高校课堂教学反思

高校课堂教学反思（精选8篇）

高校课堂教学反思 篇1

经过这一段新七年级的上课情况，我对高校课堂有了更深一步的思考。

第一．优化时间安排，努力创建学习型课堂。

时间就是效率。抓紧时间，用好时间才能保证课堂的高效率。我们要改变观念，变教室为学室，变教时为学时；要树立责任感，摒弃我的课堂可以随意支配的观念。

一堂课一般由学习、讲解和练习三部分构成。讲的时间不宜超过15分钟，练的时间不宜少于15分钟。这里的练包括教学过程中的训练。课堂上要少讲精讲，多学多练。教师要精心安排学、讲、练的内容，以保证各个环节的时间。

教师要在课堂上惜时如金，同时还要学会节约时间上。教师要以自己的时间观念影响学生时间观念，帮助学生制订时间安排，反思时间利用情况，让学生学会经营课堂45分钟，让它产生最大的效益。

第二．优化督促机制，保证学生全员高效参与。

课堂上要保证每个学生都高效参与，必须有约束的机制。每个学生的课堂练习必须按时交，哪怕是交白卷，完成情况不好的要反思学习过程。在小组学习中，每位学生都必须参与，每位同学每天至少举手发言一次。课堂上各项活动必须在规定的时间内完成，不得拖沓。写错的作业必须更正，更正时要分析错误原因。每位教师可以依据自己的学科特点、教学风格制订相应可行措施，督促学生全员高效地参与到课堂学习中去。对缺课、不缴作业的学生，任课教师要及时了解情况，找学生谈话，做好思想教育工作，决不让一个学生掉队。

总之，课堂是我们教学的主阵地，要切实的提高教育教学效率，课堂就是我们的主战场。影响课堂效率的因素很多，但课堂教学因素占了相当的比例，我们只有理性地认识我们的课堂教学，客观地面对我们的课堂教学存在的问题，才能不断改进我们的课堂教学。提高课堂教学效率的方法有很多，还有很多需要我们去思考与实践。我们遇到的困难也会不少，碰到的问题也会很多，只要我们面对问题和困难，冷静思考，勇于实践，善于总结，一定会不断提高课堂教学效率。让学生“动”起来：

目前，重视教学理念的更新，大多忽视了更新学生学习理念。老师教的理念要变，学生是学习的主体，学生学习方式的改变也不 忽视。

1、让学生想“动”。

课堂要活起来，关键是充分调动学生的学习积极性，发挥学生的主观能动性。学生的学习热情如何调动起来？那就是“从人格上去尊重每一个学生”。教师不歧视任何差生，充分尊重学生，多找后进生谈心，帮助他们树立成功信心。在杜郎口中学，老师打了一个这样的比喻来说明如何激发学生的学习兴趣：课堂上教师拿出一个优美的苹果，问学生它的味道是怎样的？是教师告诉你还是同学们自己来品尝后得出答案？

2、让学生会“动”

让学生会“动”，方法上老师除了让学生完成事先安排预习任务外，主要的还是在课堂上让学生能够将自己的所思、所想表达出来。

一方面让优生先带动，因为听也是一种很好的学习；另一方面教师制定一些具体措施激励学生。如划分学习小组，小组内学生结对子，小组长每天负责检查各同学的学习情况，使每天所学的知识都能及时巩固。以学习小组为单位，互相帮助，互相促进，共同进步；小组间开展学习竞赛，每个学生都为自己所属的集体负责，维护集体的荣誉；控制优秀学生发言的次数，多给差生、后进生表现的机会，对差生、后进生多表扬，多激励。

让学生会“动”，在教学过程中，就是要让学生在学习过程中学会自己观察，自己思考，自己表述，自己动手，自己得出结论。

3、让学生能“动”

给学生一个展示、反馈的平台。杜郎口中学的模式，给了我们深刻的启示。基本形式可为：在分组学习、个人充分预习的基础上，以个人或小组为单位回顾预习情况，进行组内、全班的展示和交流。通过形式多种多样的师生、生生的互动学习、感受交流，按照学习进程，不断生成新的学习目标。教师以学生平等的一员参与提出问题，讨论问题、阐述自己的观念和见解，在学习过程中注重学生的差异性，把握优、中、差展现的机会，尊重每个学生，鼓励每个学生，多给中、差生表现的机会。

让学生“动”起来的最终目的是：“规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。” 让老师“动”起来：

1、提升教师的教育理念。

教师教育的现实状况是只注重学生的分数教育，忽视学生的思想品德教育；注重优秀学生的成绩提高，放弃低分学生的个性教育。一句话，没有实行公平教育，没有平等对待每一个学生。洋思中学、杜郎口中学就巧妙地解决了上述问题。他们不挑剔学生、不选择学生，而是相信“每个学生都能合格”、“每个学生都能进步”、“没有教不好的学生，只有没尽心的老师”。更难能可贵的是他们充满了教育关怀的学生观。我们学习洋思，就是要学洋思的办学思想：“尊重主体，面向全体”，“没有差生，只有差异”，“没有教不好的学生”。教师只有对学生有了爱，才能创造教育的真谛。

2、改变教师的教学模式。

我们的课堂，是学生不仅要被动地听，而且还要做大量的笔记，效果如何，多数要等到单元测验或是期中考试才能看出来，学习上的问题自然会一天天地积累，甚至会积重难还。这种已经习惯的教学模式，实际上是没有尊重学生的主体地位，把学生作为一种机械的知识接受者，低估了学生的学习能力，忽视了学生主动性的发挥。洋思中学“先教后学、当场训练”的教学模式，让课内的事情课内完成了，效果好了，效率高了，学生的课程负担减经了。学习洋思“先教后学、当场训练”的教学模式，不能犯机械的形而上学的错误，应根据不同年级，不同学科，不同情况灵活地采取“先学后教，当堂训练”的课堂模式。到底该讲几分钟，还是要从学情出发，根据学生自学后疑难的多少而定。学生自学后，疑难问题少，老师就少讲；如果问题多，老师就多讲。又如“先学后教”谨防把它机械地割裂为“先学”就是让学生自学，而自学又是无目的地放任自流，无正确的方法指导、没有具体的时间要求。学生在自学时，老师或心不在焉，或做别的事，对学生自学、督促、调查不够。“后教”又是一言堂，或是一问一答，或学生先讲一遍老师复讲一遍，使学生的自学变成多余的陪衬。洋思的“先学后教”，应全面科学地把握。它是融为一体的，是以学定教，应全面科学地把握每个步骤如何操作，达到什么目的，其意义何在，应注意的事项，真正做到了极大限度地发挥学生的主体作用，极大限度地提高课堂效益。

3、改变教师的备课模式。

高校课堂教学反思 篇2

1 当前高校武术教学的文化困境

1.1 当前高校武术教学困境

2002年教育部颁发的《全国普通高等学校体育课程教学指导纲要》, 明确要求各类学校要增加武术等民族传统体育项目的课程教学。但现实中一些高校在武术教学中开展不顺畅时, 不是积极思索改革途径, 而是听之任之[3]。由此可见, 武术教学开展情况不容乐观。经笔者调查研究得知: (1) 目前已经有较多的高校开设了武术课程, 但都是以国家规定的套路为主要教学内容的, 这恰恰违背了学生渴望习得传统武术的心愿, 于是教与学形成了较大的矛盾冲突。 (2) 目前大部分学生认为武术“技术动作复杂, 难以掌握”, 这导致了高校学生喜欢武术运动却不喜欢武术课。 (3) 目前高校武术课教学以技术教学为主, 忽视了理论课教学, 这使武术文化的传授相形见绌。 (4) 动作质量和演练水平是目前高校武术课教学考核的侧重点, 这一考核方式不够人性化, 而且将会挫伤学生学习武术的积极性。

1.2 当前高校武术教学的局限性

高校武术教学大都是以传授规范化的武术动作为教学手段, 武术公共课理论知识的教学几乎为空白。在近几年, 相关高校武术教学的研究论文及成果如恒河沙数, 但一部分高校武术教师对其理论成果及观点不予认同, 有的甚至在教学过程中采取抵制的态度。他们认为高校武术教学中技术教学是教学的根本之所在, 仅仅需要一招一式的技术教学, 不需要文化课或者理论课教学对于技术课教学的辅助, 武术理论课只是技术课教学的副产品。这充分表现出一部分高校武术教师自身文化素质差, 知识更新慢, 不屑了解最新相关武术学科的研究动态, 得过且过, 不求上进的心态。

在每次高校日常武术课上, 能使所有的学生得到最大的发展和提高, 是高校武术教师值得深入思考的一个重要问题。目前的武术教学内容与社会及高校学生的需求存在着较大的差距, 我们普通高校的体育教学, 至少是武术教学仍然是“填鸭式”教学, 不能充分地调动学生学习的主体性和能动性[4], 可见武术教学质量及其学生未来的发展不容乐观, 教师因材施教的能力还有所欠缺, 所以对高校武术教师应当引起足够文化反思。

1.3 当前高校武术文化教学的缺失

武术在几千年的演变、发展历程中, 饱受儒家思想的洗礼, 凝结了厚重的传统文化礼仪, 积淀了繁杂众多学科的综合文化知识, 是中国传统文化的鲜明体现。2007年l0月在北京召开的第八届体育科学大会上, 武术分会人员一致表示“武术研究将站在‘国学’高度, 承担起复兴民族体育文化的重任。”[5]但是, 当前高校武术教学中传统文化教育的缺席以及文化教育性的缺失极其严重。据调查访谈, 在高校的武术教学中, 很少有教师教学生诸如抱拳这样的武术基本文化。尤其是传统武术的教学, 教师也很少讲传统武术中每个技击动作的用法。这种脱离基本文化而一味宣扬武技, 使学生习得的武术只是花拳绣腿, 毫不讲究实战和防身价值, 没有实用意义[6]。

通过对高校大学生不同专业和年级的调查, 一个不虞之果令我们舌挢不下, 绝大部分大学生不知道“武德”的内涵, 更有甚者对“武德”这个词前所未闻。这种现状, 武术又怎能站在“国学”的高度担负起振兴民族体育文化的重任呢?而赋予武术文化老调常谈的“培养民族自信心、自豪感和爱国主产义情操”、“传承与弘扬中华民族的勤劳勇敢、自强不息、厚德载物的民族精神”等这些号召也变成了浮语虚辞。尤其是西化式教育对我国学校礼仪教学的侵蚀, 使传统武德及武术礼仪无法在学生思想中扎根, 武术的文化教育性越行越远。

2 当前高校武术教学理念的反思

2.1 当前教育文化的危机、理性缺失

衣俊卿认为:“中国文化以经验主义和自然主义为本位, 西方文化则以典型理性主义文化为本位, 即英国重经验证明、德国重理性思辨、美国重实用理性。不难看出中国因为受到以农耕文明为主的社会特征所阻滞, 理性精神在知识精英及普通大众生活中颇难得以弘扬。”[7]

文化理念直接影响着当前教育的发展变革, 所以文化的理性缺失就意味着当前教育的理性缺位。“近代鸦片战争以后, 西方强势文化以“现代化”为核心话语形成了前所未有的社会生存文化景观, 中国传统文化失去世界中心优势而被迫沦为弱势文化。文化对一个民族来说, 其重要的价值在于精神依托和信仰皈依, 无论全盘西化还是西体中用或中体西用等思潮怎样诊视传统文化, 而围绕如何引进西方文化都缺乏一种以民族文化为主体进行文化再创的精神。而当前文化形态对于传统文化的认同危机, 惟有借鉴西方及其他文化中普适价值才能得以克服, 以便彻底摒弃传统文化与现代化进程格格不入的思维内容及方式, 使之升化为崭新的文化价值观乃至与之相应的教育思想。”[8]

高校武术教学理念的更新乃是高校武术教学变革的前提和基础。当前我国的本土文化对社会发展是蠹众木折, 缺乏民主意识和科学精神、文化分布不均衡等蠹虫严重阻碍了社会的发展。同时, 西方竞争形态的文化如一股飓风席卷我国现存的社会文化, 冲击着我国中庸文化思想。一次次的文化侵蚀使我国文化形态势必会遭到变革, 也定会牵连到高校武术教学这种文化教育。因此, 高校武术教学, 惟有寻其理念, 把握逻辑, 方可究其存由, 揭其本质。

2.2 当前高校武术教学目的理念及以人为本理念的文化追求和回归

沈振煌等著名学者认为“教育理念牵涉特定教育的传统、文化、思想、观念、理论、目的、宗旨、原则、追求以及体制、机制等。”[9]本文研究的高校武术教学理念显然属于教育理念的范畴。高校武术教学价值理念的不同直接制约着高校武术的教学目的。而武术的形成和发展基于中国多种文化的融合, 因此, 文化是使高校武术教学目的理念合理协调的路径。随着社会的发展以及西方人本教育思想的影响, 我国教学领域相继有了“体育本质的特征在于促进人的本质力量的发展, 最终实现人的自由[10]”“树立以素质教育为主线, 健康第一为中心, 终身武术为目标, 由技能型武术教学向休闲武术观念转变, 整合‘学校、家庭、社会’体育, 发挥一体化综合效应[11]”“武术教学要树立‘弘扬民族传统文化’的理念、树立‘弘扬与培育民族精神’的理念、树立‘武术文化传承与技能传授并重’的理念、树立‘尚武崇德’的理念、树立‘促进社会和谐发展[12]’”等教学理念, 可见人文价值观在高校武术教学中愈演愈烈, 武术教学目的在“以人为本”的教育价值理念的指引下, 对高校武术课程和教学进行着深入的改革。然而, 随着我国科技领域的飞速发展, 相继“科学技术是第一生产力”等诊断的提出, “人文教育”还是输给了“科学教育”。就大多数综合大学来讲, 理工科系院及专业明显多于文科类, 学校对理工科的重视程度也大大超过了文科类。可见, 科学教育在社会教育大环境下有着得天独厚的优势。在当前阶段, 学生、教师等教育工作者对武术教学社会价值的关注微乎其微。所以, 在当前文化环境下, 武术教学价值目的理念的寻求不应满足于仅仅是武术教育者自身对“以人为本”教学价值的回归。

3 高校武术教学改革实践的文化反思

世界许多国家的现代化经验表明, 完全抛开本民族的文化传统, 不仅丝毫无益于现代化建设, 而且只能为现代化建设设置内在障碍。相反, 在20世纪, 几个现代化建设比较成功的国家和地区, 一个共同的特点, 恰恰正是把社会现代化的人类共同进程与本民族的优秀文化传统有机地融合了起来[13], 使文化教学成为武术教学的基础如箭在弦。面对高校武术教学面临的种种文化困境, 我们相继提出了相关改革的不同价值理念。但是, 在这些高校武术教学理念的演进过程中, 武术教学实践却与之大相径庭。究其成因, 首先, 我们在探究武术教学进程中, 一味地以社会价值为本, 忽视了人类精神层面的关怀。面对国家对高校武术教学的改革, 一味地对教师和学生施加压力, 仓促推广, 对武术教学价值理性和人的精神需求漠不关心, 也不考虑推广过程可能出现的问题。教师工作量超负荷, 学生精神压力膨胀, 这种教育文化环境, 高校武术教学又怎能传达他的文化价值内涵。再者, 学生对武术的冷漠给了曾怀揣武术教学梦想的教师浇了一盆冷水, 这些有着高学历的武术教师深知武术对人的生命历程及中国传统文化的价值和意义, 然而, 现实与理想, 眼前与未来相对割裂的教学现状, 使他们的理想成了黄梁一梦。于是, 他们安于现状, 对教学任务草草了事, 不精益求精, 抱着当一天和尚撞一天钟的心态, 变得胸无大志。于是, 高校武术教学改革便成了临川羡鱼, 纸上谈兵。

“武德”、“武礼”在学生思想中的逐渐淡化, 武术文化教育性的严重缺失, 使博大精深的中国武术, 丢失了传统文化的血肉, 残留下的仅是简单粗野的肢体运动。究其病理, 高校武术教师为病情诊断的切入点。武术教师是高校武术教学的主体。高校武术教育专业领域大多仅注重武术技能的培养, 而忽视教师人文精神、教育理念、教学认识、知识与技能全方位的发展。在武术教育实践层面, 武术专业技能是高校武术教师所应具备的最基本的能力, 而专业精神是武术教师专业水平提升的动力和有效实施武术教学改革的保障。在武术教学实践中, 高校武术教师出现的职业怠倦、对教学敷衍了事, 不求上进等心理状态就是专业精神缺失的反应。武术教师有较强的学科边界意识, 这使武术教师只读与武术及体育学科相关的书籍, 没有跨越学科知识体系的意识。武术学科本身具有其学科的特殊性, 其他学科与武术交叉的领域及意识基本为零, 其他学科教师对武术学科了解也微乎其微, 这便导致武术教师在高校教师研讨会上积极性不高, 与别的专业交流少之又少, 形成了独立封闭的个人主义教师文化, 唯发展专业技能思想的束缚, 教师对学生的关注也更多放在了技术水平的掌握, 而学生综合素质的发展, 思想品德的提高, 以及社会责任感的培养却不足为道。

摘要：悠悠千古文化, 华夏生命不息。文化是改革的先行者, 是教育的价值源泉, 也是武术教学的物质根源和思想源泉。文章运用文献资料法、访谈法、实地调查法等研究方法, 从文化的视角出发, 对当下高校武术教学的文化困境、高校武术教学理念、高校武术教学改革与实践进行深入的文化学层面的审视和反思。

高校教师如何养成教学反思习惯 篇3

关键词：高校教师；教学反思习惯；专业发展

教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。具体而言，教学反思具有实践性、主体性和创新性，即教学活动的主体——教师在教学实践中进行创新性的反思，从而促成自身的职业成长。

教学反思的重要性不言而喻。首先，教学反思能促进教师的教育理论学习。这不仅包括教师个人对教育理论经典的研读和思索，还包括教师带着反思中遇到的困惑与同事、专家进行交流。其次，教学反思能开拓教师思维。有教学反思习惯的教师比一般教师更爱“琢磨”。最后，教学反思能提升教师的科研能力，促进教师的专业成长。美国学者波斯纳曾对教师成长总结出了一个“教师成长=经验+反思”的公式，意思就是日积月累的实践经验加上有意识、经常性的反思能有效提高教师的教研能力和理论水平。

当今的高校教师易陷于这样一种困境：忙科研，轻教学；忙单干，轻交流。对他们而言，科研似乎比教学更关乎个人前途和利益，因此，笔者认为高校教师应自觉养成教学反思习惯，并终身受益于这种利校、利己的好习惯。

一、撰写教学反思日记

教学反思日记记录教师的教育实践和独特感受。教师可以围绕教学中发现的问题，自己的感受以及解决问题的策略进行写作。教学反思日记注重“有感而发”，没有固定的写作内容与风格。教师可以忠实、客观地描述刚发生过的教学事件，或反思课堂，提出问题，抑或更进一步，提出改进教学的建议。只要教师能够抓住教学反思日记的“针对性、具体性和探究性”，写自己感受到的困惑，写事件发生的原因及解决的对策等，教师就能轻松掌握这一改进教学的有用工具。

二、以其他教师为镜

听课是“以其他教师为镜”最经济有效的方法。经常进行学习性的听课，特别是听一些优秀老师的课可以使自己有意识地与他人对照，取人之长补己之短。同时，也要邀请同事来听自己的课，这样可以及时发现自己教学中的不足，有效改进教学。另外，评课是必要的补充。面对面的评课有助于把问题分析得更清晰、透彻，使被听课人能更好地了解自己的情况。此外，同行教师或听课专家的意见往往让人有“醍醐灌顶”的感觉，对被听课人以后的教学有积极的促进作用。

笔者所在的院校非常重视听课与评课，每学期都举办相关的活动。通过系层面每个教师说课，专家与教师评课，再到学院层面优秀教师上示范课，笔者学习到了同行与专家们的先进理念与经验，也感受到提高自己教学水平的压力和动力。

三、鼓励学生反馈

学生的发展是教师工作的着眼点和落脚点，学生的发展情况也因此成为衡量教师工作质量的标尺。我们鼓励学生反馈，实际上也是促使教师以自己的教育对象——学生为镜，不断调整自己的教学行为，提高自己的教育教学效果。

笔者所在的学院每次期中考试后会组织师生座谈会，充分了解学生对课程的反馈意见，再传达给各个任课教师。学期末学院利用网络平台，组织学生网上评教。通过细化的课堂评价标准，学生可以客观、全面地评价每一门课程及教师，而教师也能从评价结果中汲取意见和建议。

除了学院统一组织的评教活动，笔者自己也十分注重学生反馈。在教英语专业国际外贸函电课时，我要求学生在期中考试后无记名写出自己的课程反思。根据反馈，笔者积极调整后半学期的教学内容，最终在学期末的评教中发现学生的满意率有所提高。

叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不一定能成为名师，但如果写三年反思，则有可能成为名师。”我们只有在教育教学过程中养成教学反思习惯，并在反思中做到勤学习、多积累，才有可能改变目前高校教师中某些差强人意的现状，才有可能由“经验型”教师向“科研型”教师转变，实现自身的职业成长。

参考文献：

［1］胡萨，宁虹.教师反思何以可能：教师反思的现象学研究及其现实意义［J］.首都师范大学学报：社会科学版，2010（1）：67-71.

［2］李玲.反思促进教师专业成长［J］.学校党建与思想教育.

高校课堂教学反思 篇4

班级

四年级

学科

数学

教师姓名

李珍

课题

条形统计图

日期

2016.11.28

本课的教学目标

1.让学生认识条形统计图，知道条形统计图的意义和用途。

2.了解制作条形统计图的一般步骤，初步学会制条形统计图。

3.培养学生观察和动手操作的能力。

本课的重、难点

重点：了解统计图的意义和用途。

难点：制统计图时如何分配条形统计图的位置和确定表示数量多少的单位长度。

对本课的总体评价

优点

教学设计贴近学生生活实际学习活动，教学重点突出，难点突破。

不足

序号

不足之处

原因

改进措施

1

课堂气氛不够活跃

学生看到家长紧张

教师引入一些轻松活动元素加入课堂带动气氛。

2

没有做到全员参与回答问题

时间不够

多给学生自己的时间让学生多说。

对一些问题的反思

1. 学生的学习效果如何?教学目标是否达成?达到了哪些目标?哪些目标没有达到?为什么?

答：学生学习效果良好。教学目标全部达成。

2. 您的教学实施过程和设计思路相匹配吗?如果没有，变化的原因是什么?

答：匹配。

关键环节的`提炼

针对本节课的某些环节或事情写出您的一些思考，比如：在教学过程中，某个问题引发了您的一些思考，或者给您留下深刻印象的事情，请详细描述。

1、初步认识条形统计图。

(1)整理数据

师：你怎样才能知道这个月每种天气各有多少天呢? 启发学生思考并整理数据：我们要统计什么?用什么方法可以统计出这些数据呢? 学生在交流的基础上，用统计表、象形图等方法。

组织学生汇报交流：你们小组是用什么方法收集数据的?为什么选用这个方法?

(2)分析数据。

师：刚才这几组同学把数据都表示清楚了吗?后面的两种方法哪种表示得更清楚? 组织学生在小组内交流讨论。

象形图和条形统计图各有什么特点?

象形图没有数据，要知道每种天气的天数还需要去数，条形统计图既能表示出数据的分布情况便于比较，又能直接得到数据。

统计表和条形统计图各有什么特点?

高校课堂教学反思 篇5

教学反思是指教师在教学过程中通过教学内省、教学体验、教学监控等方式，辩证地否定主体的教学观念、教学经验、教学行为的一种积极的认知加工过程。具体而言，教学反思具有实践性、主体性和创新性，即教学活动的主体——教师在教学实践中进行创新性的反思，从而促成自身的职业成长。

教学反思的重要性不言而喻。首先，教学反思能促进教师的教育理论学习。这不仅包括教师个人对教育理论经典的研读和思索，还包括教师带着反思中遇到的困惑与同事、专家进行交流。其次，教学反思能开拓教师思维。有教学反思习惯的教师比一般教师更爱“琢磨”。最后，教学反思能提升教师的科研能力，促进教师的专业成长。美国学者波斯纳曾对教师成长总结出了一个“教师成长=经验+反思”的公式，意思就是日积月累的实践经验加上有意识、经常性的反思能有效提高教师的教研能力和理论水平。

当今的高校教师易陷于这样一种困境：忙科研，轻教学；忙单干，轻交流。对他们而言，科研似乎比教学更关乎个人前途和利益，因此，笔者认为高校教师应自觉养成教学反思习惯，并终身受益于这种利校、利己的好习惯。

一、撰写教学反思日记

教学反思日记记录教师的教育实践和独特感受。教师可以围绕教学中发现的问题，自己的感受以及解决问题的策略进行写作。教学反思日记注重“有感而发”，没有固定的写作内容与风格。教师可以忠实、客观地描述刚发生过的教学事件，或反思课堂，提出问题，抑或更进一步，提出改进教学的建议。只要教师能够抓住教学反思日记的“针对性、具体性和探究性”，写自己感受到的困惑，写事件发生的原因及解决的对策等，教师就能轻松掌握这一改进教学的有用工具。

二、以其他教师为镜

听课是“以其他教师为镜”最经济有效的方法。经常进行学习性的听课，特别是听一些优秀老师的课可以使自己有意识地与他人对照，取人之长补己之短。同时，也要邀请同事来听自己的课，这样可以及时发现自己教学中的不足，有效改进教学。另外，评课是必要的补充。面对面的评课有助于把问题分析得更清晰、透彻，使被听课人能更好地了解自己的情况。此外，同行教师或听课专家的意见往往让人有“醍醐灌顶”的感觉，对被听课人以后的教学有积极的促进作用。

笔者所在的院校非常重视听课与评课，每学期都举办相关的活动。通过系层面每个教师说课，专家与教师评课，再到学院层面优秀教师上示范课，笔者学习到了同行与专家们的先进理念与经验，也感受到提高自己教学水平的压力和动力。

三、鼓励学生反馈

学生的发展是教师工作的着眼点和落脚点，学生的发展情况也因此成为衡量教师工作质量的标尺。我们鼓励学生反馈，实际上也是促使教师以自己的教育对象——学生为镜，不断调整自己的教学行为，提高自己的教育教学效果。

笔者所在的学院每次期中考试后会组织师生座谈会，充分了解学生对课程的反馈意见，再传达给各个任课教师。学期末学院利用网络平台，组织学生网上评教。通过细化的课堂评价标准，学生可以客观、全面地评价每一门课程及教师，而教师也能从评价结果中汲取意见和建议。

除了学院统一组织的评教活动，笔者自己也十分注重学生反馈。在教英语专业国际外贸函电课时，我要求学生在期中考试后无记名写出自己的课程反思。根据反馈，笔者积极调整后半学期的教学内容，最终在学期末的评教中发现学生的满意率有所提高。

叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案，不一定能成为名师，但如果写三年反思，则有可能成为名师。”我们只有在教育教学过程中养成教学反思习惯，并在反思中做到勤学习、多积累，才有可能改变目前高校教师中某些差强人意的现状，才有可能由“经验型”教师向“科研型”教师转变，实现自身的职业成长。

参考文献：

高校课堂教学反思 篇6

--基于X高校某大学教师单向教学的反思

张盼盼

（广西师范大学，广西 桂林

541006）【投稿邮箱：103818702@qq.com联系人：马编辑】

【摘要】帕克﹒帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中，指出教师自身认同的重要性，从共同体的视角强调教师通过认知、教学、学习于教育共同体，来达到教师心灵的完整性，本文主要是基于教育中的单向教学实例对教师心灵、共同体进行理解与诠释，召唤一种具有生命力的教师心灵和希望教学。

【关键词】共同体；教师心灵；教育共同体

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

啊，别分离，亲密无间，与繁星相聚在天际，何为心，若非与繁星聚一起？与众鸟齐飞，乘风，驾云，奇归。

——里尔克，《别分离》

这句小诗引自帕克·帕尔默《教学勇气：漫步教师心灵》。本文主要结合实例，在帕尔默此书的启示下，呼唤教师心灵的完整性。

一、X高校A大学教师的单向教学

X高校是焦作一所大所，笔者是X高校的一名大学生，切身体验到X高校A教师的教学方法，称为单向教学。A教师是一位年过五十的男性教师，他在文学院教授教育学课程，该课程在文学院课程里属于辅修课。教育学课程的教材是本校编排的，书不是很厚。A教师每周会上一次课，每次课将近一个半小时。A教师的单向教学，呈现的明显特点是“我在，你们不在”，他上课时只会站在一个地方，就是讲桌后，一个招牌动作是经常性的仰着头，望着天花板。A教师在课堂上传授知识时，就是在讲台后，仰着头，看着天花板，偶尔看看课本，继续按着书中的编排发出几乎一样的文字。他在读书给我们听，并且不看我们。期末考 核的时候是闭卷考试，但是可以轻易的抄袭到。A教师对学生的要求表现在课上不说话和课下点名，只要满足这两个要求，学生做什么他都不会在乎。在A教师的授课过程中，笔者心里十分的厌烦，A教师给人的感觉不是一个教师，更像是一个谋生的机器，在他的眼里，没有学生。笔者由平时上课坐在第一排的习惯改变为坐在后位甚至是逃课，在笔者看来，A教师的授课方式太浪费时间，不如自学。笔者也调查过班级民意，大部分学生都对A教师十分不满。这是一个“单向教学”的A教师。

反思：A教师的社会角色是大学教师，为什么呈现出对学生不负责任的单向教学模式？ 如果以帕克·帕尔默的观点来看，这位A教师是典型的缺乏教学勇气，他的教师心灵已经与自己的社会角色、与学生、与教育事业分离。在A教师单向教学行为背后是一种分离状态下恐惧文化中教师自我的破碎。

那么对于这种教师心灵自我认同和完整的召唤的出口在哪呢？帕克·帕尔默认为共同体是教师重拾教学勇气和整合心灵的道路。

二、共同体作为教师心灵整合的依据 1.心灵与共同体的关系

“共同体”是社会学概念，由德国社会学家滕尼斯提出的，他认为“共同体是一种持久的和真正的共同生活”，是“一种原始的或者天然状态的人的意志的完善的统一体。”从滕尼斯对共同体的解读中，可以看出共同体的一些特征，真正的生活、淳朴美善的统一，而我认为这是共同体作为教师所属价值的内在支撑，不是作为外在个人手段，侧面揭示出A教师失去了作为生活一部分职业的价值完整性。

而能更好说明共同体作为教师心灵整合依据的则是杜威对心灵的解读。

教师心灵，也是人的心灵。心灵在杜威哲学里，不仅是属于个人的，也是属于社会的。杜威强调心灵高于个人又为个人所拥有，“心灵其实就是在人与环境交互作用的过程中逐步形成的意义系统,这个意义系统受制于文化传统、文化习俗,是一个流动着的、制约着个体视界的地平线。”[2]

[1]这表现出杜威把心灵的意义表述为过程化、历史化，而不是客观静止的绝对精神。杜威对心灵的解读，可以追溯到他的人性观：“人类由进化而来、人类实质上既是个体性的生物又是社会性的生物，人类是问题解决者。”其中，可以看出人性的重要特质——人是社会性的个体，这是理解共同体的重要窗口。由人性观引出人类社会性质“联系和结合意义上的关联，是任何事物存在的‘法则’”。这种人与人的交往并且最适合人类延续生存的关联模式就是共同体模式。从杜威对人性和社会性质的解读，可以推出：人性生长在共同体中，心

[4]

[3]灵在共同体中，共同体是心灵作为意义系统生长的原始沃土。即个人不可能存有先天的心灵，心灵是作为意义系统在共同体中生长。那么，作为大学教师的A先生是不是忽视了他作为教师与学生的联系？是不是脱离了最根本的教学共同体？没有学生的教师本身就不是一个教师。对于A教师来说，他自身切断了这种师生关系，也造成心灵意义的断裂和自我的分离、不完整。

那么，这个共同体，究竟具有什么性质呢？笔者采用杜威的共同体含义理解帕克·帕尔默提到的共同体含义。

2.共同体的含义

理解的逻辑点在于社会性质——共同体的性质和特征——道德共同体。

共同体存在的可能性。他认为，个体需要群体使自己成人，在共同体生活中发展人性和个性，杜威坚信共同体的参与对于实现个人和人类的存在来说，必不可少，通过交流、对话，使经验或价值共享成为可能。其次，就是个人生活与习惯密切相关，而习惯受社会习俗密切影响，这是共同体建立的另一个可能性。

杜威指出共同体的两点标准：共同体内在标准——我们有意识的共享的利益是多少数量和多么的不同?；共同体外在标准——和其他形式之联合的相互影响是多么充分和自由？这里体现出共同体的一个最大的特点是，共享利益、自由（隐含着平等）。

共同体不同于一般的群体、团体，杜威指出共同体的根本价值在于道德。这种道德价值表现在共同体内的成员“通过共同的探究活动而解决他们共同的苦难”，表现在“共享经验”，目的是“去保存、传递、修正、扩展我们收到的价值遗产，使得我们的后代可以获得更牢固、更可信、更广泛接近和普遍分享的价值”。这是杜威社会向善论的集中展现。

由此可知共同体——共同善密不可分。共同体是实现共同善的手段，杜威高度强调“局部共同体生活”要通过教育来进行过渡。这也是帕克·帕尔默“教学于共同体”的集中体现。对于共同体含义的理解能加深我们对教师心灵必须生长在共同体中的认识，并且意识到像A这样的大学教师心灵分离的必然性。

三、进入教师心灵蓝图：自我认同与完整

帕克•帕尔默对教师心灵的解读是深刻的，指出了教学除了学科和学生的复杂性之外，还有教师心灵的复杂性。而这往往被忽视掉。A教师作为教师心灵分离的代表，他外在的表现为与学科、学生分离，内在的表现为是心灵自身的分离。A教师从身心完整上这个角度来说已经不是一个健康的人。

帕克认为“自身认同是一种发展着的联系，是我成其我的内力和外力的运动着的交汇，[6]

[5]这一切不断聚合着我们成其为人的永恒奥秘。自身完整，强调的是我作为人的整体性，这种整体的特点在于朝着一定方向形成和再形成我的生活模式时的内在联系中发现”，自身完整要求我必须具有识别力，将适合我的东西整合到个性中去，而这种选择自身完整的整合能力要依据内部的各种力量，如你是欢迎还是害怕，是认同还是反对。二者关系：自身认同是构成生活中我的不同而多种力量的汇聚，而自身完整与这些力量的联合方式有关，有的联合方式生机勃勃，而有的则死气沉沉。正像X高校的A教师，他呈现给我们外在的单向教学让学生十分厌烦，觉得没有意义，浪费时间，而他自身的教态也暴露出了他在课堂上的教学是多么的无聊，他已经失去了与学生，学科，自己联合的内外力量，更是缺失了一种对自我反思整合的力量，剩下的只有教学和自我的分离与失败。

吉登斯的自我认同理论,同样指出“自我认同是个体依据个人经历反思性地理解到的自我”，并提出具有社会认同的他者评价对于自身认同有重要意义，表明回归到共同体的必要性，而A教师离自我反思和共同体生活还差的很远。

现代化背景、客观主义认识论，共同体力量的缺失，使得教师心灵分离、恐惧，价值与意义无法生长。而真正能够解救心灵分离的蓝图，就是完成教师心灵的自我认同和整合。

那么，具体该怎么做？

四、教育共同体作为教师心灵不可分离的路径

共同体，是帕尔默让教师心灵重新焕发教学勇气和希望的一个最佳路径。共同体是个人安全感、归属感、人性和个性成长联结的摇篮，源于我们是社会性的个体，离开群体人类，无法生存。

帕尔默指出三种类型的共同体，治疗性共同体、公民模式共同体、市场模式共同体。基于这三种共同体模式的功能，帕克提出了教育共同体，并指出共同体与现实互动的关系“现实是共同联系的关系网，我们只有存在于这种共同联系中才能认识现实；只有亲身处于共同体之中才能理解现实”。也就是说教育共同体的构建必须扎根在教育现实的土壤中。

帕克反复强调教育共同体的核心理念“教学就是要开创一个实践真正的共同体的空间。”指出教师心灵的整合需要三个教育共同体的参与：认知于伟大事物魅力的共同体，接纳认知的神圣性，而不是像A教师只是对着课本照读；教学于真理的共同体中，为伟大事物提供一种声音、能力，建立教师、学生、真理的心灵连接，而不是仰着头，眼中没有学生；学习于教师共同体，避免关门教学，进行优质教学对话，进行一种教师行业的开放、真实的对话，而不是认为你只是这门学科的教师，与其他的老师无关。也许A教师真正进入教育共同体时，才能改变他的枯燥无味，浪费时间，没有价值的单向教学。

[9][8]

[7]而我们要真正相信个体心灵苏醒的力量，相信个人的力量，相信假如A教师在某种压力下，能勇敢向潜在的共同体，比如学生或教师，发出信号，组建一个志同道合的共同体，或许能更进一步向不良的教育制度发出改革声音，走向公众，进行教育变革。

最后，召唤为每一位教育者应该发出内心声音，走向教育共同体，整合教师心灵，用满满的教学勇气，进行优质的希望教学。

参考文献

高校多媒体教学模式的反思 篇7

所谓的多媒体教学其实就是借助计算机这种科技手段, 在课堂是使用预先设计好的教学软件进行教学。这种教学方法与传统的“黑板+粉笔”的教学方法相对比而言, 其特点还是很显著的, 既有一定的优势。通过这样的多媒体教学进行知识的讲授, 可以大大提高学生的学习兴趣, 激励学生的学习欲望, 加快知识的吸收与理解。赤瑞特拉作为著名的心理学家通过两个实验, 说明了人类各种感官配合思维都具有一定吸收知识的功能, 而其中视听尤为重要, 具有最强的吸收效果。多媒体教学就可以通过视觉、听觉和感觉等各个途径来传输知识, 可以使学生更好地理解知识的内容, 因此现在被广泛应用于高校教学中。在2001年教育部教高[2001]4号文件中就明确规定:“国家重点建设的高校所开设的必修课, 使用多媒体授课的课时比例应达到30%以上, 其他高等学校应达到15%以上。”这也是高校本科教学水平评估的一个标准。

近几年来, 高校多媒体教学从硬件上也进行了大量的投入, 有的高校基本上都是多媒体教室, 督促教师都采取多媒体教学, 已达到提高教学质量的目的。但是通过多年的多媒体教学我们也不难发现这种教学手段不是万能的, 其在发展过程中出现了一系列的问题, 而且通过高校的调查问卷, 我们也不难发现这种教学方法并没有得到学生的全部认同, 因此, 我们有必要对其进行分析, 找出不足并予以解决。

2 高校多媒体教学模式的不足

通过调查我们不难发现目前在高校多媒体教学方面主要存在以下几个问题。

2.1 多媒体教学课件单调

由于教师自身计算机水平和能力的限制, 老师做出的多媒体教学课件存在一定的问题。有的课件只是简单的文字材料, 连字体的大小、课件背景颜色等最基本的问题都没有设计, 对学生缺乏最基本的吸引力;而有的课件教师却插入很多小图片或小画册, 这些与教学内容没有关系, 却吸引了学生的注意力, 导致对知识的吸收较少;还有的教师一个教学课件一直在反复使用不能进行及时地更新, 这就导致无法把更新的知识应用于教学中;再有就是使用完全视频的教学课件, 在课堂中教师不进行任何语言讲解完全是让学生看视频, 无法进行真正的课堂教学。

2.2 多媒体教学过程生硬

在多媒体教学过程中, 大多数教师非常依赖多媒体展示, 基本上不再进行详细的阐述和说明, 有的教师甚至没有多媒体就无法正常上课, 这样可以说有些生硬没有一定的感情色彩, 其教学效果无法达到预期的目的。

2.3 多媒体教学师生交流较少

在多媒体教学中, 由于教师大多数时间在进行计算机设备的操作, 无暇顾及与学生之间的眼神沟通和交流, 再加上多媒体教室往往空间都较大, 设备与学生之间距离较大, 所以一般多媒体教学师生交流较少, 教师不太能够清楚学生学习的效果。

2.4 多媒体教学学生适应较差

由于多媒体课件是事先做好的, 所以比教师传统黑板板书演示要快得多, 所以学生往往会因为课件内容过快而无法充分理解, 导致出现厌学的情绪, 还有当演示多媒体课件过程中一般灯光都比较暗, 再加上学生长时间看银幕, 可能会导致学生视觉疲劳出现昏睡等现象。

3 高校多媒体教学模式的完善

3.1 明确规范多媒体课件

在使用多媒体课件上, 一定要教师认识到多媒体仅仅是一种教学手段, 不能完全依赖多媒体课件。因此, 对教学课件各大高校应该有一个明确的标准, 有条件的情况下, 可以针对每一门课特点制定现成的教学课件供教师使用。其教学课件应该用最少的文字进行说明, 以便于教师在课堂上进行详细的展开讲解。

3.2 灵活多媒体教学过程

在多媒体教室设计上要可以同时使用多媒体教学和传统教学两种手段, 要求教师在进行多媒体教学的同时辅助使用传统教学方法, 也就是“黑板+粉笔”。这样既可以增加学生的学习兴趣, 又可以规避多媒体教学机器式的教学弊端, 达到良好的教学效果。

3.3 加强多媒体教学师生交流

教学本身是动态的, 教与学是两个互动的过程, 是一种知识和感情的沟通与交流。因此, 即使采用多媒体教学也不能减少师生之间的互动, 教师一定要高度重视这个问题, 不能只进行课件的演示而无视学生的学习状况。我们也可要求教师在课堂中预留一部分时间进行课堂提问与答疑, 加大师生之间的交流, 以便于教师更好地了解学生对知识的吸收情况。

3.4 提高多媒体教学效果

想要提高多媒体的教学效果, 教师一定要转变教学思想, 把教学中心点由“教师”转为“学生”, 明确我们一切教学都是围绕学生进行的, 教学的目的是为了培养学生的综合素质, 因此教学方法要有利于学生对知识的吸收。教师可以根据每一门课程自身的特点, 每一节课知识点的分布, 合理地进行课件设计, 以达到最好的教学效果。

摘要：随着计算机技术的发展, 计算机被广泛地应用于各个行业, 其在高校教学中也得到充分利用。可以说, 在教学中使用计算机这种科技手段有一定的优势, 但在应用中也出现了一系列的问题。因此, 如何充分利用计算机技术, 发挥其优势规避其不足是我们在教学手段改革过程应给予高度重视的一个问题。本文立足于计算机多媒体教学的现状, 浅谈了完善多媒体教学的一些改革建议。

关键词：多媒体,教学模式,教师

参考文献

[1]杨喜权, 吕英华, 韩毅.多媒体原理与应用[M].北京:中国林业出版社, 2005.

[2]李振亭.多媒体设计理论与实践[M].北京:清华大学出版社, 2005.

高校课堂教学反思 篇8

关键词：高等教育；高校教师；教学能力；教师专业发展

高校教师的教学能力是其顺利完成教学活动所需的、直接影响教学活动效率个体心理特征，是个人智慧在高校教学实践活动中综合作用而形成的一种职业素养。国内外的研究与实践表明：教师的教学能力是影响教学效果的各种因素中最直接、最明显、最具效力的因素。推进高校的“质量工程”，必须深入地探究高校教师教学能力的发展和研究状况。

一、高校教师教学能力研究情况总揽

1高校教师教学能力研究的关注程度

我们以教师教学能力研究发表的论文作为关注程度的典型代表，时间段设定为1979年到2008年6月，观察研究者对高校教师教学能力的关注程度。从CNKI期刊网上查询，以教学能力为关键词，一次性查询共查出141 382条相关文献。这是一个比较庞大的数据，足以说明关于教学能力问题是学者们关心的热点话题之一。但这其中，中小学教师与高校教师对教学能力的关注程度相差很大。用中小学教师、中学教师、小学教师分别作二次查询，汇总三次查询的结果，共查出608条相关文献。而以教学能力为关键词，用高校教师、大学教师分别作二次查询，汇总两次查询的结果，共查出172条相关文献。关于中小学教师教学能力的研究成果是关于高校教师研究成果的3.53倍。

从论文发表的时间上看，题目标以高校教师教学能力的论文，2000年以前没有，从2001年到2008年论文少时一年没有1篇，多时一年也不超过10篇。从论文发布时间看。对大学教师教学能力的研究缺少持续性。

国内为数不多的人在专门研究高校教学。大多以“师资队伍质量”一论而过，而这个师资质量更多的时候指的是学历、科研成果。

从以上数据可以看出，2006年属于教师教学能力研究的高峰期，我们可以认为这些研究推动了“质量工程”的立项，而在“质量工程”实施以后，研究再次陷入低潮。其实以年均不足10篇的论文数量来讲，也没有什么高峰可言。据此可以说，对高校教师教学能力的研究没有真正地进入过主流视线。

2高校教师教学能力研究的关注点

根据目前我国对教学能力研究的总体走势，可以把教学能力研究分为教学能力的构成、对教学质量的影响、教学能力的形成与发展三个大方面。根据对已查询文献的分析，我们认为，在高校教师教学能力研究的有限文献中，教学能力如何形成的研究最少，教学能力构成的居其次，教学能力提升的较多，但主要的内容是套用中小学已有的研究成果，有高等教育特色的研究并不多见。

关于教学能力构成的研究，余承海、姚本先认为高校教师的教学能力主要由以下七个因素构成：完善的知识结构及知识更新能力；驾驭学科内容的能力；学术研究的能力；培养学生终身学习的能力；哲学思辨能力；熟练地操作计算机能力；有效获取外文资料及较高的阅读理解能力。吕纪增、张予英认为包括统驭学科内容的能力，教学自控能力，教学的科研能力，教学的组织管理能力，信息沟通能力，操作计算机的能力，培养学生自学的能力等几个方面。李晓静。刘劲提出更新教学内容的能力、创新教学方法的能力、熟练运用教学技术手段开展教学的能力。章坤从更宽泛的教育能力的角度进行论述，提出良好的教学能力表现为良好实现知识形态转化的能力、实现知识在主体间转移的能力、教学情景中的人际协调能力三个方面，此外还有教学反思能力、课程意识能力、教育教学的实践智慧和教育教学研究能力。林永柏提出教学的十种能力。包括：学目标、教学任务的认知能力；教学方案的设计能力；教学内容的驾驭能力；学科内容的评价能力；教学表达能力；选择和运用教学方法、教学媒体的能力；课堂教学的组织管理能力；教学活动的调控能力；培养学生终身学习的能力；教学创新能力。

关于教学能力的提升与发展研究，学者们认为在教学的实践中，高校教师的教学能力会自觉不自觉地有所形成，但这种过程不仅是一个缓慢的过程，而且是一个教学能力“良莠”齐生的过程。因此，必须有意识地提升高校教师的教学能力。余承海、姚本先认为首先是完善知识结构，促进知识更新能力的大幅度提升；其次是强化教学研究能力，第三是充实和完善各项教学能力。林永柏提高教师教学能力的主要措施包括不断丰富和更新教师的知识，完善教师的知识结构；加强教育理论和现代教育技术的学习；强化教学研究能力；调动教师的科研积极性，提高教师的科研能力和水平；加强青年教师的培养。

还有其他角度的研究。有学者关注到阻滞高校教师教学能力发展的因素，这些因素主要有理论界研究的严重滞后，高校教师选拔机制的固有缺陷，教学管理力度的“软化”，教师教学能力的助长机制的缺失，教师评价制度的偏向等。有的学者运用生涯发展理论提出高校教师教学能力发展存在高原期。也有运用人力资源绩效理论进行高校教师教学能力开发的研究。

3高校教师教学能力研究的范式

对高校教师教学能力的研究范式一般有两种，一种是实证性的研究，另一种是解释性的研究。教学能力是一种实践性的能力，在实践中显现，在实践中提升，正如“实践性知识是专家型教师和新手教师在知识结构上的本质区别”。据笔者所见，比较欣赏两个属于实证的研究，一是姚利民教授多年致力于高校教学研究，曾对高校教师教学状况做了一个较为细致的现状调查，一是袁宜做的大学教师教学成败归因的实证研究，研究结果也显示出，能力是大学教师主要的教学成败归因。从现有的高校教师教学能力研究成果看，大多属于理论性探讨，对大学教师的教学缺少深入分析，深入课堂的实证性研究太少了。

二、高校教师教学能力的研究关注程度低的归因分析

对大学教师教学能力关注度低的原因是多方面的：一是制度归因。我国高校有关教师教学的规章制度应该说是比较完备。但是由于教学是一个自主化、个体化比较强的工作，很难用制度去规束，而且即使遵守制度也未必能够达到最佳的教学效果。于是常常只能在课堂工作量上确定标准，而教师教学能力的高低、教学效果的优劣，则无处可表。课堂教学的数量规定成为高校教师教学管理中唯一的硬性指标。但事实上，对于专业化的工作，需要的是动机和热情的激发，合适的制度才会是有效的。

二是评价归因。从目前高校的实际来看，在以科研成果的数量和级别质量等硬性指标为标准的科研能力评价面前，教学能力评价显得非常“弱化”，这是各高校都非常突出的现象。这就导致了长期以来我国高校在关心师资质量时，更多关注的是学历的提高、专业学术水平和科研能力的提升，而对教学方法、教育规律等方面的

研究少有关注，教学被不同程度地忽视了。教师教学能力也有了不同程度的下降。

三是理念归因。多年来，高等教育强调大学生基本的学习能力已经具备，强调让学生自觉、自主地学习，强调大学是在基础教育之上的专业教育，这种片面强调使高校教师形成一种理念，以为高校教师就是教专业知识的。专业知识的水平就是职业的专业化水平，教书就是育人，学生学不学是他自己的事情，从而事实性地割裂了教与学的双边互动，导致了高校对教学的误解，对教师教学能力培养的忽视以及与此相关问题的认真研究。

四是教师发展归因。目前全世界范围内教师的专业化发展如火如荼，如何提高教师工作的专业性成为世界性的话题。但在我国高等教育界从教的教师，却对自己的教师身份并不完全认同，甚至一些研究型大学的教师只承认自己研究人员的身份，教学好像成了副业。高校教师的专业发展与教师专业发展的时代趋势貌合神离，大学教师专业发展处于“自然成熟”状态，以为专业知识的提升就是专业性的提升，用学术能力遮蔽了教学能力的发展。

三、高校教师教学能力研究的反思

在大学教师的教学能力研究中还有一个倾向要注意，就是在研究教学能力之前，较多地牵绊于教学不受重视、教学与科研的关系如何等等问题。这显示出，高校之所以没有像中小学那样踏踏实实地研究教学能力形成的规律以及提升策略等等，是因为高校尚停留在教学到底地位如何的讨论中。换而言之，高校教师需不需要向中小学那样讲究教学方法和教学能力还没有达成一致共识。但在质量工程推出之后，这应该是一个不争的事实了。

1教学能力是教师的基本能力

《中华人民共和国教师法》中明确规定，教师是教书育人为职责的专业人员。只要是教师就是专业化的工作人员，必须发展职业的专业性，以胜任学校中的教育教学工作。高校教师没有任何理由超越于教师职业的要求，将自己放在教师队伍之外去寻求发展。

高校在发展中要有明确的办学思想，教学是高校的首要目标和基本任务。大学是培养具有高尚人格、创造性、独立思想、精神感悟人才的殿堂，即便是研究型大学，其科研活动也是在保障教学的前提下进行的。要树立教学能力是大学教师基本能力的理念。

在常规管理中转换管理理念，真正将教学放在学校的中心工作位置上，加强对教学的关注，(1)教师培养方面，新教师上岗前要进行岗前培训，取得高校教师资格证；新教师开课或开新课要从严把关；在教师中开展教学专题研讨与培训等；(2)考核激励方面，在选拔学科带头人和教学带头人、安排教学任务等方面引入竞争机制：加强对教师教学业绩的考核：把教师教学工作的业绩作为聘任教师职务、确定津贴的必要条件；建立常规的教学激励项目等；(3)分配机制上，向一线教师、特别是教学业绩突出的教师倾斜等。

2教学能力是基本能力+特殊能力，要有意识地培养

从来没有一个人是天生的教师，也从来没有一个人会随着时间自发地变成教育专家。要认真研究高校教师教学能力形成和发展的规律，运用已有的教师专业成长的路径和方法，追求内涵式的教师专业成长。

近年来，英美等发达国家都在加强高校教师培养培训机构的建设，旨在通过这一途径促进教师教学能力的提高与发展。例如，美国各州陆续设立大学教师培训机构，实施教师进修推进项目，1993年美国学院与大学联合会和研究生院委员会共同发起和运作了“未来师资培训计划”，目的在于将博士研究生培训成为胜任的新教师。英国设有全国范围的“大学教师发展培训联合会”，各地区也设有相应的“培训联合会”，基本上形成了全国网络。我国长期处于相对被忽视角落的大学教师教学能力的培养，势在必行。

高校教师也要主动学习研究教育教学，像研究自己的学科专业一样研究教育教学的规律。在高等教育中，学科差距很大，更需要高校教师认真研究教育教学方法以及学习规律，以学生的有效学习为教学的追求目标。

3大学教师教学能力的研究要根植于大学教学实践

心理学研究表明能力是习得的性能，能力的形成和提升是一个有规律的过程。专业化教师的形成也是一个终身发展、不断学习的过程。

大学教师教学能力的研究要拓宽研究范式，充分利用高校教师受过严格的学术训练、学术研究能力强的优势，深入高校教学的实践，在理论的指导下研究实践，探究高校教学与中小学教学的相同与不同，所要求的教学能力结构的相同与不同，教学能力形成与发展规律的相同与不同，寻找符合高校教师教学专业成长的路径与方法，丰富高校教师专业成长的理论与实践。

大学教师的教学能力，是一个无法回避的问题，即使作为教授，也“首先是讲课的学问家，能开出多种有深度的课程”(张岂之语)。只有在大学教师教学能力普遍提高的基础上，中国大学的教育质量才有可能真正提高。

参考文献：

[1][6]余承海，姚本先，论高校教师的教学能力结构及其优化[J]，高等农业教育，2005(12)，53～56

[2]吕纪增·张予英，高校教师教学能力分析，河南教育学院学报(哲学社会科学版)，2002(3)：100～103

[3]李晓静 刘劲，论高校教师教学能力素质[J]，现代教育科学，2006(s2)

[4]章坤，试论大学教师的教育能力[J]，邵阳学院学报，2006(2)：114～116

[5][7]林永柏，浅谈高校教师教学能力的构成及其养成，教育与职业。2008(9)：121～122

[8]李茂科，高校教师教学能力阻滞因素探析[J]，企业家天地。2006(3)：161

[9]李亚文，高校教师教学能力“高原期”现象新思考[J]，辽宁师专学报(社会科学版)，2001(6)：59～61

[10]陈利，基于绩效技术的大学教师教学能力开发研究南京航空航天大学，2006