为学生学习的组织者、引导者和合作者，激发学生的学习积极性、创造性，为学生提供思考和发言的机会，构建合作研究的平台，让学生成为学习的主人。所以老师既要学习先进的课堂理念，又要因地制宜适当改革教学；要能发挥学生主体性和积极性，有一个创新思维活动的空间或情境。

在教学中，当学生平等、互尊的情感得到满足时，才会轻松、愉快地投入学习，才会主动探究。因此，教师在教学中应以学习者的身份参与学生的质疑、讨论和辩论，把阅读的自由还给学生，把想象的空间留给学生，把表达的机会让给学生，让学生自主地阅读、提问、思考、讨论，成为问题的发现者、分析者，成为疑难的思考者、研究讨论者，使学生在做学习主人的意识支配下，自主探究，集思广益，从而以极大的学习热情去探究未知的世界，去寻找适合的答案。

通识课程心得 篇2

要把学生培养成具有良好心智、健全人格和负责任的公民, 亦即素质和能力知识、智慧和品德、修养等都能和谐发展、全面发展的国际型人才, 必须进行有效的通识教育。

首先, 通过历史、哲学、文学、艺术等系列通识课程传授我国优秀传统文化, 使学生了解文化只有经过长期的沉淀、凝聚和发展才能形成, 能促使学生把握哲学分析、历史比较的方法, 培养他们的思辨能力和境界, 还能提升学生的鉴赏力、观察力、想象力、表现力、沟通和交流等方面的素质和能力。

其次, 设置各国文明历史、现状及国际比较的通识课程, 旨在探求世界文明的交流和对话。推动文化创新、离不开对各国优秀文化成果的吸收和借鉴。培养学生对世界文明的理解能力和审美情趣, 还能使学生学会用辩证的观点与方法、以历史的眼光和包容的胸怀来面向世界、融入世界。

再次, 建设汇集、融通自然科学和社会科学相关学科的通识课程, 使学生熟悉并基本掌握各类学科的一些主要概念和专业视角, 不是要学生学习经过压缩、简化的、较为完整的学科概论或专业常识, 而是让学生通过深入了解不同学科的分类依据, 研究对象、路径、范式和不同的思想方法, 从而触类旁通、由博返约, 并提高学生的思维能力、科学素养及分析处理问题的能力。

“转识成智, 转识成德”才是真正的通识教育的目的所在。

浅议通识教育课程的特点 篇3

关键词：通识教育；内涵；课程；特点

中图分类号：G642.3 文献标志码：A 文章编号：1002-2589 （2011） 23-0231-02

一、通识教育的内涵

通识教育（general education）于19世纪起源于美国，自其诞生之初起学者对它所代表的涵义就有分歧和异议。有的学者认为通识教育是一种完全的人的教育，追求的是人的各个方面的全面发展，要求人掌握各个领域的知识，要求人在生活、道德、情感、理智等各个方面都等到和谐的发展。有的学者认为“通识教育”是高等教育中非职业教育的部分，也就是指不直接与学生将来的职业活动相关的那部分教育，在这种观点中，通识教育是与专业教育相对的一个概念。有的学者认为：就目的而言，通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民；就内容而言，通识教育是一种广泛的、非专业的、非功利的基本知识、技能和态度的教育；就性质而言，通识教育是高等教育的组成部分，是所有大学生都应该接受的非专业性教育。[1]

从通识教育的“通”我们就可以看出其涉及的范围应该是丰富的、宽广的、全面的、多维度的。它应该包含：语言与历史文化、艺术与人文科学、哲学与社会科学、数学与自然科学、日常技能与应用、身体素质与锻炼等各个领域。当然，这些领域知识的学习，并不是要给学生们灌输各类杂散零碎的知识，那样的知识我们可以到图书馆去翻阅百科全书获取。各个领域知识学习过程强调的是这些学科知识的获取过程，人类进行思考的方式，让学生知道日后遇到新知识的时候要知道从何处入手掌握，也在以后的学习和工作中懂得知识与方法的迁移，学科之间的融会贯通才是通识教育中“通”的要义。这些领域知识的有机结合也是学生实现社会化的过程，学生能够更加全面地理解自身与自然、自身与他人、自身与环境、自身与社会理性之间的关系，从而能够完成社会人的全身意义的转化。

二、通识教育课程的特点

1、普适性

通识教育所教授的知识应该适合全体学生学习，不须学生预先修习系统性的专业知识为前提。通识教育教授人之所以为人的基本知识，不管学生将来从事什么样的职业，处到什么样的社会地位，通过通识教育所获取的知识都不应该成为无用的信息，它教予人的是一种最基本的生活技能乃至一种态度。通识教育课程是高校内不分专业的基础性知识平台，不针对某一特定的社会职业岗位，不是为学生将来的职业活动作准备，其关注的是大学生基础性知识与能力的培养，是“非专业”和“非职业”的。因此，通识教育的课程具有普适性。[2]

2、多样性

人类自产生至今，各种学科及生产生活经验门类繁多，人类的发展是一种多方位的发展。知识技能的发展也是多方位的发展，所以个人的发展也应该符合这样的发展规律。通识教育课程的多样性应该包含以下几个方面的含义：一是通识教育课程内容的多样性。通识教育的内容应该包含人类文明发展的方方面面，让学生尽可能多地与各类知识接触，可以从各个不同的角度来认识自身及人类的发展，从而更好地完成自身的社会化。二是通识教育的实现形式的多样性。除了传统的班级授课方式外，通识教育课程也可以多多采用讨论、志愿活动、社会服务、学生兴趣小组讨论，学生社团等形式开展，这些非正式的渠道让通识教育的课程内容更加贴近学生的生活，对学生更有吸引力，也使学生对学习内容有更加直观的理解，有助于知识的融会贯通。三是通识教育课程开设层次的多样性，除了全校统一的通识教育课程外，还可以根据不同院系的专业特征开发一些具有针对性的课程，在此过程中应该注意通识教育课程的出发点，不可将此类通识课程与专业课程混淆。[3]

3、综合性

通识教育就是要培养人具有尽可能多的全面的知识，这样的知识是非某一专业所独占的，而是一种综合的知识体系，因此通识教育的课程要体现多个学科的相互交叉渗透，教授给学生综合知识，开阔学生的胸襟，培养学生的综合能力，让学生成为有综合眼光的人。各个学科的知识是人各种能力的组成要素，每种要素都是不可缺少的，各要素的搭配使学生成为一个完整的人，使学生遇到问题能够从多个学科的角度来进行思考，提升学生从知识的整合性视角处理和分析问题的能力，实现不同学科之间相互地促进发展。

4、通识性

“通识”中的“通”并不是“通才”的“通”，即什么都知道，“通识”的“通”是贯通的“通”。[4]它反对通识教育的课程事事要求实用，但是通识教育又是对所有遇到的问题都具有实用性的。这样的理解看似是矛盾的，其实不然。通识教育课程为大学生思考问题提供基础性的方法论和宽广的思维视野，当问题出现时，学生可以很自然地调用内化了的知识和问题解决思维。通识教育课程对这些能力的训练都不是直接功用性的，通识教育课程为大学生进一步地获取知识能力提供宽厚的基础。

5、深刻性

通识教育不仅是要学生获取广泛的知识，更应该让学生学会一种思考的方式，建立起健康的人格，培养优美的情感，发展完备的理性。所以通识教育的课程不应该是肤浅的知识输灌，而应该在课程实践过程能够引发学生进行深层次的思考，通过思考树立自己的人生观价值观，让知识内化为学生自身的组成部分，这种内化过程比知识的获取甚至内化的结果都要重要。

6、经典性

根据永恒主义教育的观点，教育应该教授学生古典的学科以引出人类天性中相同的要素。个人的发展都是建立在人类全体发展的基础之上的，经过几千几百年考验流传下来的知识经验必然有其真理性，是人类发展进步过程的集体的智慧结晶。通识教育作为一种基础性的教育，其课程的选择必然具有经典性。

7、时代性

通识教育课程要体现文化精华的传承，让学生拥有厚实的文化沉淀作为基石，但高等学校大学生的培养方向都是面向未来，面向发展，学生必须要掌握当今时代的新信息、新科技、新成果、新思想，才能让自己的知识与技能具有现实的意义，符合社会发展方向的要求，才能实现自身的价值和教育的意义，才能真正对社会的发展起到推动的作用。

8、实践性

通识教育注重的是学生对于各个领域的方法的掌握和运用，而这种“方法”的学习并不能从课堂教学中完全的获得，只有通过学生个人的亲身体验与实践才能够真正地实现方法论的内化。因此，通识教育的课程应该注意围绕现实，从社会生产生活实践中的实际问题出发，选取真实素材设计和组织通识教育的教学内容和教育方式，调动学生的积极性和主动性，提高学生的参与度，才能让课程的有效性得到充分的发挥。

9、创新性

“艺术来源于生活，而高于生活”，教育也是如此。教育要充分体现创新的精神，这里的创新并不完全是指教育所教授的知识内容的创新，更重要的是对学生的创新意识和创新能力的培养。学生技术和专业的创新需要专业课程的学习来实现，而创新意识的培养则更多地是通过通识教育课程来完成的。通识教育课程的目标要实现的完整的“人”的教育，即人才的整体素质的培养。创新能力是对新时代人才素质的基本要求，要实现人才的创新能力培养，通识教育课程中就要有具有前瞻性、启发创新性，让学生在潜移默化中树立起创新的思想意识。

10、国际性

随着全球经济交往的进一步加深，带动了世界各国政治、文化等各个方面的交流和沟通，世界上的任何一个国家都不能完全脱离其它国家而存在，世界已经变成了一个地球村。在这样的前提下，通识教育课程人才培养有了新的要求——国际视野。人才的培养，人最终价值的实现要体现在其对于社会发展及至全人类发展的贡献上。未来的人才是国际化的，对一些国际性的环境、能源、种族、和平、国际关系与国际历史政治等问题也要有所了解，切实做到“胸怀祖国，放眼世界”。

11、开放性

在通识教育课程的众多特点中，有些特点看上去似乎是相互矛盾的，其实是相互兼顾和补充的，通识教育课程的最大特点就在于博大和兼容并包，在其课程体系的基本框架之下可以选择众多的内容材料进行搭配组合设计课程以实现不同的针对性目标。任何事物都是变化和发展的，通识教育课程也并不是在制定之后就固定不变了，其自身也包含着自我完善的要求和属性，在实施过程中要根据实际情况和效果的反馈进行调整。通识教育课程的设计需要考虑各个方面的问题，是一项巨大的工程，目前国内各个高校对于通识教育课程的设计也都还在摸索阶段。

三、应该注意的几个问题

1、通识教育课程内容要注意与专业教育的联结性

基础性的通识教育与专业性的专业教育是教育分类中的两个相对应的方面，但不是相对立的两个方面，通识教育并没有独立在高等学校整体的课程体系之外。相反的，通识教育是在高等学校课程体系的整体结构之中起到了贯穿综合的作用，通识教育课程让学生能够在方法论和价值论领域将专业课程联结起来，更好地促进学生对于专业课程的学习。

2、要切实关注通识教育课程的实施过程

课程只有付诸实践才能发挥其育人的作用，课程设计得再好，如果课程实施不力，没有达到预定的课程目标也是无用功。在通识课程实施过程中要增加灵活性，重视学生的主体作用，以学生为中心，强调学生的理解过程，引导学生学会独立地、创新地思考。教师的素质是课程有效实施的关键因素，因此担任通识教育课程任务的教师必须加强自身的综合素质修养，对于课程内容及实施过程做到心中有数。

3、建立有效的通识教育课程评价

课程评价是课程设计实施的终点，也是课程改进和发展的起点。通识教育课程是高校中最基础的部分，其课程实施效果对于学生的全面发展直到非常重要的作用，不仅关系到通识教育课程的学习，还对专业课程的学习有着非常重要的影响。但是通识教育涉及人的全身心的发展，其课程实施效果的评价标准具有模糊性，高校还应该加强对于通识教育课程评价体系的建设。

四、结语

通识教育理念与马克思主义对于人的全面发展学说相吻合，符合人的全面和谐发展的要求，是高等学校课程体系中必不可少组成部分。通识教育课程本身也是在不断地发展变化的，对通识教育及课程的研究要不断完善健全，以便更好地为人的发展服务、为社会的发展服务。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京:清华大学出版社,1999.

[2]曾德军.大学通识教育课程设计与评价体系的研究[D].武汉大学,2004.

[3]彭寿清.大学通识教育课程设计研究[D].西南大学,2006.

[4]陈向明.对通识教育有关概念的辨析[J].高等教育研究,2006,(3).

通识讲座心得 篇4

为了让大学生有更大的平台和教授交流，学生开通了通识讲座，我认为通识讲座不仅在时间上比较自由，同时也给与我更多的机会与平台去与不同特色的教授交流，所以这学期从第二周开始我坚持去听讲座,从中我也学会了很多。在这五场讲座中，我听了三次人文系列——《孙悟空的人生自我实现》、《甲骨文与商代祭祀文化》、《汉字与传统文化》；一次艺术审美系列——《设计是艺术更是生活》；还有一次社会科学系列——《只研朱墨作春山——鲁迅诗学的现代意义》。这五场讲座各有特色，每位老师的风采都令人折服。

3月2日是星期天，刚好是李新灿教授的讲座，名字为《孙悟空的人生自我实现》，听到这个课题名字我就觉得一定很精彩，所以为了能有机会听到这场讲座，我5点多就开始去排队了，功夫不负有心人，等了2个都小时终于能进教室听李新灿教授讲孙悟空的人生自我实现了。本次讲座主要讲有所作为是生活的最高境界，《西游记》中的孙悟空堪称典范。在生命本体论方面，孙悟空通过武力和法术，强销生死簿，最终与天地齐寿，是人类这一追求的象征和典型表现；在价值论方面，美猴王——弼马温——齐天大圣——要玉帝让贤，孙悟空在政治上有不懈追求；人生自我调适，孙悟空登上玉帝宝座愿望破灭，改弦易辙，将自我奋斗与普救众生结合起来，历尽九九八十一难，终成正果。在李新灿教授形象生动的讲解中我重新认识了孙悟空，了解他是怎么奋斗一步一个脚印地走向成功的，也激励我向孙悟空学习，努力把自我人生价值的实现和社会价值结合起来。3月9日是郑继娥博士的《甲骨文与商代祭祀文化》。本场讲座主要讲述的内容为：第一，甲骨文体例简介，主要介绍卜辞的构成、书写行款、文字的形体特点。第二，甲骨文占卜的社会、政治原因以及祭祀对象的体系，尤其是从祖先神到自然神各自的功能。第三，祭祀的礼仪制度以及对崇拜祖先文化的继承和影响。从这场讲座中我了解了悠久的甲骨文文化，对中国文化有了崇高的敬意。第三场是《汉字与传统文化》，马显彬教授主要从语言与文化有着密切的联系，汉字作为记录汉语的符号，与文化也有着重要的联系方面讲述汉字与传统文化的源远流长和魅力。我认为马显彬教授讲课十分生动，从形态汉字入手，让学生一起参与课堂，参与度很高，同时加入大量生活的例子，浅显易懂，富有情趣。在故事和游戏中我对文字游戏和书法等产生了极大的兴趣。

3月16号我听了：姚雪凌副教授的《设计是艺术更是生活》让我在生活中学会如何发现美、体会美、享受美，进而关注设计、感悟设计、动手设计，为了生活

愉悦而需要停下自己的忙碌，帮助自己打造美好生活的品质。感悟到观察生活，体会生活、享受生活是每个人都要遇到的事情。生活中你离不开设计。

3月18日我听了宋立民教授的《只研朱墨作春山——鲁迅诗学的现代意义》。宋立民教授曾任河南报业集团《大河报》主任编辑、主任记者。承担中国青年社会科学基金等科研项目，出版个人专著8种，是位十分有内涵的教授，宋立民教授都鲁迅十分了解，从另一个角度解读鲁迅，让鲁迅鲜活的形象出现在我们面前，从而了解鲁迅的文学作品和他的疯狂、热血。

通识教育课程分析论文 篇5

通识教育;学习动机;必要性;教学内容

语言是一种交流工具，也是文化的一面镜子，经典的语言学习社会心理研究十分关注学习者的学习“动机”(Motiva-tion)或“取向”(Orientation)。

Garden和Lambert(1972)认为学习动机或取向主要有两大类：一是“工具型”即用语言做工具达到某个实际目的，比如找到一份满意的工作，升学，出国，父母的期望等等;二是“融合型”，即了解和融入目的语文化。

学习动机不同，直接影响学习策略，学习效果。

自从20世纪90年代以来，一些国外学者提出需要更广泛地借鉴心理学理论(比如马斯洛的需要层次论、管理心理学有关工作满足状态的研究成果)来扩展Garden(1985)的经典动机模式。

目前不同的扩展模式主要包括了“学习情境”、“目标显著性”、“自我效能”(Tremblay&Garden，1995)等新的因素。

同时，学习者的个人特征差异比如年龄、性别、学习策略等也越来越引起学者关注。

而现如今我国有关学习动机的实证研究，也大多循着经典及扩展模式的方向，探索动机对学习成绩的正面的促进作用，从而更好的研究动机与其他影响成绩的学习的因素之间的相关的关系。

一些影响较大的研究关注的“动机”侧重“努力程度”这一行为层面，对动机的类别并未做比较细致科学的划分(吴一安、刘润清、Jeffery，1993;刘润清、吴一安，2000)，也有一些中国学者提出“证书型动机”是中国大学生英语学习的主要动力(华惠芳，1998;石永珍，2000)。

关于学习动机这一方面，作者比较赞同学者高一虹的观点，即“生产性双语现象”(ProductiveBilingualism)。

这一双语现象是指母语和目的语的掌握，母语文化与目的语文化的理解相得益彰，积极互动。

与此同时，作者将其与通识教育相结合，从而使英语学习者的认知，情感和行为能力得到显著提升。

中医院校的大学生，经历了竞争激烈的高考，英语听说读写能力已经打下一定基础。

但其中不少学生，由于长期以来听力缺乏系统训练，词汇量有限，以及性格内向等多种因素影响下，不太敢开口说英语，更不用提在公众场合发表英文演讲。

许多英语学习者学习目标不明确，兴趣不够浓厚，当然，这些与教师的教学方式不无关联，但学生自身学习动机也是占主导因素的。

他们往往更注重学习成绩，是否能顺利通过四六级考试，以便将来找到更满意的工作，还有些学生学习英语是为了更容易欣赏热门的英美剧。

事实上，语言学习最本质的意义，是为了进行有意义的交流，学好英语，有助于完善个人人格，提高思辨能力，做国际型人才打下基础，这也是通识教育的最终方向。

目前，从通识教育视角分析大学英语教学的研究文献非常稀少。

从1995年以来，研究主要集中在教学观念，教学目标，教学方法手段，教学评价体系，大学英语教师等方面，但相关研究缺乏系统性和可操作性。

H.H.Stern和Ullmann认为，外语教学目标可概括为四大类：语言水平，知识，情操与价值观，技能转移;在西方，特别是美国的一些高等院校，如麻省理工大学，在英语教学中推行通识教育，为学生灵敏而成功地加入全球共同体提供语言工具，取得了很好的效果。

在我国的大学教育中，提倡通识教育最早的是清华大学原校长梅贻琦，他在《大学一解》一文中明确提出了培养“通识”人才的目标。

梅贻琦的通识教育观包括以下几个主要内容：一是生活教育大于专业教育，事业不过是人生的其中一部分;二是通识是一般生活的准备性的教育，专识是特种生活的准备性的教育;三是从社会需要来看，也是“通才为大，而专家次之”;四是如果让没有通识基础的专家治理国家其结果不是“兴民”，而是“扰民”。

著名教育学者李曼丽博士(李曼丽，1999)从通识教育的性质、目的、内容三方面把通识教育分为三种类型：一是从性质角度来加以阐述，认为通识教育是“非专业、非职业性的教育”，通识教育与自由教育同义，通识教育的实质就是对自由与人文传统的继承;

二是从教育目的的角度进行阐述，认为通识教育“目的在于培养健全的个人和自由社会中健全的公民”，“造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才”，强调通识教育是关注人的生活、道德和理智的和谐发展的教育;

三是从通识教育的内容的角度进行论述，指出通识教育要给学生“所有学科准确的、一般性的常识类的知识”，认为通识教育是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育，其涉及范围宽广全面;学者吴鼎民认为应当拓展大学英语的课程功能，注重培养英语能力，跨文化交流意识，和通过英语获取多学科知识。

“通识教育”并不是关于一般知识的空泛的教育，也不是普及教育意义上所谓对所有人的教育。

它被用来诠释的整体性质的教育中的一部分，这部分首先关注人的生活，其次是旨在使其成为一个负责的人和公民。

而“专业教育”旨在培养一个人将来从事某种职业所需专业技能的教育。

二者同为人的生活的两个方面，是不能也不应该割裂开来的。

作为中国大学生，他们既是一个整体，又是很多个个体;既是一个沿着一条相同的路走向一个共同未来的国家公民，又是很多个沿着不同路前行的个体。

这种双重性正是通识教育和专业教育相结合的基础，也说明了通识教育同专业教育应当结合的必然性。

目前，许多中国大学生中，人文与科学素养双重贫乏，学生变得不会思考，缺乏解决实际问题的本领和反思能力。

那么，如何在大学英语教学实践中落实通专相结合的理念呢?笔者认为，首先应当建立起一个良好的大学英语课程体系。

现如今课堂教学，是大学教育的主体，文化素质教育可通过课堂教学来实现。

经过通识教育近二十年的探索，基本成型的做法是，大学本科生四年学习的课程包括必修课、限制性选修课和任意选修课三种类型。

通识教育课包括文理交叉选修课、艺术类选修课等选修课程。

当然在具体科目、选课形式和要求上各所大学之间有一致的地方，但并不完全相同。

在中医院校，可适当增加中西医文化方面背景知识介绍。

比如今年诺贝尔医学奖者屠呦呦，正是得到了葛洪《肘后备急方》的启发，改换了提取方式，从而成功获得了有活性的青蒿素对抗疟疾。

要抓住课前五分钟，积极培养学生英语学习的内在兴趣，调动他们的学习积极性主动性，这些，都对高校英语教师提出更高要求。

其次，在课堂上，可就贴近时代贴近学生生活的话题展开讨论。

比如现代科技发展过程中，如何继承和发展中国传统文化。

现代通讯资讯日渐发达，很多人习惯了微信、微博、邮件等方式沟通和交流，[4]但是汉字书写机会越来越少，经常出现提笔忘字的现象，错别字也很多;许多学生对流行音乐摇滚十分痴迷，但对中国传统文化精华如中医方剂昆曲京剧书法却不感兴趣，一些老手艺也面临失传的危机;

在市场经济条件下，雷锋精神如何更好地传承和发展，使得互帮互助成为一种习惯，达成社会共识，在英文讨论中，让学生意识到锦上添花固然容易，雪中送炭的人文关怀也是这个时代的青年人应有的品质;加强与学生的互动交流，了解他们的思想动向，压力和困惑，积极疏导不良情绪，促进学生身心健康发展，更好地投入学习和生活。

另外，加强课堂之外的英语实际能力培养。

[6]鼓励学生养成阅读中医经典中英文对照版的习惯，通过参加英文戏剧表演，音乐剧，英文辩论赛，演讲比赛等多种形式，激发他们学习英语的兴趣，提高口语能力，发展思辨才能。

丰富听力资料，不仅仅局限于听力口语教材，一些经典原声电影，英美剧，英文纪录片均可涉及;同时，不能满足于简单的听，更应带着特定的学习任务，了解具体语境下的地道的英文用法和词汇，从而完善自己的英文写作和翻译水平，为中医国际化做出应有贡献。

作者：彭贝妮 单位：湖北中医药大学外国语学院

参考文献：

[1]甘阳.

大学通识教育的两个中心环节[J].

读书，2006,(4)：3-12.

[2]惠芳.

试论英语学习动机与策略的研究[J].

外语界，1998,(3).

[3]石永珍.

大学生英语学习动机调查报告.

[J].

国外外语教学，2000，(4).

[4]李曼丽.

通识教育：一种大学教育观[M].

北京：清华大学出版社，1999：231—232.

[5]文秋芳.

英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点.

[J].

外语教学与研究，2001，(2).

[6]吴一安，刘润清，Jefferey，P.

中国英语本科学生素质调查报告[J].

外语教学与研究，1993，(1).

[7]张东海.

通识教育:概念的误读与实践的困境———兼从全人教育角度理解通识教育内涵[J].

复旦教育论坛.

通识培训心得体会 篇6

上午，市教研室的张先义主任为我们做了题为“转变教学方式 提高教学质量”的报告。他的报告生动活泼，一个个案例、一张张图片、一幅幅表格，深入浅出地向我们阐述了为什么要提高教学质量，什么是教学质量，以及提高教学质量的策略等问题，让我们对教育和教学有了新的认识。教育教学是有规律的， 教师只有掌握了教学规律，了解了学生学习注意规律，现有的知识水平，个性特点，采取科学的方法，教育教学才能取得好的效果。以往那种单纯的“时间+汗水”式的拼体力、拼消耗的教学方式是不科学的，低效的。要提高教学的质量，教师课前要进行有效的备课，创造性地使用教材，不能成为教材的传声筒。课中要对学生进行有效的指导，要与学生共同思维，产生共鸣。对学生多提“胖问题”、“热点问题”,引发学生高水平的思考，给学生以思考的时间，科学的方法和探究的机会。此外，还要有效的激励学生，使学生始终以饱满的热情去学习，不丧失学习的动力。张主任的报告不仅给了我们理论的支撑，还给了我们行动的指导。

下午，市二中的郭惠宇校长做了题为“教师专业化成长面面观”的主题报告。郭校长先向我们介绍了造成教师职业倦怠的因素，然后从“用学校文化营造成长的乐园”和“以砺砥自省寻找成长的路径”两方面陈述了教师克服职业倦怠，走上专业成长之路的途径。郭校长的报告，让我认识到，教师职业倦怠是一种传染性极强的“病毒”, 它直接制约着教师的个人发展，严重影响了教学质量。因此，教师应该重新燃起激情之火。于漪说：“激情是教师必不可少的素质”.教育需要激情，因为教育是心灵的对话，是心心相印的活动，是以心激心，以情激情的活动。激情，使教育富有感召力、震撼力，使教育增添光彩，也使教师焕发青春，精神抖擞地工作。此外，教师还要不断进行反思，反思是促使自我成长的一剂良药。教师从自己的实际教育教学活动出发，发现分析其中的问题，并通过教师之间的合作讨论来探索改进教育教学的途径。这是充分发挥了教师自我导向学习和自主改革教学的积极性的有效途径。华东师大叶澜教授曾经说过：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年反思就可能成为名师。”反思强调以问题为中心，着眼于教师在教育教学中遇到的“问题解决”.反思强调“学以致用，学用结合”.因此，教师应该带着问题去学习，在学习过程中认识到自己教育教学活动的不足，教师通过反思，自觉地探索教育教学过程，在学中教，在教中学，这是教师自我提高的最佳途径。

浙江大学通识教育课程实践探索 篇7

一、通识课程现状及问题

浙江大学目前实行大类培养制度, 本科生除了少数采用专业培养模式之外, 大多数学生大一大二不分专业而归为理学类、工学类、人文类、社科类等13个大类。

大类培养模式加强了相关专业基础课程的地位, 拓宽了专业基础, 有利于通识教育的推行。同时, 通过对浙江大学本科大类培养方案和专业培养方案的分析, 发现该模式下推行通识教育存在的诸多问题。其一, 通识课程学分在本科生修习的总学分中所占比重低;其二, 通识课程设计缺乏内在逻辑和联系, 课程数量虽多, 重点和目标并不突出;其三, 课程内容缺乏层次, 同时存在太过专业化和太过“概论化”的问题;其四, 通识课程与专业课程截然两分, 没有很好的联系, 通识教育成为学生专业学习前的“附加品”;其五, 学生需修习学分和课程太多, 注定无法完成高质量的教学和训练。

1. 通识课程构成与占比分析。

目前, 浙江大学通识课程分为通识核心课程和通识选修课程两类。通识核心课程包括历史与经典类的《孔子与论语》、《东方文明史》、《中华文明史》等, 文学与艺术类的《唐诗经典研究》、《中国古代小说鉴赏》、《圣经与文学》等, 哲学类的《希腊罗马哲学》、《现当代西方哲学》、《当代科学哲学》等, 社会科学类的《性别与社会》、《文化人类学》、《宪法与民主》等以及自然科学类的《生命科学》、《化学与人类文明》, 总共43门课程。从学分的构成上看, 除《文学中的跨文化交流》为2个学分以外, 其他核心课程为3到4个学分;其中, 4个学分的课程分别是《当代中国社会建设》、《非传统安全》、《文化人类学》、《人类学导论》。浙江大学目前实行春夏秋冬4学期制, 核心课程一般是春夏或者秋冬一个长学期, 每学期16周, 每周一次大班教学和一次助教主持的讨论课, 每次课2到3节。大类学生从这些课程中根据自己的兴趣必修一门。除了核心课程之外, 通识选修课程粗略分为经济社会类、沟通领导类、技术与设计类、历史与文化类、科学与研究类以及新生研讨类等数量繁多的课程。

本科四年总共大概160学分, 通识课程总共16学分左右, 大约占10%。如果从广义上理解通识教育课程, 即包括思想政治类、军事类、外语类、计算机类的公共课程, 我们发现通识教育课程占该类课程也只有24%左右, 相比美国知名高校, 其通识教育所占课程比重一般在25%以上, 芝加哥大学甚至达到50%。因此, 通识教育的地位和比重在整个本科生教育阶段是很低的, 加上课程数目较多, 学生选修随意以及课程缺乏内在联系和持续性, 教学效果是可想而知的。

2. 通识课程与专业课程关系分析。

以上第二、三、四点问题都跟通识教育与专业教育关系处理不当相关。许多学生都将通识课程作为专业主课外“点缀性”的课程看待, 视为容易混学分的课程。这无疑影响了通识课程在大家心目中的地位和形象, 也严重影响任课老师的热情。

美国顶尖大学通识教育在处理通识教育和专业教育关系问题上之所以成功有两个关键点。其一, 通识教育和专业教育是有机结合的, 而不是游离在外;其二, 学生在各类课程上用力程度不同和院系挑选机制。例如, 芝加哥大学一年三个学期, 通识课程都是三学期连续上, 是一个由易到难的过程。比如, “通识教育的物理课连续三个学期, 所有理科的学生, 包括医学生都必修前两个学期, 第三学期则是物理系的学生必修的。也就是说这门物理课, 对物理系学生来说, 是地地道道的专业基础课, 而对所有理科学生来说, 前两个学期的物理课是共同基础必修课。第三学期的物理课就是非常难的, 只有物理系学生继续上, 如果不是物理系的学生, 必须要征得主讲教师同意, 通常一般人不会再去上。”相比较之下, 浙大通识核心课程, 例如《生命科学》则只开设一个长学期 (春夏或者秋冬学期) , 缺乏一个渐进的过程。一方面, 这不能满足理科大类 (生命与环境) 学生继续深入学习的需求;另一方面, 它对所有选修该课的学生没有区分, 要求是一样的。

同样, 我们可以参考芝加哥大学院系选拔学生的经验。“在两年通识课结束后, 想要读历史系, 那么通识课中历史系开的几门文明研究课就要争取全部拿A。也就是说, 两年通识教育课以后, 无论选历史系还是选经济系, 院系如何决定呢?当然是看你前两年通识教育课的成绩。历史系的教授会看这个学生在开设的3门历史系文明课的成绩, 如果都是A, 那么你当然是首选;如果10个名额有15个学生报, 而且每个学生的文明课都是A, 那么历史系会看和历史系最密切相关课程成绩, 美国历史系比较看中的是社会科学通识课方面的训练。”因此, 为了使专业课程和通识课程更好的结合, 同时增加通识教育课程的地位和分量, 有必要对目前大类必修课程做某些调整。例如, 理科、工科大类必修课程中高度重叠的物理、化学、微积分等课程可以调整为通识必修课程, 再根据大类或者专业方向不同制定不同的学习要求。相应的, 在各大类中增设专业基础课程。

二、通识课程教学中的问题

目前的通识教育课程阅读量太少, 特别是许多经典文献在上完课之后仍没有被阅读。这是很大的一个缺憾。如果能够延长学时、增强难度, 在课程教学中完成相应的经典文献阅读, 通识课程教学效果应该会好得多。

1. 关于经典文献阅读。

美国大学通识教育课注重经典著作的阅读, 本科生通常都比较扎实地阅读过十几种重要的经典原著。目前, 北京航空航天大学在这方面做出较大的改革努力。2013年, 北京航空航天大学正式发布了《北航通识教育白皮书》——这是国内高校第一份通识教育白皮书。

在其高等研究院的课程中心网站, 通识课程的授课大纲都是详细规定并可以提前查阅的。例如, 2014年春开设的《中国历史纲要》, 其教学计划详细规定了必读科目:钱穆《国史大纲》、伊佩霞《剑桥插图中国史》、李泽厚《美的历程》、余英时《士与中国文化》。每一讲都规定了需阅读的相关文献及其具体章节, 同时也要求学生完成相应作业, 即学生根据下一次课的阅读材料提前撰写1000字的读书报告, 共计8篇。其课程说明中如下提示:“真正的学识来源于亲身的阅读, 以及与师友的研习。因此, 本课程要求较高, 每周除上课时间外, 要求至少2-5小时的课下阅读时间, 及2-5小时的作业时间, 所以请谨慎选择!”。

笔者根据担任浙大通识核心课程《文化人类学》助教的经验, 认为在通识教育教学中我们的课程教学存在如下一些问题。第一, 缺乏一个更为详细的课程教学计划, 该计划应该让学生提前知道课程每一讲的内容、课程的要求以及需阅读的相关文献。第二, 教学计划的执行效果不佳, 一方面, 在一系列课程阅读文献中, 重点不够突出, 没有明确哪部份是必需阅读的, 授课内容与课后研读结合的不够紧密;另一方面, 缺乏对学生课下学习的考核, 往往是布置了相关的阅读任务, 学生在下次课上课时并未按要求完成。

2. 关于助教制度和小班化教学。

浙大核心通识课程实行助教和小班化制度, 即每周一次大班上课加一次小班讨论课, 讨论课由助教负责进行。在美国高校中, 助教制度是培养博士生和硕士生的有重要方式。“美国大学的博士生毕业后大多能很快胜任教学工作并有良好的与学生沟通技巧, 这与他们在读研究生期间大多都担任助教有很大关系。反观我国近年研究生大量扩招, 但博士生和硕士生却几乎都不参与教学工作, 这实际导致我国研究生在基本学术训练方面有严重欠缺。”另一方面的问题是实际教学中助教更多扮演的是“管理者”的角色, 而对教学内容的师生共同参与的学习研讨、与学生沟通技巧的训练以及与任课教师就教学问题的商讨是不够的。这也要求我们进一步完善助教和小班化制度。

三、通识教育改革方向

通过上文对通识教育课程体系和教学实践环节的分析, 本文认为推行通识教育, 在实践层面还存在着诸多的问题, 也需要我们付出更多的努力。

1. 通识教育能否取得良好的效果, 甚至在校园内蔚然成风, 首先需要校领导层的高度重视。

学校领导对通识教育的重视以及在政策层面的倾斜, 是推动通识教育改革的强大动力。

2. 建设通识教育改革的平台必不可少。

通识教育改革中心需致力于整合各类教学资源, 争取学院教师的支持, 打造精品通识课程, 开展教育教学各项工作以及与教务处和学工部等其他部门沟通协调做好本科生教学管理各项工作等。

3. 师生对通识教育的认知和态度决定着通识教育的成败。

一门优秀的课程离不开任课教师的热情投入和艰苦付出, 如果教师们只关心自己的研究课题, 而在考核制度硬性要求下应付教学任务, 我们的本科教学也很难有成效。另一方面, 转变学生对通识课程仅仅是混学分的“水课”这样的认知态度也很重要, 这就需要改革课程体系加强通识课程的重要性。

大陆与台湾通识教育课程比较研究 篇8

通识教育是英文“general education”的译称，国内也有人将其译为“普通教育”或“一般教育”。通识教育是高等教育领域针对专业主义教育和职业主义教育所产生的一种全新的教育理念和教育模式。

关于通识教育的起源众说纷纭，但比较一致的看法是，通识教育起源于古希腊哲学家亚里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。哈佛大学这样定义通识教育：通识教育是指学生在整个教育过程中，首先作为人类的一个成员和一个公民所接受的那部分教育，它包括有效的思考、思想的沟通、恰当的判断、分辨各种价值等基本内容。

二、两所大学通识教育课程的实践探索

1.浙江大学

浙江大学一直坚持“以人为本，整合培养，求实创新，追求卓越”的教育理念，培养具有国际视野的未来领导者和杰出创新人才，为学生提供多通道、多规格的人才培养体系。

2000年5月，浙江大学竺可桢学院成立，它是对浙江大学优秀本科学生实施“特别培养”的荣誉学院，同时也是浙江大学探索通识教育的标志。学生进入竺可桢学院后，不分专业，先在文、理、工三大类平台上进行通识课程和基础课程的前期培养。通过前期培养，学生逐渐了解各专业及学科情况，在第二学年，根据自己的兴趣、特长确认主修专业。

从2006年秋期开始，浙江大学对新生实行按大类培养，共分文、理、工、文理、理工、艺术与设计六大类，同时，浙江大学正式实施由通识课程、大类课程、专业课程和个性课程四大类组成的全新课程体系，共有298门通识课和253门大类课程。298门通识课程分为思政类、军体类、外语类、计算机基础类、导论类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类、沟通与领导类、科学与研究类、技术与设计类等11类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量。253门大类课程分为人文科学类、自然科学类、工程技术类和艺术设计类4大模块，学院根据专业特点选择其中一个模块设置培养方案。

表1 浙江大学通识课程的设置表

■

注：此表来源于2009年“浙江大学关于调整2009-2012级本科专业培养方案‘课程设置与修读要求的通知”。其中通识课程总学分保持47.5学分不变，通识课程中必修课程为32学分。学生修读外语类和计算机类通识必修课程，高等级课程可以覆盖低等级课程。

表2 通识选修课程设置表

■

注：此表来源于2009年“浙江大学关于调整2009-2012级本科专业培养方案‘课程设置与修读要求的通知”。

2.台湾大学

台湾大学是一所创建于台湾地区的公立综合大学，亦是全台湾规模最大的研究型大学。1981年，自从台湾大学前校长虞兆中提出将“通才教育”的理念作为台湾大学新的办学理念以来，台湾大学一直在不遗余力地探索实施着通识教育。1995年台湾大学正式开始实施通识教育，通识教育的课程包括共同必修课程和通识选修课程，学分共计30分。

共同必修课程共计18学分，包括：（1）国文6学分：以提升中国语文能力与文化素养为教学目标；（2）外文6学分：以训练学生基础外国语文能力为教学目标；（3）历史4学分：重视学生对史料的阅读，并以增加学生的历史知识及提升学生历史思考能力为教学目标；（4）本国宪法与公民教育2学分：以培养学生对本国宪法知识的了解，并以提升公民意识为目标。通识课程必选12学分，分为人文学、社会科学、生命科学及物理科学四大领域，各院系决定归属的领域，学习该领域内的通识课程不计入通识学分，但是跨领域的通识课程全校学生都可以选修，并且承认其通识学分。

1996年，台湾大学开始实施通识与共同教育改革，改革的重点是将原来的通识课程由四大领域调整为文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、公民意识与社会分析、量化分析与数学素养、物质科学与生命科学八大领域。学生需修通识学分由12学分调整为18学分，共同必修学分则由18学分调整为12学分，只保留了国文和外文两科，各6学分，其余学科（历史领域、本国宪法与公民教育）都融入到通识课程。

三、浙江大学与台湾大学通识教育课程比较分析

1.两所大学通识课程培养目标的比较

1995年秋，浙江大学发动全校进行教育大讨论，提出“培养在21世纪国际大环境中有竞争力的专业人才”的育人目标。随着竺可桢学院的建立以及通识教育在浙江大学的实施，确定了“造就具有国际视野的未来领导者”的培养目标。

台湾大学认为通识教育旨在建立人的主体性，以完成人的自我解放，并与人所生存的人文及自然环境建立互为主体性的关系。

2.两所大学通识课程内容的比较

（1）本科生通识课程比重的比较。浙江大学和台湾大学都是综合性的研究型大学，但在通识教育的课程设置上存在着很大的不同，现以两所大学的化学专业为例加以说明。在浙江大学的化学专业的培养方案中，学校要求学生最低的毕业学分为160分，而其中通识课程的学分要求是47.5分，约占总学分要求的30℅；台湾大学化学专业最低应修学分是128分，其中通识课程学分为18分，约占总学分要求的15℅。从上述的比例中可以看出，浙江大学本科生通识课程在总课程中所占的比例比台湾大学本科生通识教育课程占总课程的比例要大。

（2）对通识课程内容的比较。对浙江大学通识课程设置的观察可以发现，298门通识课程大体上分为思政类、计算机基础类、历史与文化类、文学与艺术类、经济与社会类等11类，而这些类别大多倾向于人文方面的学习。虽然台湾大学的通识课程只分为了文学与艺术、世界文明、哲学与道德思考、生命科学等八个门类，但这些门类不仅包含了对人文知识的学习，同时也包括了对理工科知识的学习，并且台湾大学还开设了通识实践课程以及通识教育的系列讲座。

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.

[7]施晓伟.对浙江大学通识教育现状之思考[J].浙江大学教育研究，2010（4）.

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.

[7]施晓伟.对浙江大学通识教育现状之思考[J].浙江大学教育研究，2010（4）.

（3）对学生课程选择权的比较。浙江大学的通识课程分为了11个门类，学生在每类通识课程中都必须修满规定的学分量，虽然也有通识课程的选修课，但学生选择的范围和权力较小，主要是文化素质教育选修课。台湾大学的通识课程从广义上讲包括两部分：一是共同必修课程，一是通识选修课程。共同必修课程经过改革只剩下国文和外文两科，而通识选修课程包括文学与艺术、历史思维、世界文明、哲学与道德思考、物质科学、生命科学等8个门类，学生选择的空间较大，并且选修的方式较为灵活。

四、大陆通识教育课程实践中存在的问题

1.通识课程缺乏明确的理念和目标

很多学校在实施通识课程的时候，并没有意识到通识课程的深刻内涵，仅仅是为了弥补专业教育的缺陷和不足。因此，在课程设置上，往往只是针对局部的“点”的知识来设置课程，没有考虑到学生所需要的真正的“通识”是什么，因此很多学校的通识课程设置的具体目标不明确，不知道要通过通识课程教给学生什么，更不知道如何通过具体的课程目标来实现通识教育的理念。

2.通识教育课程的构成比例失调

在我国大部分普通高等院校的人才培养方案中，课程体系一般分为公共必修课、专业基础课、专业课（包括专业必修课和专业选修课）、公共选修课、实践课程等几大类，而通识教育课程体系通常被理解为公共必修课和公共选修课的课程组合。但在大多数的高校中，公共选修课较少，公共必修课较多，而在公共必修课中，政治类课程的分量又特别大。

3.通识课程的实施缺乏专门的师资队伍和管理机构

教师的认可和参与在很大程度上决定了通识教育改革的成败。但高水平的通识教育教师队伍需要国家以及院校的精心培养和实践锻炼，需要适当地引进优秀人才。而且国内很多高校通识课程的实施是由学校教务处统筹管理的，事情烦琐、工作量大。通识教育和通识课程的管理处在松散的状态，课程组织和时间、场地安排经常与其他课程相冲突。

五、针对通识课程实践中存在的问题提出的相应措施

1.明确通识课程的培养目标

通识教育和通识课程的理论建设是完善通识课程的基础和前提。通识课程必须要适应和满足学生主体发展的价值取向，完善大学生的知识结构，唤醒大学生的主体意识，促进大学生的自主性、社会性、伦理性等人性的觉醒，提升大学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质，使其成为一个整体发展的、具有自主创造性的人。

2.建立全方位、多层次的通识课程体系

对必修课程适当降低其比例，除了作为核心的课程必修外，其他皆可列入选修的科类，加大学生自由选择的权力；对通识选修课注意加强课程间的内在联系，提高通识教育课程的集成度和整体性，注重多学科知识的整合和沟通，培养学生的整体知识观和综合分析能力。通过不断地实践和探索，建立包括第一课堂、第二课堂和校园文化在内的多层次、全方位通识教育体系。

3.选择恰当的通识课程内容，努力使课程涵盖社会文化的主要领域

在通识课程内容的选择上，应尽量涵盖人类文化和知识的主要领域，当前要着重增加历史文化、人类文明、伦理道德、社会分析、逻辑推理、艺术和科学类课程的比重。同时，课程要有一定的深度和厚度，使学生对学科的基本观点、思维方式和发展趋势有较深入的了解。

参考文献：

[1]李曼丽.通识教育——一种大学教育观[M].北京：清华大学出版社，1999.

[2]姚孟春.论通识教育的必要性及实施途径[J].学术探索，2007（2）.

[3]张寿松.大学通识教育课程论稿[M].北京：北京大学出版社，2005.

[4]杨颉.大学通识教育课程：借鉴与启示[M].上海：上海交通大学出版社，2009.

[5]喻旭兰，赵文力.中日通识教育的比较研究——以日本东北大学和中国湖南大学为例[J].保险职业学院学报，2010，24（1）.

[6]王瑜.通识教育的产生背景及其实施方法[J].江苏高教，2003（3）.