德育实践总结

德育实践总结（精选8篇）

德育实践总结 篇1

本学期第二周的德育实践周是由我们

15护理四、五班的同学进行的，经过一周的实践，同学们都能较认真负责的完成了在岗任务，现在简单对这一周的工作进行一个小结。

在进行德育实践周的过程中，我们发现了有许多同学并不遵守学校的规章制度，很多同学不佩戴校牌和不绑好头发，执勤人员按规定阻拦时，大部分都是在执勤人员面前绑好之后走过几米外便重新将校牌摘下将头发散开，并没有真正听从执勤人员的劝告。还有同学在不遵守学校规章制度遭到阻拦时将执勤人员撞伤，更有甚者将执勤人员录影下来，侵犯执勤人员的肖像权，还有同学不顾阻拦随意将零食带入教学楼中。执勤人员也有许多做的不好的地方，例如有些执勤人员逗留在宿舍不到执勤地点执勤，造成许多地方无人看守，秩序混乱。

德育实践总结 篇2

一、学校道德教育面临的困境

当今学校德育工作的核心内容依旧是以中国传统道德教育为内核的德育体系, 以伦理道德原则为尺度进行价值判断和选择, 体现了中国的伦理精神, 始终“把谋求人与自然、社会的和谐统一作为社会发展的基本方向”, 把人格的完善和“理想人格”的塑造作为个体存在方式和意义的价值取向, 最终在实践层面, 实现伦理道德的“知行合一”。换言之, 中国传统德育谋求在“天人合一”的和谐境界下, 塑造出正确处理群己关系、义利关系、道器关系的理想 (道德) 人格形象, 并最终将其伦理道德观念进行实践。

中国传统道德教育的价值取向指导着现今学校德育工作的进行与开展, 然而, 仔细审视当下的中国传统德育与学校德育工作的融合情况、中国传统德育在学校德育层面的实践情况, 却面临诸多问题与困境。

1. 中国传统德育体系的现代转化问题

文化的发展本来就是一个激浊扬清的过程, 中国传统德育作为历史上的价值体系, 其价值取向难免存在糟粕;在实践工作中, 难免出现与当下德育实际工作的不融合。那么如何与时俱进地更新传统德育的内涵与外延, 如何对中国传统德育体系注入新的内容, 使其具有普适价值?在传承、创新与发展传统德育的过程中, 如何将中国传统德育同学校德育实际工作合理结合起来, 使其具有现实的应用价值成为德育工作者需要面对的实际问题, 即在新时期需要厘清中国传统德育的内涵与现代价值。

2.“知性德育”模式下学校德育工作低效

“知性德育的显著特征就是对受教育者系统进行主流价值观和伦理观的传授与强化。”[2]知性德育以理性主义认识论为基础, 注重道德知识的学习和道德思维能力的培养, 从而忽略了道德教育的实践因素。道德认知、道德思维等知性因素当然是学校德育工作很重要的构成部分, 但是真正意义上的德育培养却不能忽略道德知识与道德生活、道德实践的关系。教条化、知识化的道德教育脱离了道德教育的初衷, 造成了学校德育工作功能的低效和道德教育效果的不理想。

3. 学校道德教育偏离了生活

在“知性德育”的模式之下, 德育自然就偏离了生活, “德育本来应是与学生的生活紧密相连的, 因此, 道德教育不能只停留在知识层面与理论层面, 而应扎扎实实回归到学校德育的实践操作层面”。[2]在某种意义上说, 生活是德育的根本出发点, 同时也是德育的最终归宿, 这种偏离了生活的道德教育, 最终只会塑造出道德行为偏差、道德认知片面化的学生, 违背了道德教育的本意。在新时期“教育回归生活”的语境之下, “道德教育回归生活”应该是“教育回归生活”的应有之意。

基于此, 学校德育亟须寻找出路, 道德教育回归生活或者说生活德育论为我们解决中国传统德育在学校德育层面面临的实践困境打开了思路。

二、生活德育模式是中国传统德育的实践旨归

从世界范围上, 生活世界理论诞生于学术思潮涌动的20世纪20年代, 不同领域的学者将视角共同转向了“生活世界”理论, 如杜威、陶行知、胡塞尔、哈贝马斯等。在生活世界理论的大背景下, “生活德育”应运而生。杜威指出“教育不只是这种生活的手段, 教育就是这种生活。维持这种教育的能力, 就是道德的精髓。”[3]陶行知则从“教育即生活”到“生活即教育”的转向中, 走出了适合于中国国情、根植于中国实际的生活德育理论, 如今在我国学校德育实践中广泛应用的主要是以陶行知的生活教育理念为导向的生活德育理论。在陶行知生活德育理论的基础上, 学者们开始构建生活德育的概念, 可以说, “生活德育理念的提出是对传统德育的反思, 是对长期以来存在的德育知识化、说教化、政治化的批判, 是对生活世界的回归”[4], 是“教育回归生活世界”大潮中, 道德教育寻求德育模式转化的具体体现。生活德育注重将道德教育置于生活的场域之中, 注重道德教育的生活化, 注重道德教育的实践性。生活教育体现了生活化、实践性的价值意蕴。

1. 生活德育理念同中国传统德育理念相契合

生活德育是一种行之有效的德育模式, 是中国传统德育与生活教育的合理嫁接。生活德育与中国传统德育密切相关, 有一定的契合之处。首先, 二者均将道德教育置于“生活”的场域之中。如闫少华等人从“回归生活世界”的理论论证了先秦儒家德育思想与生活德育论思想的契合:儒家德育思想的思维方式即“天人合一”的观念体现了人与自然、社会、生活实际的和谐统一;儒家德育思想的目标即“理想人格”的培养与生活德育的培养目标相一致……儒家德育思想基本上代表了中国传统德育思想的主旨。可见, 不论是生活德育论, 还是中国传统德育思想的核心都将道德教育置于生活的场域之中。其次, 二者注重道德教育的实践性。道德教育的根本属性就是实践性, 当前德育工作面临的“知性德育”、德育脱离生活的困境, 就是因为缺乏实践性、脱离生活实践的体现, 而生活德育和中国传统德育都注重道德教育的实践性, 注重道德认知与道德实践 (即“知行合一”) 的辩证统一。

2. 中国传统德育实践需要通过生活德育模式来实现

在中国的传统伦理中, 道德注重现实生活中的人与人之间的关系。中国传统德育思想是现世的哲学, 注重现实的生活, 追求在现实世界中践行道德理想, 追求“知行合一”的思想与生活的统一。正如有学者总结的那样, “在整体上, 相对于道德认知, 中国传统德育培养范式更推崇道德实践, 它力倡将道德践履与个体的日常生活紧密联系起来, 融德性培育于个体的日常生活之中, 认为个体唯有通过具体的生活实践活动且在现实的人生实践中启用自己的理智, 才能真切地体察把握这种德性真知, 成为有德性的人。”[5]可见, 中国传统德育对个体的培养体现在从道德认知到道德践行这一过程之中, 中国传统德育培养模式就是一种生活德育。

在新时期背景下, 学校德育主要依存于中国传统美德教育的德育模式, 中国传统美德教育依旧是学校德育工作的根本内容和价值导向。中国传统德育在当下学校德育工作实践的根本取向, 就是要将其进行现代转化, 与时俱进地注入新的内容和内涵, 切合实际地将中国传统德育与学校德育合理嫁接。具体的践行方向就是生活德育模式的引入, 生活德育模式就是中国传统德育在当下学校德育工作的实践旨归, 即学校德育要注重以生活德育为范式, 继承与发扬中国传统美德教育。生活德育论不但是“中国传统德性培育的基本范式”, 而且“是中国传统德育范式的回归与超越”。[5]在克服了知性德育、德育脱离生活的困境之后, 生活德育为德育工作的开展指明了方向, 为中国传统德育工作的践行提供了脚踏实地的依据。

三、生活德育的践行原则与策略

1. 德育目标旨向学生“知、情、意、行”的整合性发展

陶行知指出:“知情意的教育是整个的, 统一的”[6], 即“知情意合一”的教育观。这种理念也体现了他的道德教育思想, 即道德认知、道德情感、道德意志三位一体, 互动交织, 影响着人的道德实践和道德行为。他又指出“在统一的教育中培养儿童的知情意, 启发其自觉, 使其人格获得完备的发展。”[6]可见, 陶行知的德育诉求是培养人格的完备和道德的自觉。可以说, 陶行知生活德育思想中的“知情意合一”、培养“完满的人格”等德育目标, 既体现了中国传统德育的“理想人格”思想的继承与发扬, 又体现当下学校德育对人的全面发展的德育诉求。人的完整的德性应是知、情、意、行的协调统一, “道德意义上的完整性不仅要成就自我, 还要通过成就自我影响社会, 成就他人, 即人的完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一”。[7]当下学校德育要求学生在道德情感、道德认知、道德意志、道德行为等方面的整合性发展, 即要全面培养学生道德品质中的知、情、意、行等因素, 使这四个因素相辅相成、和谐全面地发展, 以最有效地培养学生的思想道德品质, 将德性体现在德行之中, 并最终完善学生“整个的、统一的”德性。

2. 德育内容强调在生活中渗透德育, 让德育回归生活

依据德育目标旨向知、情、意、行的整合性原则, 生活德育的内容强调要重视生活本身对学生道德的影响, 生活德育必须在生活中进行, 必须在学校的集体生活和各种社会性活动和交往中进行。因为, 学生的思想道德品质往往是在社会活动和社会交往中形成的, 同时又通过人与人的交往互动显现出来。因此, 要强调德育内容的生活化, 一方面要在学生的生活中渗透德育, 另一方面让德育内容回归生活, 即德育内容应该贴近学生、贴近生活、贴近实际, 德育的内容应是从生活中来, 到生活中去, 在生活中不断发掘德育因素, 促进学生良好道德品质的形成。生活德育重视将生活中的道德资源进行开发、利用, 主张通过生活实践进行道德教育, 为改善学生的生活环境, 引导和提升学生的道德生活质量而进行德育。“让德育与学生个体的学习生活、日常生活、交往生活、集体生活等紧密相联, 让学生自主地建构道德经验, 提升道德水平。”[8]

3. 德育方法要求践行“教学做合一”的整体观、合一观

陶行知“教学做合一”理念是生活教育理论的基本原则, 也是生活德育的基本原则, “教学做合一”的原则又突出了以“做”为中心, 在做中学、做中教, 所以“做”是“教”和“学”的中心和基础。按照这一原则, 生活德育要求在实践中践行道德行为, 并最终实现道德与行为的一致性。生活德育的本质在于实践, 德育实践是检验道德素质的最终尺度和标准, 因此在对学生进行道德教育时, 要让学生亲自参与和亲身体验是非常必要的。从这个角度来看, 德育是德育主体的一种实践活动, 而开展生活德育是开展主体性德育的一种需要。

陶行知曾说过, 这种行动和思想相联系的教育方式, 是最好和最深刻的道德教育, 能够产生新的价值。所以, 对于德育而言, 单纯说教、简单机械灌输都是软弱无力的, 必须坚持在做中学、在做中教, 让学生到生活实践中去练习和感受, 同时给予适当的指导, 才会真正有效。

生活是一种实践、一种参与, 也是一种体验。生活德育模式是现今道德教育实践切实可行的路径选择, 以“生活”作为道德教育实践和道德学习实践的场域, 可以让道德教育切实地回归生活, 并最终使学生达到道德内化的目的。

参考文献

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[3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪, 译.北京:人民教育出版社, 2005:378.

[4]吕洪刚.生活德育范式构建的理论维度与实践路径[J].现代中小学教育, 2012 (11) :12-15.

[5]寇冬泉.生活育德是中国传统德性培育基本范式的回归与超越[J].道德与文明, 2006 (3) :26-29.

[6]陶行知.陶行知全集:第4卷[M].成都:四川教育出版社, 2009:382.

[7]陈善卿.生活德育论[M].长春:东北师范大学出版社, 2005:130.

德育理论如何应用于学校德育实践 篇3

德育理论应用于具体的学校德育实践有三个阶段：学校德育实践问题诊断与理论学习阶段、德育理论转化阶段、德育实践行动转化阶段。判定学校德育实践是否运用了某种德育理论的标准有三：第一，是否有利于原有德育实践中存在问题的解决；第二，是否有利于德育理论应用者的德育观念转变；第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。

关 键 词

德育理论；应用过程；学校德育实践

改革开放30年来，我国德育理论建设取得了很大进步，尤其是一批德育学人在学习国外教育理论、结合本国德育实践经验的基础上，提出了一些鲜活的本土德育理论[1]。然而，不少中小学一线德育实践工作者却认为，德育理论仅仅是一批学者在书斋“向壁而思”的结果，缺乏实践针对性，显得空洞无用，对学校德育实践没有什么价值。客观上讲，这类言论虽然不一定妥当，但从侧面反映出了我国德育理论没能对学校德育实践产生应有的、明显的积极作用。

直面现实，就得老老实实地承认，我们当前德育理论研究确实存在一些问题：为何教育学者们辛辛苦苦研究出的德育理论在学校德育实践者看来是“无价值”的？难道真的是因为彼此所从事的工作性质、目的和内容不一样？德育理论为什么不能有效地应用于学校德育实践？正确的德育理论怎样才能应用于学校德育实践进而指导学校德育实践取得良好的效果？上述问题回答起来确有一定难度。笔者检索相关文献，发现上述问题鲜有人进行深入研究②。为此，本文拟就德育理论如何应用于学校德育实践做一些肤浅的探索，以请教于方家。

一、德育理论应用于学校德育实践的逻辑前提

一般而言，德育理论来源于德育实践，是对德育实践的理性把握，属于应用理论，其终极目的是应用于德育实践，解决现实德育问题。正如有学者提出的：“德育理论的重要任务在于揭示客观事物的发展规律，指导人们的行动。”[2]可见，德育理论的主要功能是为学校德育实践“出谋划策”，提供理论上的科学依据，进而为学校德育实践指明前进方向。再完美的德育理论，倘不能应用到学校德育实践中去，其价值和意义都是有限的。德育理论只有致力于学校德育实践问题的解决，才能真正永葆活力。德育理论要应用于德育实践，必须内在地回答两个前提性的问题：

第一，从德育理论的角度看，德育理论为何要应用于学校德育实践？德育理论只有在学校德育实践的过程中才能检验其科学性、合理性、适用性，才能不断地发挥、修正、充实、完善其应有的功能和价值。一种德育理论是否科学，不能由研究者自己说了算，归根结底必须由德育实践来检验。

第二，从学校德育实践的角度看，学校德育实践为何需要德育理论？正确的德育理论能够通过指明学校德育实践发展的趋势、把握学校德育过程的内在逻辑联系，从而“帮助我们制定正确的德育目标，政策、战略与决策，使我们在德育实践中能够坚持正确的方向，掌握德育的主动权”[3]。学校德育实践缺乏德育理论的指导和观照，最终难免陷入“经验主义德育实践”的窠臼。“经验主义的德育实践”，就是过分强调德育经验对德育实践的价值，或者用德育经验排斥德育理论，抑或将德育经验与德育理论完全等同起来。客观上讲，德育经验固然可贵，但其认识上毕竟有局限性。因为德育经验对德育实践始终只是一种初步、表面、局部的感知，它“终究未达到对事物的本质和规律的认识，未能达到对事物的普遍性的属性或发展的必然性的认识”[4]。

可见，德育理论有必要且可能应用于学校德育实践。但德育理论到底该如何应用于学校德育实践呢？其具体过程如何？可分为几个阶段？这些问题都需要在深入研究的基础上作出回答。

二、德育理论应用于具体学校德育实践的过程和阶段

相对而言，德育理论是抽象的，学校德育实践是具体的。德育理论要应用于学校德育实践，不可能是直接将德育理论“放”到学校德育实践，而必须有一定的过程和阶段。总体而言，德育理论应用于学校德育实践的具体过程可分为三个阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段、德育理论具体转化阶段、学校德育实践行动阶段。

第一阶段：学校德育实践问题诊断与德育理论学习阶段

1.对具体的学校德育实践过程中存在的问题进行科学诊断。学校德育问题诊断主要指对学校德育当前发展现状所作的描述，以及在此基础上结合一定的指标体系判定学校德育现状与理想状态之间存在差距的程度，据此提出学校德育改进的具体方案。[5]德育理论应用者要对学校德育问题进行科学诊断，必须经历相应的过程，包括：问题描述、原因揭示以及改进方案的提出三大部分。[6]对学校德育实践中存在的具体问题有清晰的诊断和界定，才可能有针对性地探寻解决问题的德育理论。

2.要真正掌握德育理论。我们运用某种德育理论解决学校德育实践中存在的问题，首先必须真正掌握这一德育理论。只有真正掌握了某一德育理论，才谈得上应用该理论。所谓“掌握”，主要有三层含义：第一，懂。即对该理论产生的背景、基本概念、核心思想有准确理解；第二，透。即对该理论的重点、难点、疑点、局限性、独特性有理性认识；第三，化。即学完该理论后，有自己独到的体悟、心得和见解，且该理论已经内化为自己的教育经验。

在这一阶段，我们特别要注意各种德育理论产生的背景、核心观点及其针对性。比方说，制度德育理论认为，学校德育建设在制度方面有欠缺，制度的不道德、不完善、不公正降低了学校德育的实效性，鉴于此，提出了“通过道德的制度培养道德的人”的核心观点。生活德育理论是针对过去德育的知识化、科学化和政治化而提出来的，所要解决的问题是如何重建德育和生活的关联，力主德育回归生活。生命德育理论针对以前学校德育远离学生的生命实际，提出学校德育要关注学生的生命世界和生命需要，促进学生生命的健康成长。可见，上述德育理论产生的背景、所持的理论主张及所要解决的问题各不相同，这就要求德育理论应用者必须对其有准确的理解，而不可望文生义、一知半解。

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第二阶段：德育理论转化阶段

毫无疑问，并不是说我们对学校德育实践中存在的问题有了准确的诊断、掌握了某种德育理论，就能直接将某种德育理论应用于学校德育实践。在正式将德育理论应用于学校德育实践之前，还需要进行一系列的理论转化工作，主要包括：

1.生成新的德育观念。德育观念指以观念的形式存在于德育工作者头脑中、直接影响其德育行为的德育主张、德育观点和德育评价标准，如德育教师观、学生观、德育方法观，等等。“理论应用者所内化的德育理论”“具体学校德育实践中的问题”和“教育者自身所拥有的教育经验”三者交互作用，才能生成新的德育观念。德育观念没有实质性的转变，学校德育实践就不可能发生根本性转变。值得注意的问题包括：我们的德育观念发生了怎样的转变？原因是什么？与我们原有的德育经验有何根本差异？

2.将德育观念转化为具体的德育实施方案。德育观念若不转化为具体的德育实施方案，则仍是“纯粹的理论”，而不可能对德育实践产生任何实际影响。在德育观念指导下，德育实施方案的制定，需要综合考虑多方面因素：德育对象的特点、德育主体的素质和能力、德育中介的性质和范围、德育实施的途径，等等。不同的德育理论，可抽象出不同的德育规律。德育规律起作用的方式和条件各有不同，故而德育实施方案的制定要体现多样、开放、多元的原则。在对德育实施方案所需的主客观条件，如方案制定的理论基础、学生的具体情况、教师自身的专业素养和个性风格及德育时空条件等作系统的分析后，在上一步确定的德育观念的指导下，从整体出发，全局着手，确定最佳的德育实施方案。

在这一阶段，特别需要注意两点：第一，新的德育观念的形成，不能脱离学校德育的实际情况，尤其要弄清学校德育实践中存在的突出问题到底是什么。比方说，到底是学生的道德认知问题，还是道德习惯和行为问题，或者学校德育制度的制定问题，等等。第二，具体德育实施方案的制定，不是对某一德育理论断章取义的“裁剪”，或者是纯粹“闭门造车”而将理论作片面化的理解，而是要充分将某一德育理论的核心思想、适用条件、应用风险与学校德育实践中的相关变量（教育者、受教育者、德育内容、德育方法、德育途径等）紧密结合起来。

第三阶段：学校德育实践行动阶段

最佳德育实施方案的制定和提出，为学校德育实践指明了具体的行动方向和操作要领，但要把文字性的方案变为学校德育实践，还需要一个过程，主要包括四个步骤：

1.小范围内进行探索性试验。德育理论应用于学校德育实践，从范围上讲大致有如下两种情况：德育理论小范围（某所学校、某位教师、某个班级）应用于学校德育实践；德育理论大范围（某个地区）应用于学校德育实践。在小范围的德育理论应用于学校德育实践中，比较稳妥和负责的态度是先限定一定的范围进行试验。德育试验，即某种德育理论的“预演”，是某种德育理论向德育实践靠近的起始。限定范围进行德育实施方案试验的目的在于，进一步明晰德育实施方案中存在的不足，排除错误，检验实施方案的可行性，以便在后续正式、大范围实施中修正和完善该实施方案，乃至最终确定一定的学校德育模式。

2.总结、反思特定范围内探索性试验的经验。在特定范围探索性试验完毕后，需要进行及时的反思和总结：在试验过程中，到底哪些地方做得比较好？哪些地方做得不行？为什么？如何修正既定的德育实施方案？为什么要如此修正？这样修正可能会产生什么样的新问题？更为根本的思考则是：如此实施某种德育理论是否存在风险？如何控制并将其降到最低限度？

3.不断修正原有实施方案，尝试扩大试验范围，逐步推广。在总结探索性试验的基础上，不断修正原有的德育实施方案，逐步将前一阶段“理论转化的经验”推广至更大的范围。多次、反复试验德育实施方案的过程，不仅是教师继续内化德育理论的过程，也是德育理论逐渐成为指导学校德育实践的“武器”的过程。此时，前述德育观念和德育实施方案均已融入到学校德育实践活动之中。从某种意义上讲，探索性试验之经验反思总结的过程，即德育理论指导德育实践、德育理论应用于学校德育实践的过程。

4.在多次有效修订德育实施方案的基础上，形成一定的德育模式。德育模式不是固定不变的德育操作流程，而是德育理论的具体化和程序化，能够有效规范学校德育工作，提高学校德育的实效性。

在这一阶段，格外需要注意两个方面：第一，小范围探索性试验的过程中，应用者需对试验过程中产生的各种疑问、困惑作及时、准确记录，尤其是要密切关注原有的德育实践问题是否得到解决。若原德育问题无实质性解决，则要对试验的相关变量、环境进行有意识的调试。第二，要注意试验的伦理性。比方说，要关注学生在试验过程中的情绪反应，若学生反对进行试验，则要变更试验方式，或中止试验。此外，进行的小范围试验，本身即为一种试验伦理性的考虑。小范围试验，若发现问题，可及时修正，以保证德育实施方案的科学性。

三、德育理论应用于学校德育实践的水平如何判定

某种德育理论应用于学校德育实践的水平如何？我们认为，可从以下三个方面进行判定，简称为“三个有利于”：

第一，是否有利于原有的德育实践中存在问题的解决。将德育理论运用于学校德育实践的根本目的就是要解决学校德育实践中存在的问题，倘若某德育理论应用于学校德育实践后，原先存在问题的解决无明显、实质性的改观，则该德育理论应用于学校德育实践的水平就不能说很高。

第二，是否有利于德育理论应用者德育观念的转变。应用德育理论解决学校德育实践问题的过程，同时也是德育观念发挥价值引领作用的过程。在解决学校德育实践问题的过程中，德育理论应用者的德育观念如没能发挥应有的引领作用，则很难说德育理论的应用水平很高。

第三，是否有利于原有德育理论的完善和丰富。任何德育理论不可能拿来就用。由于原有的德育理论同学校德育实践发生了复杂的、丰富的交互作用，在此过程中，原有德育理论和学校德育实践均出现一些新情况或问题，为了使德育理论真正发挥指导德育实践的功能，德育理论应用者必然要对原有的德育理论进行一定程度的修正和完善，以期更好地对德育实践发挥积极作用，其结果必然是对原有德育理论有所修正、完善和丰富。倘德育理论运用于学校德育实践后，原有的德育理论没有任何变化，同样很难说这种应用是成功的。

如何切实提高德育理论应用于学校德育实践的水平？可从以下几方面努力：第一，学校德育管理部门要为德育理论应用于学校德育实践营造良好的氛围。第二，牢记将德育理论应用于学校德育实践的根本目的是为了解决学校德育实践中存在的问题，而决不是“为了应用而应用”。第三，德育理论应用者要不断学习德育理论，树立强烈的学校德育实践的问题意识和反思意识。第四，德育理论应用者要对德育理论应用于德育实践的过程进行监控，对出现的各种问题要明确敏锐捕捉，探明根源，进行学术研究，特别是对应用过程中出现的诸多困难要认真加以克服。

参考文献

[1]叶飞，檀传宝.改革开放30年德育理论发展脉络探析[J].教育研究，2009（1）.

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[3]李康平.论德育理论回到德育实践的“中介”[J].辽宁高等教育研究，1998（2）.

[4]孙喜亭.教育原理（修订版）[M].北京：北京师范大学出版社，2003：5.

[5]班建武.学校德育问题诊断[J].教育研究与实验，2011（3）.

[6]班建武.学校德育问题诊断的基本流程[J].中国教育学刊，2010（2）.

责任编辑 徐向阳

六个一”德育实践活动总结 篇4

杏树中学 杨清东

阳春三月，春意萌动。为了进一步推动学生形象工程实施，提高学生的道德情操，增强学生的社会责任感和自我管理意识，我校在全体师生中深入开展了“六个一”德育实践活动。活动形式多样，卓有成效。现小结如下：

一、“学雷锋，树新风”活动

1、以宣传雷锋事迹为主题，学习雷锋精神，各班出了一期黑板报。

2、围绕“新时期的少先队员要向雷锋学什么，怎样学雷锋”的话题，各班举行了《学雷锋》主题班会。

3、观看电影《雷锋》，并组织学生交流讨论，写观后感。4、3月4日下午，组织全校师生进行卫生大扫除的美化校园活动

二、“献给妈妈的爱”活动

1、开展“书签代表我的心“活动，组织学生自己设计、制作、赠送书签，把对妈妈的爱寄托在一张张小小的书签里。

2、帮助妈妈做一件力所能及的家务。

三、“共建生态林，同享绿色风”活动

1、建立班级“植物角”，引导队员美化环境，热爱大自然。

2、画学生理想中的春景图。

四、“世界水日”活动

1、开展“家乡河流水质小调查”活动，寻找改进措施，增强学生的环保意识。

2、开展“节约资源献窍门”活动。

五、“安全教育日”活动：

1、组织学生制作“安全小提示”。

德育实践总结 篇5

德育

尚 渗透兰小

总结 学

六年级下学期《综合实践活动》

德 育 渗 透 总 结

德育是始终是初中综合实践活动指导的重要内容之一，综合实践活动课程是在教师引导下，学生自主进行的综合性学习活动，是基于学生的经验，密切联系学生自身生活和社会实际，体现对知识的综合应用的实践性课程。为了在今后飞《综合实践活动》教学活动中更有效地渗透德育，结合本学期的工作做一简要总结。

● 让学生获得亲身参与实践的积极体验和丰富经验。道德之知本是一种实践之知，学生在亲身参与实践、注重亲历中使道德教育和生活与实践紧密联系。克服道德教育中以普遍化、客体化的知识割断与生活和实践的联系的倾向，防止了德教育中唯知识化的弊端。● 让学生形成对自然、社会、自我之内在联系的整体认识，发展对自然的关爱和对社会、对自我的责任感。综合实践活动是从学生的生活世界出发的，它面对的是具有整体性的自然世界、社会世界。学生通过综合实践活动，应获得对自然、对社会、对自我之间的内在联系的整体认识，形成亲近自然、关爱自然、关心社会以及自我发展的责任感，从而形成社会发展和生活方式变革所要求的基本品质。● 让学生形成从自己的生活中主动地发现问题并独立地解决问题的态度和能力。“问题解决”是综合实践活动的目标要素。综合实践活动课程的实施，强调发展学生在自己的生活中发现问题、解决问题的能力，学会认知、发展学生的动手能力，养成探究学习的态度和习惯。在这个过程中，引发学生真实的道德冲突，克服利用虚拟道德

教育情景进行道德教育的倾向。

● 发展实践能力，发展对知识的综合运用和创新能力。综合实践活动超越单一的学科知识系统的局限，要求学生在综合实践活动中，学会综合运用所学知识分析问题和解决问题，提高思维能力，学会做事，发展创新精神和综合实践能力。在这个过程中，强调了道德教育的目的是为了学生的行为改善。

● 养成合作、分享、积极进取等良好的个性品质。综合实践活动课程强调学生情感、态度和价值观的发展，要求学生在综合实践活动中养成合作意识、民主意识、科学意识、环境意识、善于交往，学会与他人共同生活。在系列的综合实践活动中强调学生的德育体验，强调大道理和小细节结合、强调感悟和践行结合。

德育实践总结 篇6

德育实践是全国少工委适应改革开放新形势和未来发展要求提出的一项具有战略意义的教育活动。我校确定了以劳动实践教育促进德育工作的实验课题，集思广益，运筹规划，精心实施，不断调整，先后组织了“劳动最光荣”、“练就一双勤巧的双手”、“我为基地添光彩”等一系列活动，取得了可喜的成绩。

一、以劳辅德－－基地建设新观念

少先队工作的指导思想，就是培养二十一世纪的合格人才。我们现在提倡的劳动实践教育，正是培养理论与实践相结合，学用结合，全面发展，具有新型素质的新一代人的有效途径。

少先队劳动实践活动要能真正达到搞活搞实，做到“人人有岗位，处处有实践”的奋斗目标，着眼未来，拓宽领域，占领阵地，必须得到学校、家庭、社会等各界的关心和支持。劳动实践活动是一个大的系统工程，必须协调各方面力量，上下一心，团结协作，心往一处想，劲往一得使。做到这一点，必须加大宣传力度，让劳动实践深入人心，人人关心劳动实践，认识劳动实践的重大意义。

学校利用政治学习时间组织全校老师学习了《中国教育改革和发展纲要》、《中小学德育纲要》的部分内容，懂得了劳动实践的目的、内容、方法等，明确了劳动实践的“劳”不是单纯的“劳”，而是通过“劳”促进学生的全面发展，以劳辅德，以劳促智，以劳强体，以劳益美。劳动实践就像弹钢琴一样，贯穿于教育的全过程。

为了动员广大家长关心支持学校劳动实践教育的实施，为“家庭劳动岗”的成功实施作好思想上准备，我们给家长发了《告家长书》，宣传劳动实践的重要意义，要求家长注重劳动实践对队员自身行为习惯和规范的培养，培养队员的劳动意识，树立劳动观念，引导孩子参加一些力所能及的生产劳动，教育队员明白“除了阳光和空气，一切都要通过劳动去获得”。二、三位一体－－基地建设新格局

开展劳动实践活动必须有一定的物质依托，否则是难以持久的，我校基地建设的思路是以学校为圆心，以家庭为半径，形成牢固的基地圈，在此基础上，放眼圈外世界，开辟发展社会基地，向圈外辐射，形成开放型、多功能、综合型的基地网络。

一是在家庭体验。“家长是孩子的第一任教师，家庭是孩子的第一所学校”不言而喻，家庭与学校之间存在着天然的联系，为着共同的育人目标，承担着共同的教育责任。现代的儿童大多是独生子女，在家里是所有人的心肝宝贝，不能体谅父母的辛劳，缺乏自理能力。根据学生的年龄特点及家庭实际情况，在家庭中开展做“孝敬父母、关心亲人、勤俭节约、热爱劳动”的体验活动。低年级以“自己的事情自己做，不给父母添麻烦”；中年级以“父母的事情帮着做，争做父母的小帮手”；高年级以“家里的事情抢着做，体验父母的辛苦”为主体的体验活动。通过家庭体验，使学生了解到自己在家庭生活中的责任与义务，学会自己的事情自己做，学会与家人交流沟通，更加热爱生活，孝敬父母，自强自立，营造了浓浓家庭氛围。

二是在校内活动中体验。四月“民族精神，我们传承”的清明节；五月“我运动我快乐”的体育节；六月“精彩不断大舞台”的艺术节；十一月“魅力无限”的英语节。这些活动都是以学生为主体进行策划和实施的，参与面达到100％。同时学校还组建了管乐、美术、舞蹈、田径、球类等23个兴趣小组，学生参与面达到90％以上。学校的“银河广播台”电视台，开设了《旋转小舞台》、《心灵之窗》、《科学实践岛》等栏目，通过以学生为主体，教师为主导，训练为主线的收、转、编、播、摄、录为一体的系列活动，为每个孩子提供了上电视和播音展示才艺的舞台，精彩纷呈的节目令人耳目一新，成为学校的一个亮点。三是在岗位中体验。一是发挥校园优势，立足校内建基地，我们充分挖掘校园劳动实践资源，先后建立了“银河广播台”、“劳动实践第二课堂”、“红领巾卫生区”、育林园这样，队员在校内就有了多处劳动的固定场所。

学校少先队开展了“红领巾体验岗”活动。给每个队员扮演一个角色，使他们有充分体验的机会。于是学校出现了“纪律监督员”、“卫生监督员”、“礼仪标兵”等近20多个岗位。充分发挥队员的主体作用，这些岗位由队员竞争上岗，根据自己的能力为大家奉献，为集体着想。例如红领巾卫生监督员，对环境卫生进行实行自主管理、评价，并及时反馈，针对个别少先队员环保意识不高，在队员中开展“弯弯腰，清洁校园”活动，涌现一批“环保小卫士”、“环保中队”，全校队员受到熏陶，纷纷拾起身边的垃圾。队员自主设岗、选岗，用心扮演自己的角色，体验角色的魅力。在体验教育面前，任何说教都显得苍白无力。

四是在社会活动中体验。建立社会教育活动基地是全面提高学生素质的有效载体。学校与企事业单位组成了警、工、街共建共育的网络，完善了社会实践网、校外帮教网。与邻近社区共同开展了“我是社区小雷锋”、“给墙壁洗脸”、“给社区美容”等活动。学生们深入社区进行《公民道德规范》、《未成年人保护法》和《预防未成年人犯罪法》宣传，协助社区清洁工清理垃圾、擦洗公共设施、清除小广告 到文化广场进行普通话宣传、为残疾人募捐等，一支支文明宣传小队、绿化环保小队、利民服务小队及各种兴趣小队活跃在市区的四面八方。在清明节、教师节、儿童节、国庆节等重大节日，组织大型的主题队会，举办手抄报、板报评比，诗朗诵、演讲比赛，看电影周等活动。学校还组建了80人管乐队，在农场大型活动进行上演奏。通过社会体验教育，丰富了学生的文化生活，提高了学生社会公德，增强社会责任感，为发展学生个性品质提供了肥沃的土壤。

“三效”德育的实践探索 篇7

一、“三效”德育之源

1. 道德认知维度。

心理学表明, 道德认知是道德品质的基本组成部分, 是决定行为倾向的思想基础。可以说学校道德教育只是给“种子”注入了一些关于道德的营养, 而种子能否成长为一棵道德的“大树”, 取决于社会“道德土壤”给予的是正强化还是负影响。所以引导提升道德认知, 通过“赞”引导孩子认识美, 让他们去发现感受美, 认识美的本质, 从而在内心树立美德的意识, 自觉形成向美的品质, 才是培养他们良好道德品质的基本前提。

2. 道德判断维度。

孩子的道德认识是置身在社会这个大环境, 而不是禁锢在学校这个“真空”世界中。青少年教育研究中享有盛誉的全国著名教授陆士桢一次在他的德育论述中曾经提到, 中小学德育离不开社会这个大环境, 对社会现象的认知和判断的培养是中小学德育中的重要方法之一。在实践中, 我们也发现学校教育与家庭教育、多元化社会影响相互作用, 出现了5+2<5甚至5+2=0的困境。因此, 培养、提升学生对社会现象的认知和判断能力, 对儿童进行正确的道德引导至关重要。

3. 道德行为维度。

行为是思维的体操。孩子的道德认知、道德判断通过孩子的行为而体现, 引导孩子做到“谨慎于事物细微之处”、“谨慎于事情发生之初”、“无人监而谨慎自律”、“克己慎行, 择善而交”等“慎思笃行”。

同时, 品德发展心理学也认为, 道德行为发生一般要经历道德认知、判断、道德抉择到道德行为实施的完整心理过程。因此, 我们以道德认知、道德判断和道德行为三个道德维度为着眼点, 力求凸显德育的整体性、发展性。

二、“三效”德育实践

心理学家埃里克森的研究表明, 儿童的亲社会行为主要是后天习得的, 孩子成长过程中的社会环境及其社会经历让他们逐渐习得社会生活需要的行为方式, 儿童周围的环境释放的出的信息对塑造其思想行为有重要作用。这说明, 社会的道德教育必须在两种道德方式下进行。第一, 社会环境必须释放出符合道德的信息;第二, 对儿童的的道德引导方式应该是道德的。因此, 我从道德认知和道德判断两个维度, 通过“赞美德”、“外评内省”, 从而让儿童的道德规范通过认同、强化、顺应, 从而达到内化。

1. 赞美德———“赞”为学。

赞美学美, 以美促行。通过引导学生对身边美、他人美、自我美、瞬间美的挖掘和体验, 让学生学习并践行美丽品行。

(1) “美”的方面是广泛的, 可以是文明、环保、好学、劳动、助人、自强等各方面。我校陆续开展的“赞他人”、“赞身边美德”、“赞自我”、“赞祖国发展”、“赞最美瞬间”等系列活动, 开辟校园红领巾宣传长廊, 班级黑板报布置等氛围营造, 引导少先队员们从身边榜样学起, 从美丽品行做起。

(2) 通过“感动校园事迹评选”、“校园美德少年评选”等活动的开展, 将这些美德少年事迹在班里评选, 校级展示、橱窗宣传等方式, 形成“向上、学美”的正能量, 并且以这些美德事迹为“辐射点”, 辐射出更多美行。

(3) 以“红领巾相约中国梦”为大背景, 开展以“同建一个幸福家, 共绘五彩中国梦”为主题的大型活动, 如“赞家乡风俗”、“赞家乡方言”等活动的开展, 引导新居民孩子和本地孩子手拉手、心连心, 从而共同打造文明、环保、和谐的校园之家, 共同追求属于他们的五彩梦想。并通过“小手拉大手”活动教育实现文明行为习惯教育一个学生, 影响一个家庭, 带动一个社会。

2. 外评内省———“省”悟正。

皮亚杰和班杜拉等心理学家的研究指出, 个人的基本道德规范是通过模仿、认同和强化和顺应等内化途径形成的。儿童模仿学中指出, 儿童在模仿社会行为的同时, 既有片面、不周全的思维缺陷, 还伴有生物欲望和利益的取舍。因此, 道德的引导非常重要。

外评———评社会:通过评现象和评问题提高学生的道德判断力, 帮助学生树立正确的人生观、价值观。

(1) 在班级里开展不文明行为和现象的小小讨论会, 如:校园里包干区经常有其他班学生随意丢弃的垃圾现象;拖把随意摆放现象;浪费粮食现象等。

(2) 评社会热点问题。通过对社会热点问题的评析, 提升学生道德认知, 从而有效指导自身行动。如结合“重文明行为, 做文明卫士”主题活动要求, 开展评论随意破坏公共设施现象, 联系身边校园里的破坏公物现象, 让同学们意识到文明体现在我们日常行为的点点滴滴;再如, 结合湖州市涌现的“最美保安”李迎福美丽事迹, 开展评议“最美保安”品行教育活动等。

内省———省自我:有了一定社会道德问题的判断能力, 从而达到自我的内省, 有助于每个人去学习并了解自己的优缺点, 进而纠正自身的不当行为。

(1) 将日常行规礼仪和月主题活动相结合, 如结合“3581213系列”活动月开展省爱绿护绿行动、省对父母的态度;结合“读书月”开展省每日一读;结合“艺术月”开展省我的业余时间等。

(2) 开展“照镜子”微讨论。如针对前期有中国游客在世界名胜古迹上刻字现象, 学校开展了“你怎么看?你有类似行为吗?”的微讨论, 在交流中很多孩子都意识到这种不正确行为不仅破坏了名胜古迹, 而且有损国家尊严和国民形象, 同时, 他们也认识到其实自身周围也存在的类似现象, 如:随意破坏村镇里公共游乐设施, 随意在公共教室的桌面上刻字, 随意破坏校园里的公物等, 这样的行为就发生在我们周围。让他们意识到由于自身“恶小而为之”的行动有可能带来的严重危害, 从而指导他们在实际行动中自律、自控能力的培养和提升。

3. 慎思笃行———“慎”于行。

《礼记·中庸》有曰:“……慎思之, 明辨之, 笃行之”。它告诉我们只有一定的道德判断能力为媒介, 在日常行为中才会正确慎思, 才能做到笃行。也只有将“赞美德”、“评现象”的成果通过“慎行”体现, 才能实现“三效”德育一体化。

(1) “慎思”文化创建。由于我校的地域优势, 市级文物保护点———湖州市织里镇陆家湾老街的思慎堂, 是我校重要的德育实践基地。其中珍贵的字符对联, 是世世代代用于教育子孙的重要财富。如“慎独则心安, 思深得忧远”, 正道出了“慎思”的重要性。我校组织开展实践学习, 同时也将“谨慎于事物细微之处”、“谨慎于事情发生之初”、“无人监而谨慎自律”、“克己慎行, 择善而交”等关于“慎”的名谚名语张贴于学校走廊、教室墙壁, 以浓厚的文化氛围营造, 时刻向学生传递慎重思考、踏实做事的为人处世之道。

(2) “笃行”活动育人。结合周行规训练重点, 通过少先队的十分钟队会、晨会课、班会课等形式, 开展诸如:如何管理班级卫生工具;课间如何文明休息;如何管理自己的零花钱等切合各班学生实际需要的行规教育内容;通过自愿者服务队伍, 做好校园内外的不文明现象的监督劝导。如村庄里随意倒弃垃圾;随意停放车辆;过马路不走人行道;乱贴“牛皮癣”;街头小摊购买油炸食品等, 将“慎思笃行”落实在学生日常点滴行动中, 促进内化为学生的自觉行动。

三、“三效”德育成效

1. 有声的“灌输”化为无言的“渗透”。

著名教育家陶行知先生曾经说过:“真的教育是心心相映的活动, 唯独从心里发出来的, 才能打到心的深处。”德育未尝不是这样。尤其是少年儿童, 脱离他们认知发展水平、实际生活现状和思想状况的德育灌输只会让他们形成表面应付甚至适得其反。如一个三年级孩子在班里开展了“赞他人美”主题活动后, 在他的日记中这样写道:

我一直认为自己是个没人喜欢的孩子, 在学校因为淘气经常被同学告状, 在家里被爸妈批评。我似乎就是在批评和教育中长大的。但今天老师特别表扬了我, 因为我每次放学的时候都能主动和老师说再见, 老师说我是一个非常有礼貌的孩子, 而且能做到每天这样, 非常不容易, 还得到了一个礼貌章。受到老师同学的夸赞, 我太高兴了。今后我会加油, 不让老师失望。

我们通过这样的“赞美”行动, 让孩子们去追求“真”之美、“善”之美, 从而自觉将他们对美的追求和向往与日常行规礼仪结合起来, 将行规教育润物细无声地化为学生的自觉行为。

再如“校园美德少年”评选活动中, 通过美德少年事迹介绍的演讲活动, 让孩子们意识到美德不是“招摇过市”, 也不是“华丽表演”, 而是几年如一日的对美行的坚持。如我校美德少年———朱偲煜, 三年如一日的坚持照顾因小儿麻痹而一瘸一拐的同桌, 每天扶着他上下楼梯、上厕所, 帮他打饭、拿水壶、辅导功课;孝老爱亲好少年———陈家兴, 从小失去父母在身边照顾, 却自立自强, 每天回家帮助奶奶做饭洗碗……用这样的美德故事告诉孩子们, 美表现在他们每天都在这样坚持做, 美在他们用真和善在诠释。这样用身边感动的例子远比简单地告诉孩子怎样做要生动得多, 饱满得多。长此以往, 德育的成效必然突出。

2.“三位”一体, 彰显德育立体模式。

这里的“三位”指道德认识、道德判断、道德行为三个维度。

在道德认识层面上引导孩子们对“美德”的发现和感受, 让他们去发现感受美, 认识美的本质, 追求“真”、“善”之美, 从而在内心树立美德的意识, 自觉形成向美的品质。并自觉将他们对美的追求和向往与日常行规礼仪结合起来, 将行规教育润物细无声地化为学生的自觉行为。

在道德判断层面上, 尤其在这个网络信息时代, 各种社会问题、社会现象不断冲击着孩子们的道德判断能力, 甚至有的家庭里家长的不当示范或引导, 影响了孩子们正确价值观的形成, 让孩子们学会了“说”与“做”两张皮。因此, 教师要培养和提高孩子们对是非、善恶的分辨能力。在实际工作中, 我们尝试通过评社会、省自我来引导孩子正确价值观的形成, 提高他们的道德评价能力, 从而达到学生自我内省能力的提升。

最后, 孩子们道德认知的提升和成长通过自觉的行为体现, 从而实现德育系列化、一体化、立体化。

我的“叙事德育”实践之路 篇8

一、“故事法”的可能性尝试

我开始关注故事的教育价值，是源于一次意外。

每个班级都会有“刺头”学生，就是那种油盐不进、浑身是刺的问题生。小A就是这样一个学生，打架斗殴、扰乱课堂，甚至还对苦心教育他的班主任动了手。班主任一生气辞掉了“主任”之职，换了另外一个班级专心做任课教师。于是，我被火线“提拔”为该班班主任。就这样，我成了小A的班主任。

相安无事不过几天，小A就又在班里与任课教师发生了冲突，并且言辞激烈。当班干部把我叫到教室时，他们已经到了险些动手的地步。看见我来，他先是沉默了一阵子。我以为教育的时机来了，便开口讲刚刚酝酿出来的开场白。话没说两句，他脑袋一歪，眼一斜，不屑地嚷道：“尊敬师长，遵守纪律……你烦不烦，这样的大道理我比你懂得多。”忍住怒气，我让他去办公室冷静冷静再交流。他大声质问：“我为什么要去办公室？我和你有什么可交流的？”忍无可忍，我上前打算拽他到办公室。他一个亮身，摆出一个武术动作，笑嘻嘻地说：“怎么？想和我过过招，你知道老李（前任班主任）是怎么下台的吗？”看看他一米八还多的大个子，再想想他与好几位老师的交手经历，我犹豫了一下转身离开，打算去办公室打电话叫他的父母。身后的他一边跑一边嚷：“大家快来看，老王被我吓跑了，他也不是我的对手呀！”

我真想追上去一脚把他踹倒在地。但是，那样做的后果是什么呢？

事后，我对这个问题进行了深刻的思考：从整个事件来看，学生肯定是存在问题的，对他的教育不仅必要而且重要；从学生的反应来看，教育的道理是正确的，学生不但认可而且熟知；从教育的效果来看，效果为零也可能是负数，最后的结局就说明了一切。由此可以看出，即使教育的内容再正确，教育的方法不当，也不会产生理想的教育效果。但是，对于小A这样的学生，软办法不灵，硬办法不行，新办法又在哪呢？

心有不甘，我对小A进行了彻底“调查”。原来，小A是一个读完初三又从初一复读的学生，学习成绩并不十分差，只是他刚到这个班里的时候，经常被其他男生嘲笑是个“留级生”。自卑和抗拒，让他凭着身高和浑身的肌肉把他们一个个“征服”，小A成了班里的“老大”，打败对手成了他的唯一追求。颇有感触，我写了一篇文章《我不是你的“对手”》，表达了对他的理解：“我真的不是你的‘对手，不是和你打架的‘对手。你真正的对手是你自己，你得打败你内心里的自卑，然后去寻找你真正需要的东西……”这篇文章在杂志发表后，我“很不小心”地把杂志落在了小A的课桌上。小A在还杂志的时候，不好意思地摸着脑袋说：“老师！嘿嘿！”

一个“嘿嘿”，让我找到了教育的感觉。从此以后，我坚持把发生在小A身上的故事写出来，找恰当的机会给他看。不好的事，我表示遗憾；稍微好一点的事，我大加赞扬。慢慢地，小A没有那么强硬了，“刺”也软了很多。时不时地，我找一些励志故事给他看，他也有事没事地找我聊天。再后来，我在他的作文中被写成了他最信赖的朋友。我知道，我终于走进了他的心里，用故事，一点点走进了一个坚硬、封闭的内心。

小A的转变，让我开始重新思考德育：在我们已经习以为常的强制、灌输之外，是不是还会有更好的德育路径和手段？于是，我开始了基于故事的德育实践，并在不断的摸索中有了收获和更深刻的思考。

二、“德育叙事”的可行性实践

我把通过讲（写）故事对学生实施德育影响称为德育叙事。对于德育叙事来说，故事是德育叙事的内容和工具，讲（写）故事是德育叙事的手段。选择什么样的故事，由什么人来讲故事，选择什么样的叙事方法，这些都是开展德育叙事的关键。

（一）叙什么事：从“别人家的故事”到“我的故事”

利用故事对学生施加教育影响，这不是创新更不是独创。在我们的中小学教材中，就收录了各种不同体裁的故事，比如“孔融让梨”“囊萤映雪”“愚公移山”“乌鸦喝水”等等，这些故事具有很强的“德育价值”，伴随了一代又一代儿童的成长。但是，这些为数不多的故事零星分散于各个学段的不同学科中，没有形成一个有序的、有规划的育人体系。于是，在最初的时候，我就致力于建立一个完整科学的德育故事素材库。为此，我阅读了大量的书籍，并动用各种力量，大量搜集具有德育价值的故事。不长的时间里，我手里积攒的德育故事达到了一千余篇，包括各种历史故事、童话故事、寓言故事、名人典故、伟人传记等。这些故事经过我的“叙事化”加工，成为我对学生进行道德教育的主要素材。为了更便捷地选取、使用故事素材，我又把这些故事按照德育主题分成感恩教育、集体教育等十大主题，每一大主题下又分成多少不等的小主题，初步形成了一个内容丰富、架构完整、系统完善的素材库。在很长的时间里，这个素材库成为我的德育“宝贝”，为我的德育实践提供了鲜活的内容。

随着时间的推移和故事使用频率的加大，这个素材库的弊端也渐渐暴露出来：里面的故事多为说教性、道德化极强的控制型故事，道德指向性明确，学生听得多了，慢慢就会产生心理厌倦，德育效果大大减弱。换句话说，这些故事都是“别人家的故事”，听起来新鲜却不容易入心入脑。受小A教育成功的案例启发，我开始关注“我的故事”的开发：一是我写班级里发生的故事，讲班级里每一个学生的故事；二是引导学生写同学的故事，讲自己的故事。就这样，我初步构建了“德育素材库构建主题德育，生本化故事完善生活德育”的双线德育叙事素材整合模式。依托科学完整的德育故事资源，成系列、成体系地构建德育骨骼，利用学生之间真实的、生活化的故事，丰润并优化德育的灵魂与血肉。德育素材便一下子丰盛起来，德育叙事日渐丰满。

（二）如何叙事：从“我讲故事”到“大家演绎故事”

如何叙事，主要有三个方面的转变：一是叙事主体，二是叙事形式，三是叙事载体。刚开始的一段时间里，基本上属于我一个人在讲述故事。每到班会时间，我会根据班会主题的需要选择其中的一两个故事，有针对性地运用这些故事对学生施加影响。这样的独角戏，我唱了足足一年多的时间，班会模式的固定化让班会的吸引力明显降低，我的讲述也慢慢失去了吸引力。

有一次，我因为有紧急任务不得不中断刚刚开始的班会，委托一位同事代开班会。同事不善演讲故事，便把我准备好的故事交给班长，让他自己想办法。班长便在班里征集讲故事的人，没想到学生热情高涨，纷纷举手要讲故事。最终，经过竞争，一位同学争得了演讲权，不仅把故事讲得有声有色，还“擅自做主”添加了一个自己的故事。这件事，让我豁然开朗——自己讲故事，不仅累，还有可能出力不讨好，何不让学生成为讲故事的主体呢？从此以后，我便开始了“放权”，故事的演讲者不仅有自己班级里的学生，还有高年级的学生，已经毕业的学生，甚至低年级的学生；不仅有学生家长，学校领导、教师和校工，还有社会上各行各业的领军人物。他们叙事的形式特别丰富多彩，有口述，有表演，有视频，甚至有时会利用声光电化造出撼人的氛围。最重要的是，叙事的载体不再仅是班会课和每天的故事时段，班级博客、QQ群、微信平台等信息化的故事载体越来越丰富，故事漂流、故事沙龙、故事分享会等活动吸引了越来越多的学生和家长参与。在德育叙事成熟以后，我基本成了幕后人，德育叙事也完成了从“一个人的独角戏”到“大家演绎故事”的华丽转身。

三、“叙事德育”的可为性研究

2010年，我开始主持学校德育工作。也就从那时起，我开始把故事引入到“国旗下讲话”之中，逐步把“慷慨激昂”的领导“讲话”变成“讲故事”。就这样，被叙事化改造后的“国旗下讲话”也成了德育叙事的途径之一。基于此，我便打算把个人长期的德育叙事实践进一步提升，形成一个系统的、可操作性强的德育模式，以便让更多的班主任能够接受、理解并实践德育叙事策略。于是，我在“德育叙事”的基础上，提出了“叙事德育”的教育理念。

（一）什么是叙事德育

所谓“叙事德育”，是指教师通过叙述具有教育意义的故事或生活事件，影响和促进学生进行自我道德建构的一种德育理念，是教师对学生进行思想道德教育，促进学生品德发展的有效策略。从实践的价值上来说，它不是简单地叙述一个道德事件，而是要在道德事件叙述的基础上，借助事件本身所蕴涵的道德价值观加以分析、讨论、提炼，从而理解人生、理解自己、理解他人和社会，进而达到道德自我建构的目的。

叙事德育的教育价值就在于它的“软德育”特质，是要让学生在听取叙事的过程中，对故事有所感触，因感触而有所感动，因感动而有所感悟，受到启迪明理，促进学生品德的内化，达到教育的目的，实现一种柔性的道德教育。叙事德育与传统的道德教育相比，有四个基本特征：一是以故事为基本内容，通过故事营造的德育环境来引发道德教育的契机，让故事以更加隐蔽的形式来触动和感动学生的心灵；二是以叙述为途径，通过对故事进行形式多样的加工和改造，让故事以更加鲜活的力量来开启和走进学生心灵；三是以共情为特点，通过故事情境的再造和对故事情节的渲染，让故事感动和激励学生的心灵；四是以明理为目的，通过对故事德育价值的理性植入，让学生在故事中获得道德观念，从而感化和引导学生的心灵。

（二）叙事德育的基本策略

叙事德育作为一种系统的学校德育模式，不仅有其独特的理念和主张，更有着科学规范的操作模式，现在我结合自己的实践略加说明。

1. 系统规划学校德育，明晰德育目标和主题

当时，我所在的学校是一所处在城乡结合部的九年一贯制学校，学生大都是外来务工人员子女。从整体上看，学生的基本素质普遍较低且差距较大，做人、做事、学习能力较差。针对这种情况，我们在整体研究各级德育要求的基础上，提出了“学会做人、学会生活、学会学习”的学校德育主题，并把三大德育主题细化成24项意识或能力要求。以“学会做人”为例，我们把它分解为自我意识、集体意识、劳动意识、责任意识、担当意识、公民意识、国家意识和国际理解能力共8个小项，每一个小项都有具体的德育目标、德育内容、德育评价。通过这样的细化分解，我们就形成了以“三个学会”为主题的“3大项24小项”德育目标要求，作为学校德育工作的操作性纲目，列为学校德育工作的纲领性理念，统领学校德育工作。在此基础上，根据每个月的重大节假日及德育需要，大致划分月度教育主题，初步形成月度教育方案。

2. 寻找确定主题故事，启动“故事大课堂”

在月度主题确定以后，叙事德育实施者就要寻找和挖掘与主题相关的德育故事，利用每周一的国旗下讲话时间启动“故事大课堂”。也就是说，我们把常规的国旗下讲话进行叙事化改造，使之变成以讲故事为主的“故事大课堂”，开启全校的一周德育主题。

比如，我们通常把11月份列为“做最好的自己”主题月。某一天，我在校园巡视时发现一位班主任在处理两个闹矛盾的同学。无论班主任怎么规劝，一个学生总是强调是对方先骂了他，然后自己又打了对方就是理所当然的事情。看到这里，我马上想起了一个故事《保持自己的水准》，并迅速做好了“故事大课堂”备课工作。到了下一周周一早晨的升旗仪式，我主讲了“故事大课堂”。首先，我不提名地讲了自己看到的这件事，然后问同学们有没有经历过类似的事情呢？学生都笑了，有的大声说：“有有有！”看到这里，我为他们讲了一个故事：有一位教授，带着小儿子到市场去买水果，在水果摊上挑选水果时，小贩很不耐烦地说：“先生，你到底买不买？不要这样挑来挑去的。”教授礼貌地回道：“要买！要买！”接着把挑好的水果交给小贩，并问多少钱？小贩不以为然地说：“这可是很贵的哦，你买得起吗？”教授依旧谦虚地回答“买得起，买得起”，并把钱递给小贩。 在回家的路上，小儿子一路沉默，快到家时，实在忍不住，便问道：“爸爸，您是教授，是学者，在我心目中是偶像，是令我景仰的人，为什么今天却让小贩如此吆喝？难道您一点也不生气吗？”教授回答道：“待人有理、谦虚、礼貌是我的水准，无礼、势利是小贩的水准，我不能因为一个粗鲁的人，而破坏我自己的水准。”然后，我通过与学生的深度交流，让学生明白了一个道理：一个优秀的人，不能因为别人做得不对而跟着他去做，更不能因为别人做错了就以更错误的方式对待他人，因为那样，你就降低了自己的水准。

3. 围绕“故事大课堂”，召开叙事型主题班会

由国旗下讲话改造而来的“故事大课堂”，是开启一周主题教育的主要阵地，而真正深度落实这一主题的阵地应该是每个班级召开的主题班会。在下午的班会时间之前，每位班主任要结合“故事大课堂”揭示的主题，进行叙事型主题班会的备课，并在下午班会时间组织召开一次叙事型主题班会。

叙事型主题班会，是指围绕一个教育主题，有目的、有组织、有策略地呈现具有教育意义的故事或生活事件，调动学生对故事（事件）的积极体验、唤起情感上的共鸣，影响和促进学生品德发展的一种班会形式。叙事班会与常规班会的最大不同就在于德育实施手段的不同，常规班会往往以讲道理为主，把空洞乏味的人生道理强硬灌输给受教育者；叙事班会则是通过鲜活生动的故事把人生哲理、生活道德传递给学生，通过故事的浸润实现“大教无痕”的境界。

4. 亲子共享，让故事走进家庭

主题班会结束后，学生要将本周“故事大课堂”上校长讲的故事和主题班会上班主任讲的故事带回家，并与父母双向分享故事。根据学生的年龄段不同，这种“双向分享”可以有不同的标准要求：对于小学一、二年级的低段学生，只要求他们向父母大概复述学校里听来的故事，并请父母再讲一个故事给自己，实现父母与子女的双向讲故事；对于小学三、四年级的中段学生，不仅要求能够清晰地复述学校故事，还要学会与父母交流故事，耐心聆听父母的故事，同时尝试讲述自己身边发生的类似故事；对于小学五、六年级及初中学生，除了要求能够复述、交流、聆听故事外，还要写出一个相关的主题故事，班级搜集制作电子故事集。