学校个别化教育计划（精选8篇）
现有水平：
孩子能够完成闭锁式的三项听觉记忆，有时会欠稳定，需在强调一遍后完成；能在引导下表达主谓宾句式，会仿说“用字句”和“把字句”等，但在日常生活的使用中还是以词汇为主，句子运用较少，而且不完整；认知方面能完成10以内按物取数，简单排序等。活动目标：
1、练习四项听觉记忆：2个名词+2个动词。
2、学习使用第一人称“我”进行表达，如：我在穿衣服/我用牙刷刷牙。
3、巩固10以内找数字间的相对关系，重点练习找连续四个数字中的第二个数字，如： 7 8 活动准备：
动物模型若干（兔子、小猫、小狗等），玩具模型若干（杯子、毛巾、牙刷等），书包一个，拍有该幼儿穿衣、洗脸等地视频若干段，磁性白板和1-10的磁性数字。活动过程：
（一）林氏六音检查耳蜗
教师出示六音卡片，在安静环境下2米处发林氏六音，请幼儿听辨指认。
（二）听一听
1、师：今天有很多小动物要来看你，请你猜猜看，它们是谁？（教师逐一描述，请幼儿根据描述猜出动物名称）
2、师：小动物们还给你带来了礼物，礼物藏在桌子下面的书包里面，请你去找一找。（拿出书包里面的礼物，并说一说它们的用途，如：用杯子喝水/用毛巾洗脸等）
3、师：这些礼物都很有用噢，小动物也想来用一用，请你来听一听，听听小动物们在用这些礼物干什么。（练习四项听觉记忆，如：乌龟在睡觉、小兔子在喝水。）
4、指导幼儿练习四项听觉记忆。
（三）说一说
1、师：小动物们可真能干，能做这么多事情！现在我要来看看你了，看看你是不是和小动物一样能干？（随后教师打开视频）
2、教师播放一段视频，引导幼儿用第一人称“我”来表述自己的行为，同时也巩固“用字句”地使用，如：我在穿裤子/我在穿鞋子/我用牙刷刷牙等。
（四）找一找
1、师：你和小动物一样能干，现在我要来考考你，看，老师带来了一样东西，上面有什么呀？（出示磁性白板和数字）
2、师：请你给这些数字朋友排排队。（巩固按1-10进行排序）
3、师：现在我们要来和数字朋友做游戏了，请你闭上眼睛，我数123你再睁开。（练习找数字，如：2 3 5/6 7 8）
（五）结束
一、制订科学合理的个别化教育计划
制订个别化教育计划是实施个别化教育的前提。个别化教育计划, 是一种根据聋生身心特点和实际需要制订的针对每位儿童实施的教育方案, 这种方案是通过个别化教学来完成的。为每个听障儿童制订个别化教育计划就是在分析每个儿童个别差异的基础上, 针对学生的差异性和个体发展的特殊需要, 选择最合适的课程和教学内容, 选配最佳的教学方法, 努力保障儿童个体逐步实现其发展目标。
制订个别化教育计划时要注意三个方面:首先要以听力障碍学生为主体, 重视他们的特殊需要。个别化教学主张教学要适应学生的需要, 要求聋校教师要以学生的特点和需要为出发点来组织教学, 注意发挥学生的主体作用, 重视根据不同学生的特殊需要来确定教学目标, 选择教学内容, 组织教学活动, 控制学习速度。其次要实施诊断性评价, 掌握听力障碍学生现状。教师要依据学生知识的积累情况、已有的能力水平, 为每一位学生设计适合其身心发展的教学目标。这种教学目标要体现出全面性、实用性和可操作性, 还必须具有具体化、可测量的特点。最后要确定合适的教学内容。个别化教学要求教师依据听力障碍学生的兴趣、需要和能力来确定教学内容。在同一个班, 因听力残疾的程度不同, 学习的内容也有所不同。如, 有残余听力的学生可学习口语, 而全聋的学生则以书面语为主。
二、课堂教学中有目的地实施个别化教学
“因材施教”的主阵地是课堂教学。实施个别化教育计划是依靠个别化教学来完成的。因此, 在平时的教学中, 教师要依据个别化教育计划对不同学生制订的目标, 采取多种教学手法, 最大限度地激发学生的学习兴趣。例如, 在词语教学时, 看图配对词语卡片是相对较简单的环节, 就请C类学生来参与。而对于B类学生, 就组织他们进行看 (听) 话指图的环节, 以求进一步培养他们理解和看 (听) 话的双重能力。能力较强的A类学生可要求他们看图说 (写) 句子或用词说 (写) 句子。在为每一个学生打下坚实的基础知识的前提下, 根据学生的学习能力逐步提高学习任务的难度, 直至发散学生们的思维, 提高其语言能力。但由于学生的个别差异, 单靠集体指导还不够, 因此, 在教学实践中, 根据教学内容, 并结合学生实际有针对性地进行个别指导, 这一环节集中体现在练习设计的分层上。在设计课堂练习时对于C类学生, 设计基础练习题, 低起点、密台阶、小坡度, 让他们在教师的指导下做一些基本的、与课堂例题相近的题目, 检查他们对基础知识的掌握程度, 促使知识内化, 以达成学习的基本目标。对于B类学生设计发展性练习, 通过练习一些稍有变化的、比教学内容稍有发展的题目, 检查他们对知识的掌握程度和运用知识的能力。对于A类学生, 则从深化对概念的理解, 灵活熟练的运用, 从思维方法和能力培养方面多加考虑。
三、及时做好教学评估, 不断修正个别化教育计划
个别化教学的评估是教学过程中不可缺少的一部分。评估的目的是让教师及时获取学生学习效果的信息, 以便随时调整下一步的教学任务。随时分析学生的学习结果, 不断修正, 使个别化教学不断完善。按照常规的要求, 个别化教育计划的评估分为两种:一种是阶段评估, 一种是学期评估。
1. 阶段评估。 阶段评估是在个别化教育计划的实施过程中, 定期进行监控对听力障碍学生的变化进行适当的控制。阶段评估可以从以下几个方面监控计划的进展情况。 (1) 个别化教育计划是否准确反映了听力障碍学生的实际需求。 (2) 短期目标是否能如期实现。 (3) 教学策略和方法是否有效。 (4) 听力障碍学生在发展进程中是否有新的情况出现。 (5) 教师在执行个别化教学计划过程中有无困难和建议。
关键词：个别化教育；特殊教育；人文关怀
一、个别化教育概况
个别化教育是植根于对学生个性尊重的基础上，把以教材、教师为中心的教育转变为以学生为中心、真正关照每个学生的潜能开发、个性发展的教育。它具有以下特点：（1）单一化。根据学生个体差异的不同，一些特殊教学在对学生实施教育康复时，所设置的目标也不同，这就要求教师要对每个学生制定个别化的教育计划。（2）结构化。个别化教育具有非常明显的结构化特征，每个学生从接受教育开始，都将得到全方位的帮助，而且这种全方位的教师是呈递进式发展的。（3）多样化。个别化教育的实施手段丰富多样，尤其是对特殊教育学校来说，为了体现“以人为本”的思想，培养学生的社会适应能力，教师在辅导学生时就应该采取多样的教学，以帮助这些孩子打开心灵世界。
二、对智障学生实施个别化教育的意义
在特殊学校实施个别化教育计划，不仅可以真正实现教育的公平化，还可以促进特殊儿童的健康成长，使他们走出校园后更好地适应社会。具体来说，对智障学生实施个别化教育的意义主要体现在以下几方面：首先，可以实现智障学生接受教育的平等性。个别化教育计划，通过在教材、教法、教程以及评价方式等各方面的权衡，探索出最适合特殊儿童的教育方式，从而在真正意义上实现教育的平等化。其次，可以根据智障学生的差异性实施因材施教。个别化教育计划根据特殊教学儿童自身的发展特征，设计出符合他们自身情况的教学方案，可以保证学生具体能力的提高和充分发展。再次，还可以实现教育绩效的责任化。随着个别化教育计划的实施，特殊教育的教学活动也将更加有组织、有计划地开展。最后，个别化教育计划的实施还可以促进家长参与教学，实现多学科、多领域的共同融合。
三、实施个别化教育中如何体现人文关怀
1.深入了解学生特点，灵活运用训练方法
每一位智障学生在生理和心理发育上都存在着自身的特点，而且认知水平和兴趣爱好也都有所不同。这就要求教师在制订个别化教育计划时，应该从学生的身心特征出发，注重学生的个别差异性，针对每一个智障学生的智力水平、智障形成因素以及生理缺陷程度和勞动技能等，制定出符合学生兴趣爱好和认知水平的教学活动。例如，在某一学科的课堂教学上，教师可以通过开展游戏的方式来吸引智障学生的兴趣，实现“寓教于乐”的教学目标。当然，用于教学激趣的课堂游戏应该把握好“度”，要注意将游戏环节紧扣教学主题，使游戏既不偏离教学内容，也不要脱离课堂。以某个四年级学生为例，她平时最喜欢的娱乐活动是玩球，一看到球类物品就表现得非常开心。因此，教师可以结合这个特点，创设一个“亲子玩球游戏”的教学情境，让学生和她的爸爸一起参加，进行传球训练。这个小游戏的作用在于，可以在传球的过程中增进学生和爸爸之间的感情，并且让她在游戏的特定环境下，对于“爸爸”这个发音有了反复练习的机会。其次就是可以增强她的身体协调能力。
2.联系生活实际，培养学生基本技能
教师应该意识到对智障学生实施个别化教学的最终目的并不是教会学生多少书本知识，而是要培养学生适应社会的能力，让学生在离开学校之后能够真正回归社会，早日实现个人独立。所以，教师的日常教学应该是从生活实际出发，从现实生活寻找素材，并且教会学生一些基本的生活自理能力。比如，教师在教会学生认识和发音“花草树木”这些词语时，可以结合校园环境，让学生观赏、触摸这些自然事物，从而对“花草树木”有一个比较直观的了解。并且通过对“花草树木”的颜色、外形或气味判断，来记忆它们的具体特征。此外，教师还可以带领学生走出课堂，到户外去参与实践教学活动，类似于“爬山”“郊游”“踏青”等均可。开展这类活动的目的是让学生轻松愉快地接受知识，感受大自然的美好，丰富学生的思想感情。
3.在体验成功中激发兴趣，培养学生自我认同感
与普通学生相比，智障学生虽然缺乏一定的学习动机，学习积极性和主动性较差，但是他们也具备和正常人一样的情感，喜欢被表扬和得到他人的鼓励，喜欢获得成功的感觉。所以，教师在实施个别化教育中，也要注重让学生获得更多体验成功的机会，从而提高他们的学习兴趣，培养良好的自我认同感。例如，当学生取得了小小进步时，教师应该表现出极大的热情给予鼓励。通过奖励小红花方式，让学生获得成功体验。其次，教师还要多用“拇指”鼓励学生，启迪学生，而少用“食指”命令学生、教训学生，这样就能让他们在不断的赞扬声中变得越来越自信、聪明。
参考文献：
刘淑慧.智障学生语言障碍类型调查及训练对策研究[D]. 山东师范大学，2008.
一、关于个别化教学
（一）定义：个别化教学是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主导的教学策略与设计。更具 体的说，它是指在教学过程中，老师根据学生的能力、兴趣、需要、身体状况等设计不同的教学计划
和方案，采用不同的教学资源、不同的教学方法和不同的评价方法进行教学工作，从而使班级中的每一个学生都
能得到适合的教育，取得尽可能大的进步。
（二）个别化教学的实施形式多种多样，但它们具有以下共同特征：
1、对每个学生的学习目标和要求的教学结果有明显而详尽的陈述。
2、对每个学生各方面的情况，如身心发展的现实状况、学业方面的饿所长所短等有详尽而全面的评价和描述。
3、教学内容和要求不统一。不同智力发展水平的学生或有不同的特殊教育需要的学生学习不同的教学内容或达
成不同的教学要求。
4、根据每个学生具体情况选择多样化的教学材料和教学媒体，运用成功的教学经验。
5、教学对象根据实际需要可多可少。
这一点和“个别教学”是有明显区别的。“个别教学”是一种“一对一”的教学实施形态，一个老师教一个学生。它可能是个别化教学，也可能不是。而个别化教学可以采用“一对一”的形式，也可以采取小组教学，个别学习，集体教学等等形式。
6、运用适应学生个人能力的最佳教学方法，安排适应学生个人能力的学习时间。
7、教学过程有及时而经常的反馈。
（三）个别化教学的意义
1、个别化教学可以保障智力落后儿童接受合适教育的权利，实现教育机会均等的理想。
2、个别化可以充分发挥特殊教育的作用，有效地保障每一个智力落后儿童都能在原有基础上取得应有的进步。
3、个别化教学还能够适应并促进学生个性的发展，激励学生积极主动地参与学习活动。
二、关于个别化教育计划
（一）定义：个别化教育计划（简称IEP）是为了满足心智障碍儿童的身心特征和实际需要而提供的最为适合其发展、给予最恰当教育服务的书面文件。它既是心智障碍儿童教育和身心全面发展的一个总体构想或规划，又是教育工作者对他们进行教育教学工作的指导性文件。
一般情况下0-3岁儿童3个月要调整一次计划、3-6岁的儿童半年要调整一次计划、年龄大一点的一年要调
整一次计划。
(二)个别化教育计划的意义和作用
1、智障儿童都有各自不同的身心发展特征，存在着较大的个别差异和个体内差异，因此他们的教育需要与普通教育显然不同，个别化教育计划非常尊重学生的个别差异和个体内差异。
2、个别化教育计划是从事智障儿童教育工作者的一项基本技能，具备此技能帮助你更专业的去了解分析学生。（如果一个特殊特殊无个别教育计划，你从事的就不是特殊教育，个别教育计划是特殊教育的核心，作为教师必须会制定个别教育计划。）
3、个别化教育计划是个别化教育能够实施的总设计，是使智障儿童获得适合教育服务的重要保证。
4、个别化教育计划是教师，家长，学校对某儿童实施教育的承诺，这一承诺会受到家庭、学校、社会的监督和
检查。
5、个别化教育计划的制定需要的是团队工作的力量，这样就加强了教师，家长，以及其他相关服务人员之间的沟通和协作，让各类参与教育的人员都能相互交流，互相配合协作，更充分的去分析了解孩子，做到计划的准确性，从而更好的实施其计划。（如：对肢体不协调来说，医疗更多地是看到孩子的缺陷，教育更多地是通过教育让孩子的功能发生变化，通过活动发展孩子的潜能。）
6、个别化教育计划为教师的教育教学指明了方向，为实施教学提供了重要的依据。
7、个别化教育计划可检查学生的进步情况，因此它是对儿童作教育评量的重要依据，同时也可检测教师的教学情况。（学习内容只是一种手段，发展功能是目的。）
三、个别化教育计划的操作程序
在个别化教育计划制订的过程中，整个过程应该包括三个大的环节：教育评估、召开IEP综合分析研判会议、拟订个别化教育计划。
（一）教育评估
教育评估又包括教育诊断和课程评量
1、教育诊断
一个确定入学的学生对我们来讲，前期最重要的就是要了解学生的基本情况，通过一些量表的评量、观察来了解学生现有的能力水平及学习特质，并形成教育诊断报告书，以便设计出更适合其发展的个别化教育计划。
通常在我们的操作中教育诊断包括以下几个部分（学生档案）：
①、学生的基本资料：主要含出生史、发展史、教育史、医药史„„等
②、学生的家庭资料：主要含父母的年龄、学历、职业、家人关系、家长教养态度、居家环境，家庭生
活习惯„„等
③、学生生活健康资料:视力(含敏锐度、空间与转移、视知觉等)；听力（含听力损失值、类型、两耳听力、语言听力、听知觉等）；神经系统功能以及其它情况。④、学生的认知功能：含认知发展、认知形态、适应行为等
⑤、学生的语言能力：含语言理解、表达方式（单音节、双音节）、语言障碍情形，发音、发音器官结构与功能等。（不能讲话是因为发音器官问题、认知问题还是气力不够导致不能发音。）
⑥、学生的动作能力：含大小肌肉动作、运动能力、关节肌力等
⑦、社会情绪：含不适应行为、学习态度、异常行为、各种环境中之行为等（描述行为，了解背后的原
因）
2、课程评量（指导实操）：
课程评量：
通过某课程对学生现有的能力水平所做的一个全面的评估,从而可清楚地看到学生现阶段各领域的综合发展
水平，找到学生的学习起点。
（二）召开IEP综合分析研判会议
1、会议的主要目的：
（1）从不同人员的角度，家长、教师（正副班主任，相关科认老师）、医疗人员、治疗师、专业技术人员等，通过不同的方法（观察，调查、谈话、评量）了解学生不同层面（生理、动作、感知、情绪、行为等等）的实际情况，并找到影响身心发展的原因（家庭、学校、社会、生理、心理），了解学生自身发展的优弱势，为制订学
生的个别化教育计划尽可能提出准确的理论依据。
（2）挖掘学生的潜力，拟订支持辅助系统的人员，方式和支持程度，确定相关服务等。
（3）让各参与人员对学生的情况有全面系统的了解，并能互相沟通，便于各类人员的互相理解和协作。
2、会议的主要内容
（1）学生的障碍类别：指出是何类智力障碍。
（2）学生学业的优弱势：可以做学生整体的学习起点状况描述，也可从课程领域的角度出发做学生各领域的优
弱势分析。
（3）障碍影响：分析学生的主要障碍对学习、生活及适应环境的负面影响。
（4）学生未来的发展潜能：主要根据学生现阶段的能力情况做学生未来的学习、生活、社会适应情况的预估。（5）建议对策：主要针对其优弱势及需求程度而定，确定对策方法，内容、支持的程度、环境、人员等。
（6）安置：指出安置在何校（机构）何班。
（7）教育重点：根据课程评量而拟订，每个领域均应确立重点，教育重点可作为该生在这一领域一学年的长期
目标。
（8）其他建议，与会人员及家长的要求及教学相关建议。
（9）会议记录员必须对会议的过程进行详细记录（会议的时间、地点、与会人员、主持人、记录人、发言人、会议的目的，会议的内容），所有与会人员在会议结束后必须签名。
四、个别化教育计划（IEP）的制定
个别化教育计划的制定，意味着教育评估和综合分析会议结束后，教师（含相关服务人员）必须针对学生的身心特征和教育需求，对学生的学习内容、学习目标，训练、治疗目的进行具体的设计、安排形成文字及书面材料，以便为后面的教学活动设计提供依据。
制定IEP的过程中，具体包括两个部分即选择目标和叙写目标。
（一）选择目标
选择目标包括选择长期目标和短期目标。
长期目标是指学生在某领域在一年的学习重点，其主要依据是：
1、学生的年龄特征；
2、学生在进行课程评量后各领域的优弱势分析及教育建议对策（学生的最近发展区：对弱势区是否定为发展目标，没有发展的和已经发展的不必作计划，1分和2分做计划要多一些）；
3、学生在环境中的首要需求（基本能力：独立进餐、独立如厕、独立喝水等）；
4、家长的意见和需求；
5、学生下一安置阶段的环境需求；
6、教师对学生的观察和了解（学生下一步最重要的发展是什么能力）。
一般情况下,我们在对新生制定计划时,首先根据家长的介绍、意见需求和教师的观察来发现学生的问题，从学生的优势、弱势、难点入手制定计划目标，往往效果比较明显。
短期目标是指达成长期目标具体的细致的步骤和内容，是完成长期目标的重要保证，它以学生身心发展、知识能力的基础为标准，随着学生系统知识能力的形成，逐步完善，最后达到长期目标的达成。
主要依据是课程各领域的具体评分及侧面分析图。
（二）叙写目标
个别化教育计划的制定，最后要形成书面文件，叙写也是非常重要的一个环节，只有叙写精练准确，才能指导具体的教学实施，通常 叙写要把握这样几个原则：简洁、具体、可操作、可评量。
长期目标的叙写: 长期目标是一种较为概括性的目标,用词较为笼统,不要求很精确.通常是以一个动词加上学生所学习的内容,形成该课程领域本年度的长期目标.这些动词一般包括:认识、了解、增进、增强、掌握、学会等等。
短期目标的叙写：
短期目标叙写时，必须是客观的、系统的、具体明确的、可测量的。叙写的基本要素：谁/在什么情况下/做什么事情/达到什么样的标准。
例如：长期目标：增强明明对颜色的分辨能力。
短期目标：明明能按指令要求找到所需颜色的铅笔（3种颜色以上）。4/5通过
注意：每个长期目标1-2个，最多两个，短期目标2-3个
五、执行个别化教育计划（IEP）
对于学生教育工作来说，通常可分为“集体教育”和“个别教育”，而“个别教育”又有广义与狭义之分。对于职业学校来说，这一点尤为重要。这些学生都是处在成长和发展中，他们应作为我们教育工作的重点对象，我们要因材施教，长善救失。在实际操作的过程中，我们不能以分数来衡量一个学生的优劣，要善于从分数的背后抓教育。
集体教育与个别教育的原则要求，德育既要教育集体，又要通过集体教育各个成员。在对集体进行教育时，要注意针对集体中各个成员的实际情况进行个别教育，同时，通过对每个成员的个别教育来影响集体，促进集体的形成、巩固和发展。
德育的对象不只是个体，首先是集体。集体是由个体组成的，但集体并不是一群个体简单相加的总和，而是为了实现有公益价值的社会目标，严密组织起来的、有凝聚力的群体。教育者首先要把个体组织成集体，对集体进行教育。集体不仅是德育的客体，同时也是德育的主体。健全的集体具有巨大的教育力量，它的目标、要求、舆论、作风，它赋予个体的权利和义务，集体成员间的互相帮助和协作等，具有巨大的教育作用。它以有形、无形的力量影响着每个成员，塑造着他们的灵魂，把他们培养成集体主义者。它能使学生学习正确处理人与人之间、个人与集体之间的关系。养成遵守纪行、团结友爱的良好思想和行为习惯。它能充分发挥每个学生的智慧、才能和力量，发展他们的兴趣、爱好、个性和特长，最大限度地调动每个学生的积极性和主动性。集体能给人以智慧和力量，给人以温暖和信心，使集体成员间互相激励，共同进步。
贯彻这一原则的要求有以下几点。
一要努力培养和形成良好的学生集体。
集体不是自发形成的，只有通过有意识的培养和教育才能建立。教师要重视学生集体的培养，关心它的成长，指导和帮助它开展集体活动，使它形成具有共同的奋斗目标、严密的组织、坚强的领导核心和健康的集体舆论的良好的学生集体。
二要充分发挥学生集体的教育作用。
培养集体的过程也是教育学生的过程。集体一旦形成，它就成为一股相对于个体而存在的教育力量。要充分发挥集体的教育作用，就要使集体的奋斗目标成为鼓舞其成员前进的力量，使每个成员都自觉地为集体目标的实现而严格要求自己，积极地为集体工作;就要指导和帮助集体中的干部和积极分子做好工作，充分发挥他们的聪明才智和组织作用，并通过他们把教师的意图变为学生的要求;就要充分发挥集体舆论、优良的集体风气和传统的作用;就要使每个学生意识到自己对集体应尽的责任。同时还要组织和开展集体活动，通过活动教育学生，提高学生的思想觉悟，形成良好的品德。
为了使班级成为一个健全的.、有凝聚力的班集体，针对班级具体情况，在班内形成赶、帮、超的局面，充分利用他们积极好胜的性格特点，以秋运会、联欢会、冬季长跑赛等多种形式为平台，形成班内竞争氛围，实现重在参与、重在积极争取的良性竞争局面。在这种活动的推动下，上课效率显著提高，状态明显转好。班内形成了良好的、积极的秩序。比如针对汽修专业学生好动不易管理的特点，笔者专门利用一次班会时间，谈了同学相处的问题，明确人与人之间只有和睦相处，互相关心尊重，才会相得益彰，才会优势互补，共同提高。全班同学都要互相关心，学会化解矛盾。这样，班里的人际关系得到了一次全面的、向上的引导和建设。良好的、积极的、向上的人际关系越发显示出了它的生命力。
三要加强个别教育，把集体教育和个别教育结合起来。
集体是由集体中的各个成员组成的，各个成员不仅有其共性，同时又各具个性。像个别教育中典型的后进生教育，这些所谓的后进生是可以进步的，只不过比其他学生进步慢一些，因此，后进生的在校教育和转化尤为重要。在实施过程中，我们要创造活动环境，发现他们的发光点，即他们的优点和长处。教育者要创造活动的环境，积极鼓励后进生参加班集体组织的各项活动和社会活动。对有一定组织能力的后进学生，老师可以有意识地把活动中最重要的任务交给他们，培养他们的自信心和责任感，增进和其他同学的友谊。也可以有意识地让他们在同学面前做一些力所能及的事，从而提高他们的自信心。
集体教育只能解决共性问题。只有从每个学生的实际出发，进行个别教育，才能解决个性问题。如果只抓集体教育，忽视个别教育工作，则个别学生的问题就会影响整个集体。反之，做好了个别教育工作，就可用典型带动全面，对集体教育起到推动作用。集体是个人获得全面发展的手段，个人的全面发展又是集体形成的条件。因此，既要进行集体教育，又要进行个别教育，使学生的个性在集体中得到发展和表现，而每个学生的个性都充分发展了，这样的集体才是丰富多彩的，朝气蓬勃的。限制学生个性发展的集体事实上也不能形成真正的集体。
大四班
根据维果斯基的“最近发展区”理论，教学应着眼于幼儿的最近发展区，在个别化学习材料投放时必须考虑到不同年龄段幼儿的特点，最大限度的符合“最近发展区”的要求。同一年龄段中幼儿各方面能力的不同，对材料的要求也就不一样。因此，在同一区角中应提供不同的材料，以便满足各类幼儿的操作需求。幼儿可根据教师提供的不同材料，选择自己喜欢的材料进行操作。从中，我们还发现由于幼儿能力的差异，同一材料其操作的途径也不尽相同，各有各的“看家本领”。同一班级幼儿水平参差不齐，教师就要对不同层次的幼儿提出不同要求，提供不同的材料。那么在我们材料投放时，应该怎样体现层次性呢？
一、幼儿操作材料的层次性
1、成品和半成品材料的提供
成品与半成品材料的数量比例要与幼儿的年龄特点相适应。就拿小班幼儿来说，成品的数量要比较多，半成品相对较少； 而年龄渐大的幼儿，成品的数量要逐渐减少，但成品种类可逐步增多，半成品数量加大。比如在主题《我是中国人》制作“青花瓷”中，提供给幼儿青花瓷“毛坯瓶”，多种半成品青花瓷，同时也给幼儿添加瓶子、宣纸、乳胶等让幼儿自己尝试制作“毛坯瓶”。当然，这个比例并不是不变的。教师可根据幼儿在游戏中的行为和想法的改变，做适当的调整。当成品的材料比较多的时候，幼儿的行为多集中在交往行为上；当半成品的材料多一些的时候，幼儿的注意力更加集中在动手操作上。
2、材料数量提供的不同
在个别化学习活动中应根据幼儿的身心特点投放不同层次的活动材料，做到有的放矢。投放材料时，按照由浅入深、从易到难的要求。比如在提供拼图材料时，可以提供数量不同的拼板供幼儿选择操作，因此材料的数量要适宜。
3、材料难易程度的不同
在区域活动中，活动材料是幼儿参与区域活动的重要组成部分，活动区的材料幼儿是否感兴趣，是否吸引他们的注意力，这是影响幼儿主动学习的重要方面。如果在区域内提供的材料难度相同，那么对于一部分幼儿可能过于简单，容易完成，这样就会使其失去兴趣，不利于其进一步发展。而对于另一些幼儿可能又太难，通过努力却达不到，这样也会使其失去兴趣。因此，教师要充分地了解每个幼儿的发展水平，在区域内提供难易程度不同的操作材料，供不同程度的幼儿选择。如：在美工区投放剪纸材料，让幼儿练习剪两方连续时，教师就可以投放利用两方连续原理剪出的难易程度不同的造型，让幼儿自由选择。这样每个幼儿都能根据自己的需要选择，就都能体验到成功的乐趣。
二、范例图片、步骤图提供的层次性
同一年龄段的幼儿因能力和发展水平的不同，在同一个活动中所提供的范例图片、步骤图等要根据幼儿的接受程度，提供不同的展示材料。比如在“幼儿园门前一条路”的区域中，老师就提供了立体可移动的折叠步骤图，幼儿可以将每个步骤的造型取下参考如何折叠、平面的步骤图，幼儿可根据折叠标记图按照序号进行操作，这样既满足了幼儿的一般发展需要，又满足了个别幼儿的特殊发展需要，让缺乏自信的幼儿体验到了成功，让已成功的幼儿不断看到新的方向。
三、记录表式提供的层次性
大班幼儿已积累了较多的记录经验，他们的记录能力也较强，文字的量可适当增加。同时由于大班孩子在各方面的水平都已得到了一定的锻炼，而且他们在这一时期创造欲望比较强烈，能长时间专注地探索物体，因此，大班幼儿也可以鼓励他们自己设计记录单，以激发他们活动的兴趣。比如在《美食街》的区域“今日菜单”中，幼儿在“今日菜单”中可以根据已知的总菜价设计菜单进行配菜，也可以根据教师提供的半成品菜单记录表配菜，还可以根据任务单荤素搭配的要求记录配菜。根据不同能力的幼儿随机调换，灵活运用。
四、材料难易程度呈现方式的层次性
为了能让幼儿清楚了解活动材料的难易层次，根据自己的水平开展活动，教师还可在活动前出示层次提示牌，告诉幼儿材料的操作方法难易程度不同来选择操作材料，从而培养幼儿自我选择的能力，在循序渐进的游戏中得到发展。比如：最容易的贴一颗星星，难一点的贴两颗星星，再难的贴三颗星星，依次类推贴上提示。
丰富而适宜的材料，可以为幼儿提供充分的活动条件和表现自己的机会，它能充分吸引幼儿的注意，使其积极的投入到游戏中。反之过于简单、单一材料或超过幼儿发展水平的材料，只会让幼儿敬而远之。因此，我们必须重视活动区材料投放层次性的问题，以促使材料最大限度地发挥其教育的功能和价值。同时，在操作中发现目前在个别化学习中还存在着一些不足，这些事需要在以后的操作实践中改进的，具体表现在以下几个方面：
1、幼儿在个别化学习活动中自主学习不够，依赖老师过多，在活动中遇到困难便喜欢问老师，独立思考的能力较为缺乏
2、教师在个别化学习活动中要求不明确，材料的投放缺乏层次性和挑战性，致使幼儿在个别化学习中对材料的选择有些茫然，有的内容过于简单让幼儿缺乏兴趣，而有的内容太难又让幼儿望而却步，经常在游戏中无所事事。
19世纪以来, 为适应学生个别差异, 克服团体教学限制, 出现了个别化教育。个别化教育是特殊教育的基石。它规划和指导了特殊学生在学校接受的特殊教育的方方面面, 描述了学生的教育需要, 确定了学生要达到的教育目标, 规划了学生的教育安置形式, 明确了学生的教学进程和进步的评价标准。个别化教育是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主旨的教学策略与设计。在教学过程中, 教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案, 采用不同的教学资源、不同的课程内容、不同的教学方法和不同的教学评价手段, 从而使班级中每一个学生都能得到合适的教育, 并取得最大限度的进步。另外, 它还赋予了教师设计课程的权利。以往基本上是由教育行政部门制定教材, 每个年级的每个学生都使用同样的教材, 教师只需要按部就班地进行教学就可以了。而个别化教育的实施则要求教师要根据不同学生的教学目标 (长程目标和短程目标) 来设计课程, 即给不同的学生制订不同的课程目标、课程内容、课程实施方法和课程评价标准。[1]
特殊教育课程的发展经历了零课程、发展性课程、适应性功能教育课程、生态课程。零课程是指教师、家长依循自己的教育经验和生活经验进行教学。发展性课程是按正常儿童整体发展顺序规律排列分布目标、内容, 其作用在于能够知道某个体处于哪一发展阶段和他的能力分布现状。但是此课程认为每个特殊儿童都必须依循正常儿童的全部发展顺序, 要学习一些孤立的与有意义活动相去甚远的技能, 而且发展性课程由教师及相关人员决定课程目标的内容, 儿童只是被动地接受学习目标, 没有主动参与课程目标的制定与实施。适应性功能教育课程按社会 (家庭、学校、社区) 成员适应社会生活的基本应知应会, 即社会对其成员的要求分布目标、内容, 作用在于让儿童学习并形成有用的具功能性的能力。但是所谓功能和有用均是教育者 (教师、家长) 认为有用的, 着眼点是一般人对正常能力的看法, 较少考虑学生本人的需求, 脱离儿童生活实际, 导致学习的一些技能并不能让儿童更完全地参与家庭和社区活动。同时发展性课程、适应性功能课程对特殊儿童参与性、生产性的忽视, 造成学生的迁移能力、生产能力差。特别是中重度智障者, 很难适应生活, 给家庭、社会造成了很大的负担。美国大量的追踪也显示约有30%到60%的中学智障者在毕业后未得到工作安置。[2,3]
生态课程吸收了发展性课程遵循身心发展普遍规律, 适应性课程对环境适应力的重视, 又避免了这两类课程执行中少变通和过于功利, 主张将这两类课程置于真实的生活活动当中, 走一条与生活经验密切联系, 探究生存、生活、生命的根本之路。具体来说, 它主张将儿童置于日常常态生活 (着重指他的家庭、学校、社区、职业) 环境中, 依其能力水平及适应现状, 以未来适应常态生活环境为导向, 充分了解生活环境, 运用生活环境, 为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育课程。[4]
2. 生态课程观融入个别化教育
生态课程是动态性的、形成性的课程, 它没有固定的目标、内容, 而是根据教育过程的实际情况创造性地形成的, 它贯穿于个别化教育的全过程。生态课程观强调课程的形成性, 强调对学生现状及生活环境的全面了解、对学生个性的尊重、对学生的自我引导能力的培养, 强调生活环境在教育中的重要作用, 强调评量的动态性与生态性, 强调家长的参与。教育者从接案之后的教育诊断, 到拟订个别化教育计划, 再按个别化教育计划进行教学活动设计、实施教学, 到最后进行教学评量并修正教学, 这一完整的个别化教育程序中的每一步都应该充分融入生态课程的观点, 利用生态课程观指导个别化教育的实施。
2.1 对特殊儿童进行教育诊断时强调基于生活环境对儿童现状作全面分析了解。
教育诊断是指对特殊儿童的心理特质、学习需求及环境关系的把握, 通过对儿童的现状分析描述, 找到儿童目前的能力水平, 从而把握教育起点、探索教育原因并开出教育教学处方, 它是整个个别化教育的基础, 是个别化教育计划拟定的主要依据。[5]
生态课程观强调在对儿童进行个别化教育计划拟定前的教育诊断必须充分、全面, 不仅要了解儿童生长发育史、病史, 了解身体状况, 还应对儿童智力、适应能力、性格、气质、认知、动作、学习特质、学习水平、求学史、学业等有所了解, 而这些都是儿童在日常的生活中形成并表现出来的, 因此还必须对儿童生活环境主要是该儿童与环境中人、事、物的关系及环境对儿童影响的分析把握, 对儿童生活背景, 如家庭环境、学校环境、社区环境等作全面的分析把握。[6]家庭环境包括家庭中人员的教育状况、经济能力、与儿童的关系、对儿童的态度表现, 居家环境的分析, 儿童在家中的一日活动及陪伴人员等;社区环境包括社区人员对儿童的态度、接触事件, 社区的自然环境、居民构成、社区服务状况、治安状况, 儿童在社区中的主要活动等;学校环境包括儿童受教育的经历, 所在学校的自然环境, 与教师、同学的相互关系等。把儿童的现状与其生活环境结合起来分析其能力表现的形成原因, 从而了解儿童的优弱势、潜能与障碍, 为教育提供有效的依据。
2.2 个别化教育计划的拟定要注重与环境的联系, 尊重学生的个性发展及差异性, 培养学生自我引导能力。
生态课程观强调与环境的联系, 因此在拟定个别化教育计划时, 要考虑学生所处的生活环境, 为其选择设定的教学目标是否是生活所需, 在学生现处的生活环境中是否有条件进行教学, 不同的学生的教学目标中应该含有其他学生不需要但与其生活环境密切相关的目标。教学目标还要符合学生的能力特点, 尊重学生的“所能”, 即学生在基于目前的水平在发展上可能达到的能力, 而不能盲目地扩大对学生的期望, 制定一些不符合实际情况或对学生的发展根本无用的目标。如:学生目前还不能认识十以内的数字, 教育者不能让他立即学习十以内的数字的加法运算, 应该先让他学习数数, 然后学习写法, 最后在能力允许的情况下再学习加法运算。如此循序渐进才有可能从根本上提高学生的能力。
生态课程观尊重学生个性特点和个别化教育需求, 尊重学生不同的兴趣、爱好, 允许学生按自己的学习速度、学习风格, 采用自己的学习方法达到学习目标。而且, 每个学生的能力水平及潜能都存在差异, 学生的兴趣点及学习方式也有所不同。因此, 每个学生在同一个点上的目标及达成方式也应该随学生的差异有所不同。
以学生X和学生Y学习十以内的数字为例:
从上表可以看出学生X和Y的教学目标因其能力不同而有所不同, 对他们的教学方式除了课堂教学外还因其兴趣点的不同而采用了不同的情景教学。
同时, 生态课程观强调要给学生大量选择机会, 培养学生的自我判断、自我决定、自我调控、自我表达能力。[7]因此, 学生应该有选择的空间与机会上的思考, 从日常生活学习所需到娱乐休闲活动, 让学生自己做主或与教师家长共同讨论决定。如:学生可以自主决定穿什么, 吃什么, 选择什么样的休闲娱乐方式 (爬山、唱歌) 等, 所有这些都应有儿童本人的参与, 自我决策。[8]教师及家长给予辅助性的建议和支持。
2.3 教学内容具有形成性, 教学活动的设计、实施应以真实的生活环境为中心。
生态课程观的核心是环境, 它要求必须将个案置于他的生活环境中, 真切分析个案与其环境之间的关系, 环境对个案的影响, 个案对环境的认知、理解、运用, 课程评量、设计均来源于、服务于个案的现实生活需求。生态课程观强调教学内容应该是形成性人, 强调自然环境中的教学, 主张在哪里用就在哪里教, 何时用就何时教, 它的教学环境应该是真实的家庭生活、社区生活、学校生活, 这些环境中的人可能将成为儿童某方面的教师, 环境则可能成为某一教学的地点, 而环境中的事、物则可能成为教学的内容。教学时间与空间尊重自然时间表和日常生活的常态活动。教学目标、教学内容是教师与学生在讨论、聊天当中、在活动当中互动生成, 教材和教具、学具多由生活中的相关人、事、物构成。[9]
因此, 个别化教育应处于个别化的环境当中, 它是指由儿童所处的家庭、学校、社区构成的他的全部生活环境, 儿童在与生活环境中的人、事、物发生的各种联系中受到他们的影响, 从而形成自己的心理行为, 环境直接关系到儿童的成长和发展。个别化教育环境应该是满足儿童的特殊教育需求, 适合他成长的环境。这也是从社会教育服务方面提出的问题, 表现了社会的主动、教育的主动, 使教育变指责儿童不会做什么为我们应该为、是否为儿童做了什么。[10]
生态课程观强调课程的形成性, 因此, 教学的内容应是形成性的, 而不是一成不变的, 它可能不在教学计划以内, 而在生活之中。比如:雪灾、地震等是教学计划无法预设到的, 而当生活中真实发生了, 就应该立即纳入教学内容当中, 让特殊儿童也能立即参与这个社会正在发生的事情之中, 真正地融入社会, 感受社会。另外, 教学内容可能在教学活动进行过程当中也会发生变化, 任何计划好的教学活动在实施过程当中都有可能会出现事先并未预料的情况, 这时候就需要教育者做及时的调整。比如:在教学生洗手时, 发现某位学生会去关别人未关紧的水龙头, 教师这时就可以及时地教育学生节约用水。
教学活动设计是依据个别化教育计划, 为达到学生学习目标所作的具体活动分析、安排, 是针对如何教、教什么的操作方案。[11]在为特殊儿童设计教学时应不拘于在学校特别是在教室之中的活动, 而应该协调家庭教育, 进入社区教育, 使教学场景进入家庭、进入社区, 强调结合以生活活动为核心、以真实的生活环境为背景的教学活动的开展, 从单一的课堂教学向更广泛、丰富的教学活动拓展, 在为学生设计一日活动或一周活动时, 应该贯穿于与学生每日每周所处的所有环境之中, 在教学内容的选择上不仅反映学校的常规教学内容, 如语文、数学等科学知识的学习, 还必须选择反映家庭生活、社区生活的教学内容, 如穿衣、做清洁、购物、付款、结帐等;教学活动环境不仅设计在学校特别是教室以内, 还必须走入家庭、社区, 如走上街道认识红绿灯、人行横道线、公共厕所标志等。而家庭中的家长、社区中的售货员、交通警察等都应成为儿童的教师。学生一生的生活学习都是在真实的生活环境当中度过的, 那么对学生的教学也应该是在真实的生活环境当中, 即使是同一个教学内容也应该在不同的场所中都有所体现。应让学生的所学对他的生涯发展都有实质性的意义。
2.4 教学评量应注重生态性与动态性的结合。
生态课程观强调教学评量应在生活情景当中作动态评估, 作运用评估, 这种评估能够最接近儿童的真实, 避免了仅在课程上评估的弊端。
在对特殊儿童进行教学评量时应采用生态评量与动态评量相结合的方式。生态评量是指要充分考虑儿童当时所处的自然情景, 进行观察与评量, 分析儿童在不同的生活情景中可能表现出的能力上的差异, 从而了解不同的环境对儿童可能造成的不同的影响。如:学生在学校吃午饭时能够自己动手吃饭并且保持较好的卫生, 但在家中吃饭时却表现出拿不稳餐具, 而且把食物洒在桌上、地上、身上, 家长只能喂他吃饭。说明学生不是不会自己吃饭, 不知道餐饮卫生, 而可能是基于长期对家长的依赖造成了如此的差异, 即不同的环境对学生形成了不同的影响。动态评量是指教育者不仅要了解儿童目前的水平, 还要了解儿童是如何达到目前水平, 以及在给予提示系统的支持下可能达到的水平, 这为教育者选择教学环境提供了依据。如:学生在十以内的数字的认识的测试中, 在利用羽毛球进行数数时能准确无误地数出十以内的数字, 而数其它物品或不使用物品进行数数时却会发生错误, 给予其一定的提示后又会得出正确的结果。在找相同图形的测试中, 单独列出一些形状各异的图形让他辨别会比较困难, 如果教师先拿出一个圆形再让他在剩余的图形中找出与之相同的, 该生则会准确地找出。这说明学生的能力已经达到或通过支持能够达到教学的目标, 而不能认为没有达到教学效果。
2.5 家长参与贯穿个别化教育的全过程。
生态课程观强调家庭与社区环境的重要性, 强调教学应走入家庭、走入社区, 就必然强调家长在整个教育过程中的参与性, 因为家长对儿童全面情况有着充分的了解, 并且在教育过程中家长的参与配合对教育成效有着极大的联系, 家长参与应该贯穿个别化教育的全过程。
在对儿童进行教育诊断过程中, 家长应给儿童提供详尽的学习生活资料, 为教育诊断提供依据。在个别教育计划拟定中, 参拟人员除了教师、医生、心理学家、教育工作者等外, 还必须有家长的参与, 必要时儿童本人也可参与。实施教学过程中, 家长应配合教师共同开展教学活动, 因为生态课程强调教学活动要协调家庭、走入社区。因此, 在教学活动开展过程之中, 只是教师的一面担当是不可能达到预期的教学效果的, 必须有家长的配合与支持。特别是一些设计在家庭、社区环境中的教学内容, 如:穿衣、吃饭、做作业、上学放学等, 家长要及时了解儿童现在的能力水平, 时刻注意儿童的进步与发展, 从而更有利于其能力水平的提高。
参考文献
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[3][8]魏寿洪, 许家成.生态课程观视野下智障者的角色定位及其对教学的启示[J].中国特殊教育, 2007, (6) :34-38.
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[5][6][10]张文京.弱智儿童个别化教育与教学[M].重庆出版社, 2005.
一、个别化教育现状分析
（一）对个别化教育认识不到位
什么是个别化教育？为什么要对智障儿童实施个别化教育？怎样制定个别化教育计划？如何依据个别化教育计划落实个别化教育？这些问题，许多教师都一知半解或者完全不了解。还有一部分教师对个别化教育存在认识上的偏差，如个别化教育计划的制定是班主任的事，与其他教师无关；个别化教育就是一对一的训练；个别化教育的内容应是学科知识；个别化教育的评价应以学期评估为主。这些认识上的偏差必然导致教师工作上的消极，影响了个别化教育的实施。
（二）个别化教育计划实用性差
现行体制下，学校个别化教育计划的制定一般由班主任负责，有些学校没有其他教师参与，也没有家长的参与，即使是有参与也不充分。在制定的流程上也只是凭日常的观察，没有对学生的目标行为进行相应的测量与评定。在长期目标和短期目标的制定上过于笼统，没有充分考虑学生最近发展区，也没有体现差异性，内容上主要以学科知识为主，没有考虑智障儿童发展的全面性，对达成目标具体的教学方法与策略制定不合理，缺乏可操作性。
（三）个别化教育计划落实不到位或无落实
在对智障学生的教育中，个别教师对于学生间的差异缺乏关注或关注不够，使个别学生在课堂内外得不到他们适合的教育。还有一部分教师在落实个别化教育的过程中，把个别化教育等同个别训练，过多地照顾了学生的个别差异而放弃了大部分学生，使得课堂教学效果低下。还有个别教师把个别化教育计划当成一种形式，停留在书面，在课堂内外不实施，使得“全面教育，全员发展”成为一句空话。
（四）个别化评估体系不完善
教师对智障儿童的发展观和评价观直接影响着对智障儿童的评价。在对智障学生的评价中，个别教师仅凭学期末对学生的测试对智障儿童的发展进行评估，完全没有依据个别化教育目标。还有个别教师对个别化教育计划实施过程中出现的问题不进行修正，对学生仍然依据过高或过低的目标计划对学生发展进行过程性的评价。在评价的过程中内容上也缺乏全面性，形式单一，使得评估不客观，可靠性差，可信度低。
（五）个别化教育缺乏家长的参与
现阶段，个别化教育实施过程中，家校合作做得很不好，具体表现在：个别化教育计划的制定中，缺乏家长的参与，在实施的过程中缺乏家长的支持，在评估的过程中也没有家长参与，也就是说，个别化教育一直在教师在做，家长观望。出现这种情况的原因，其一是有些教师认为家长不懂教育规律，他们不仅没能力参与学校教育工作，反而时常给学校带来麻烦和干扰；其二是不少家长还没有意识到家庭对孩子成长的重要影响，缺乏参与学校的教育的意识，认为教育孩子主要是学校的事，孩子的发展应该有教师管，自己只管养不管教。还有个别班级虽然有家长的参与，但参与形式过于单一，没有取得预期的效果。
二、个别化教育的实施策略
（一）提高对个别化教育的认识
个别化教育计划是特殊教育的基石。由此可见，实施个别化教育对智障儿童发展的重要性。只有广大教师清楚认识到个别化教育的重要性，才能克服工作上的种种困难，才能真正为智障儿童实施个别化教育，最终使智障儿童得到适合他们的教育。要通过培训、讲座的形式，让教师们认识到智障学生虽然在生理和心理上存在一定程度的缺陷，或者发展不足或者迟滞，在认知与学习能力、社会交往、情绪等等方面，或多或少受到局限，但他们仍然存在着很大潜力，只要依据他们的身心条件，年龄特征、发展水平、个性差异制定适应他们的目标，通过有针对性的、有的放矢的个别化教育，他们还是会得到发展。
（二）多方参与制定个别化教育计划
在个别化教育制定的过程中，不只是班主任的事，制定的人员应包括学校领导、班主任教师、各任科教师、学生家长、评估小组成员。个别化教育计划制定及注意的方面包括：（1）收集资料。包括智障儿童家庭及社会背景方面、交往方面、心智方面、学业成绩方面、行为表现方面的资料。（2）分析诊断。主要诊断智障儿童发展水平和学习特征两个方面。在此环节要关注智障儿童期望，确定满足学生需要的相关支持和服务。（3）制定长、短期教育目标。在制定目标时要尊重智障儿童的个别差异，遵循智障儿童发展规律，先制定长期目标，然后再将长期目标逐步分解为一个个具体的短期目标。目标一定要明确、具体、可操作、易评估。（4）确定达到目标的起止时间。在个别化教育计划制定过程中必须对每个智障儿童有全面、系统、科学的了解。这是制定个别化教育计划的前提，也是个别化教育的依据，而且越是精准的分析越能保证后续教育服务的质量。
（三）针对学生实际，落实个别化教育
设计好个别化教育计划以后，许多教师的困惑是无法将个别化教育计划与日常教学结合。尤其是当一个班级中有10名以上的儿童时，教师会感到没办法将每个学生的教学目标都融合在一个教学内容里。这需要教师抛弃传统的教“教材”的上课方法，把教学内容与班级儿童的多个目标相结合，并根据智障学生不同的学习方式、学习类型，设计不同的教与学的方法，让各种学习类型的学生都能得到发展。对于综合课程，可以由教师集体设计每一单元的内容来进行教学。对于分科课程，各科教师合作，设计的教学内容可以单元的形式出现，各个科目相互配合，这样不但有利于个别化教育计划的落实，更有利于儿童全面掌握知识。
（四）构建多元化的评价体系
个别化教育是一个动态渐进的过程，智障儿童之间也存在着较大的个体差异，仅靠学期测试很难全面评价智障学生的发展和教师个别化教育的成效。个别化教育评价应该包括实施过程中的过程性评价和实施效果的总结性评价。实施的过程中应该进行经常性的评估，教师通过评估，了解智障儿童在某一阶段的教育训练情况以及发展变化情况，并以此衡量所制定的教育计划是否准确反映智障儿童的个体实际需要，并对于不合适的目标进行适当调整。在实施结束时，教师也不能仅仅通过学期测试进行评价，而应该通过试卷分析、作业分析、课堂行为表现分析、家长评价等多种方式进行评价。
（五）形成家校教育的合力
苏霍姆林斯基说：“最完备的社会教育是学校—家庭教育。”在影响智障孩子成长的各种因素中，家庭教育和学校教育是最重要的两个，整合家庭教育和学校教育，形成教育合力，对智障孩子的健康发展非常必要。因而，实施个别化教学应该始终注重家长的参与，从制定计划、确定目标、教育过程到实施评价，都要调动家长参与的积极性，这样才能更好地实现个别化教学的目标。面对家长配合不积极、家长文化水平低等问题，教师应通过召开家长会，对家长进行培训，让家长了解家庭教育在智障儿童中的作用以及智障儿童教育的成功案例，提高家长的认识，引起家长的重视，努力构建家校沟通与合作的协作教育模式。
参考文献：
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