985重点大学排名兰州大学（共14篇）
兰州大学创建于19，其前身是清末新政期间设立的甘肃法政学堂;1928年扩建为兰州中山大学;1946年定名为国立兰州大学。1952年，被确定为国家十四所综合性大学之一;1954年开始研究生教育;，教育部与甘肃省政府签订省部重点共建协议;和，原甘肃省草原生态研究所、兰州医学院先后并入兰州大学。
学校榆中、城关两个校区占地3544亩，下设42个教学科研单位、103个本科专业;有21个博士后科研流动站，25个一级学科博士点，1个专业学位博士点，47个一级学科硕士点，21个专业学位硕士点;有本科生1人，硕士研究生12253人，博士研究生3161人;教学科研人员2250人。
关键词：“985”大学,留学生,SWOT
我国的“211”、“985”大学是来华留学生的主要目的地, 绝大多数的来华留学生选择到“211”、“985”大学进行学习。本文将以我国“985”高校为分析对象, 并运用SWOT的方法对我国“985”大学招收留学生的现状进行研究分析。SWOT分析是指基于内外部竞争环境和竞争条件下的态势分析, 就是将与研究对象密切相关的各种主要内部优势、劣势和外部的机会和威胁等, 通过调查列举出来, 并依照矩阵形式排列, 然后用系统分析的思想, 把各种因素相互匹配起来加以分析, 从中得出一系列相应的结论, 而结论通常带有一定的决策性。本文拟以此研究方法对我国“985”大学招收留学生进行分析, 发挥我国“985”大学的优势, 合理利用机会, 避免我国“985”大学发展的劣势, 正确面对威胁, 更好的发展我国的留学生事业。其中SWOT中的S代表优势 (strengths) 、W代表劣势 (weaknesses) , O代表机会 (opportunities) 、T代表威胁 (threats) 。
一、我国“985”大学招收留学生的优势 (strengths) 分析
现在我国985”大学招收留学生的优势主要有:
国家财政支持。国家对我国“985”大学提供了大量的资金支持。2009年到2014年的公开数据显示, 全国七成的政府科研经费分配给了只占全国高校总量14.3%的“211”和“985”高校。从2009年到2013年, “985”高校获得财政拨款的52.7%, 约为1394.94亿元。[1]其中给目标定位“世界一流大学”的清华、北大的科研拨款分别为43.52亿、24.93亿, 给目标定位为“国内一流、国际知名高水平大学”的哈工大、北航、西北工业大、中科大等名校的科研拨款分别是24.59亿、23.33亿、18.53亿、16.46亿, 除此之外, 给目标定位为“国内外知名的高水平大学”的高校的科研拨款也相当丰厚。[2]国家的财政支持既为“985”大学的科研、师资、基础设施等建设提供了坚强的后盾, 也为其发展国际化奠定了坚实的经济基础。
低廉的学费。目前我国高校向来华留学人员收取的学费年平均标准约为本科20000元、硕士25000元、博士32000元。相比欧美高额的学费, 低廉的学费是留学生选择来华留学的动因之一。除此之外, 我国财政部、教育部在2015年1月21日发布通知, 为了完善中国政府对来华留学生的奖学金资助体系, 决定提高对来华留学生的资助标准, 对全英文授课的研究生和进修生, 额外提供每人每年5000元的教学补助。[3]
二、我国“985”大学招收留学生的劣势 (weaknesses) 分析
现在我国“985”大学大学招收留学生的劣势主要有:
国际知名度不高。由泰晤士报高等教育增刊发布的2013年世界大学排名显示, 排名前10名的美国大学有7所, 排名前50名的美国大学有29所, 排名前100名的美国大学有47所, 其中包括哈佛大学、麻省理工学院、加州大学伯克利分校、斯坦福大学等世界名校。英国排名前100的则有11所大学, 分别有牛津大学、剑桥大学、帝国理工学院、伦敦大学学院等。根据2015年美国教育媒体USNews联合汤森路透发布的2015年全球顶尖500所大学排行榜显示, 中国共有27所进入了全球前500名, 而进入前100名的“985”大学仅有北大和清华, 北京大学排名第39位, 清华大学排名第67位。随后的是复旦大学 (排名108) , 浙江大学 (排名128) , 中国科技大学 (排名143) , 上海交通大学 (排名148) , 南京大学 (排名185) 。[4]面对如此多世界名校的压力, 我国“985”大学并不能在世界争取到排名靠前的名次, 这是我国招收留学生的劣势之一。
吸引到较少高学历留学生。我国高等教育质量水平与西方发达国家相比有很大差距, 尤其在对高学历的学生培养上面。英国、美国、澳大利亚、加拿大等教育强国能够招收到的留学生水平普遍较高, 并且留学生主要以攻读硕士研究生、博士研究生为主, 本科生和进修生其次。我国“985”大学所招收的留学生有大量的语言生、进修生, 而硕士研究生、博士研究生在我国留学生中所占的比例相比发达国家仍然较低。2014年接受学历教育的来华留学生总计164, 394人, 占来华生总数的43.60%, 其中硕士研究生35, 876人, 博士研究生12, 114人, 非学历留学生却高达212, 660人。[5]
三、我国“985”大学招收留学生的机会 (opportunities) 分析
目前我国“985”大学招收留学生的机会主要有:
国家政策支持。新中国成立后, 国家有一些鼓励和支持留学生交流活动的政策, 改革开放以后制定了相关的法律、法规以促进高等教育国际化的发展。比如为了治理和协调来华留学生的相关工作, 调整来华留学生的结构与布局, 国家教委在1989年向国务院提出了《关于今后外国来华留学生工作的意见》, 在1993年国家教委发布了《关于公布第一批有条件接受外国留学生高等院校事》并公布了符合条件的200所院校的名单。随着我国经济、政治和对外交流的深化和发展, 我国颁布的关于高等教育国际化的政策也更加科学、开放、全面。为了加强中外教育交流与合作, 推动来华留学事业持续健康发展, 提高我国教育国际化水平, 政府2010年颁布了《留学中国计划》。这些政策都为我国“985”大学招收留学生提供了法律的保障。
国际留学热潮。在经济全球化不断加强的背景下, 国际间的竞争与合作更加频繁, 国家间的交流日益密切, 出国留学人员也快速增长, 逐渐形成了国际间的留学热潮。2003年英国议会发布“2020愿景”, 称2020年世界的留学生数量将增加到580万, OECD更是预言2025年全球将有800万留学生。目前世界最大的留学生输入国排名前五名的分别是:美国、英国、法国、澳大利亚、德国, 其中单独这5个国家就接收了世界上超过半数的留学生。1978年到2014年, 我国出国留学人员的总数已达到了351.84万人。虽然来我国留学的人数较之更少, 但趁着国际的留学热潮, 我国还有很大的潜力接纳更多的外国留学生。
四、我国“985”大学招收留学生的威胁 (threats) 分析
目前, 我国“985”大学招收留学生的威胁主要有:
来自发达国家的竞争。世界每年都有几百万的留学生, 但留学生半数选择在英、法、美、德等发达国家完成自己的学业, 更少的学生选择到发展中国家留学。而且国际发展中国家向发达国家流动, 发达国家向发达国家流动的留学趋势, 给我国招收留学生带来了很大的压力。比如日本超过半数的留学生会选择到美国留学, 其余主要选择在澳大利亚、法国、英国等国留学, 美国近半的留学生会选择去加拿大和英国, 其余选择去澳大利亚、德国、法国、新西兰等。作为发展中大国的印度留学生有超过三分之二的会选择到美国留学, 之后才是澳大利亚、法国等。无论是发达国家还是发展中国家的留学生留学理想国度都是发达国家, 这让发展中国家想要吸引高水平、高质量的留学生频频感到竞争压力。
来自学位互认的压力。学位互认是指签定的国家 (地区) 间相互承认学位、学历和文凭的双边协议。教育部副部长郝平在第七届中国-东盟教育交流周部长讲坛上表示, 截至2014年9月1日, 我国出国留学人员遍及100多个国家和地区, 来华留学的学生的生源地国家和地区达到200个。1983年我国同第一批包括澳大利亚、俄罗斯、韩国、马尔代夫等20个国家签订学位互认的协议, 目前我国总共与41个国家和地区签署了学历学位互认协议。其中存在的不足在于我国出国所遍及的100多个国家和地区留学人员以及来华留学的200个国家和地区的留学生, 仅有41个国家和地区的学生的学位能得以互相承认。这大大降低了外国留学生选择在华攻读学位以及中国留学生选择到除这41国之外攻读学位的可能性。
结语
我国“985”大学在招收留学生方面有很大的潜力, 但也存在很多不足。立足于我国基本国情, 客观分析我国“985”大学招收留学生的现状, 学习并借鉴国外招收留学生的经验, 发挥我国“985”大学招生的优势, 合理利于我国国家政策支持并乘着国际留学热潮的机会, 提升我国“985”大学的国际知名度, 招收优异留学生, 扩大我国与世界大国的学位互认的范围, 有利于提升我国高等教育的质量, 促进我国留学经济的发展以及提升我国的国际知名度, 更好的促进我国留学事业的发展。
参考文献
[1]光明日报.后“985”“211”时代如何打破高校身份壁垒[EB/OL].http://edu.people.com.cn/n/2014/1124/c1053-26079353.html, 2014-11-24.
[2]搜狐教育.中国大学年度科研经费排行榜出炉[EB/OL].http://learning.sohu.com/20151014/n423259653.shtml, 2015-10-14.
[3]人民网.我国提高来华留学生政府奖学金资助标准[EB/OL].http://edu.people.com.cn/n/2015/0122/c1053-26430315.html, 2015-01-22.
[4]人民网.2015全球高校排名公布北大、清华进入前100名[EB/OL].http://edu.people.com.cn/n/2015/0221/c1006-26586328.html, 2015-02-21.
这是新华社提供的调查结果，直观反映出985、211身份对高校获取经费的影响。对此数据，有些人可能不服气：清华科研实力强，获得更多的国家课题经费很正常。在国外，哈佛大学获得的学术研究经费不也高于普通院校吗？问题是，国外大学获得更多经费并非靠行政计划安排，而是通过正常竞争，前者引导学校面向行政指标办学，后者则是从学术规律出发。
985、211应是激励手段，
而非评判依据
985和211工程，本是国家重点资助学校、学科建设的战略。国外在建设世界一流大学时，也曾有国家重点资助计划。从逻辑上讲，政府拨款是为提高办学水平，因此国外普遍强调投入的效果，而不会把入选项目作为评价依据。但在我国，入选工程、计划本身却变为荣誉，导致重点资助战略严重异化。
拿985工程来说，若是把入选985而非利用工程所获资金获取绩效，当作办学地位提升的标准，那它必然引导学校把精力用错地方。所以可看到，我国高校合并潮出现在985、211工程评审期间。而科研中存在的“重立项、轻研究”风气，原因也在于此。
高校教育与科研，先得抢工程，有工程才有身份有资源，而教学和研究则被置于教育次序末端。在此情况下，985、211也就成划分等级的符号。它能人为制造出学校的三六九等、学者的身份之别，而这又会影响到招生、就业等。这跟国际上的大学分级依据的“市场导向—自然分层”，完全是两码事。而拨款体系的扭曲下，无论是高校发展机制还是行政评审指标，都会偏离学术本位。
政府战略计划不可妨碍
学校自主办学
说到这，问题来了：政府制订战略规划只会南辕北辙？有些人结合日本制订的“50年内培养30名诺贝尔奖得主”的宏伟计划，来论证我国推进教育工程、人才计划的合理性。可事实上，日本为发展基础教育研究，设立国家资助经费，任何学者都可平等申请。注重绩效考核与倡导平等竞争，构成政府投入的基本取向。
这无疑可资借鉴：归根结底，要理顺政府计划与学校自主办学的关系。政府加大投入可以，但不能嵌入到资源分配枝蔓上来，而应建立国家教育拨款委员会，负责制定教育拨款预算并进行专项监督。
在具体工程、计划上，它着眼“长期规划”的同时要加强“动态管理”，要强化预算执行管理，对资金使用效益进行评估，并根据检查考核结果对有关学校建设项目和分年度预算进行动态调整。在绩效评估中，形成让数据说话的证据文化，也拓宽评审指标内涵，并建立“绩效不佳退出制”。
而在自主办学的环境中，学校办学不能高度依赖政府部门的资金，而应拓宽社会办学资源。很多高校现在把科研项目分为纵向课题和横向课题，把政府部门的纵向课题作为考核、评价教师的重要指标，横向课题则被视为含金量不高。这类偏颇的评估方式必须改变。
说到底，要消除集结在985、211上的问题，重在消除它背后的行政计划思维，这不是说国家该取消一流大学战略，而是说应在保障投入的基础上，推进校际与学科间公平竞争，把绩效考评提上更重要的位置，而与之对应的推进教育管办评分离改革、扩大学校办学自主权等，作为一揽子举措也应加快步伐。
学校校园占地7000余亩，园内树木葱茏，碧草如茵，环境优雅，景色秀丽，绿化覆盖率72%，被誉为“森林式大学”。学校教学支撑体系完备，各项公共服务设施齐全。
学校学科齐全、结构合理，基本构建起研究型大学的学科体系。拥有哲学、经济学、法学、教育学、文学、历史学、理学、工学、农学、医学、管理学、艺术学等12大学科门类；设有95个本科专业，224个硕士学位授权点，183个博士学位授权点，35个博士后科研流动站；现有一级学科国家重点学科7个，二级学科国家重点学科15个（内科学、外科学按三级），国家重点（培育）学科7个。
学校实施“人才兴校”战略，师资力量雄厚。现有专任教师3000余人，其中教授900余人，副教授1200余人；教师中有院士12人，“千人计划”入选者36人，“外专千人计划”入选者4人，“青年千人计划”入选者39人，长江学者特聘教授43人、讲座教授35人，国家杰出青年科学基金获得者50人，“973计划”项目首席科学家14人，重大科学研究计划项目首席科学家2人，教育部新世纪优秀人才支持计划入选者224人，国家百千万人才工程入选者36人，国家级教学名师9人。
学校秉承“育人为本、创新是魂、责任以行”的办学理念，坚持“一流教学、一流本科”的建设目标，采取多种举措，深化教育教学改革，全面推进素质教育，构建和完善充满活力的创新人才培养体系。几十年来，已为国家培养了近40万名高级人才。
按照“应用领先、基础突破、协调发展”的科技发展方略，构建起了覆盖基础研究层、高新技术研究层、技术开发层三个层次的科技创新体系。建设有武汉光电国家实验室（筹）、脉冲强磁场实验装置等国家重大科技基础设施，还拥有5个国家重点实验室、1个国防科技重点实验室、6个国家工程（技术）研究中心、1个国家工程实验室、2个国家专业实验室及一批省部级研究基地。
学校坚持“服务乃宗旨，贡献即发展”的办学思路，面向国民经济建设主战场，学研产相结合，密切与地方政府、大型企业的合作关系，通过设立驻外研究院、产业化基地，开展横向科技合作等方式为区域经济建设服务。
学校坚持开放式办学理念，积极开展全方位、多层次的国际交流与合作，目前已与世界上26个国家和地区的100多所大学建立了良好的校际交流关系，每年有约300批、1500余人次的国（境）外专家学者来我校任教、合作科研和开展学术交流活动。
附属协和医院、同济医院是集医疗、教学、科研、培训为一体的大型现代化综合性医院，是湖北省乃至中南地区的医疗诊治中心。附属梨园医院突出老年病学的特色，是湖北省老年病防治研究中心。
东南大学坐落于六朝古都南京，是享誉海内外的著名高等学府。学校是国家教育部直属并与江苏省共建的全国重点大学，是国家“985工程”和“211工程”重点建设大学之一。2017年，东南大学入选世界一流大学建设A类高校名单。东南大学是一所历史悠久、底蕴深厚的.大学。
大连理工大学是中国共产党在新中国成立前夕，面向新中国工业体系建设亲手创办的第一所新型正规大学。大连理工大学是教育部直属全国重点大学，是国家“211工程”和“985工程”重点建设高校，也是世界一流大学A类建设高校。
近日, 楚天科技股份有限公司人力资源部在楚天工业园为“211”、“985”工程大学研发类人才举行了专场招聘会。来自湖南周边省份“211”、“985”工程大学的机械设计与制造、工业设计、制冷设计及电气自动化等专业研发人才共计40名应邀参加了该场招聘会。经过5轮应聘流程后, 最终有20名天之骄子与楚天科技“喜结连理”。
此次招聘的岗位涵盖机械工程师、电气工程师、视觉算法工程师、光学工程师及系统软件开发工程师。为确保公司录聘到合格人才, 在招聘会的前期筹备过程中, 人力资源部与用人部门就招聘渠道、岗位工作描述、任职条件、面试官人选及面试流程等关键点进行多次商讨, 确定了“高标准、严要求、科学合理”的原则, 确定了查验成绩、结构化面试、专业水平测试、职业素质测评和无领导小组讨论5个面试流程。
经过10多年的发展, 楚天科技建立了国家级企业技术中心, 现有技术研发人员200余名。根据楚天科技上海研究院、楚天技术研究院的规划及企业生产经营的需要, 年内仍将继续补充100名储备技术研发人才。
根据这份排名，排在前10的两所中国大陆大学分别是第五名的清华大学以及第九名的北京大学。此外，新加坡国立大学蝉联榜单头名，香港大学排第二，新加坡南洋理工大学位列第三。总体来看，前10榜单中，中国香港有4所大学入选，新加坡、韩国和中国大陆则各有两所大学入选。日本排名最高的大学是位列第13的东京大学。
据QS全球教育集团介绍，今年的最新排名在去年的基础上增加了50所大学，对亚洲地区前350所大学进行排名比较。今年中国共有124所大学入选，其中中国大陆82所、香港7所、台湾34所、澳门1所；日本和韩国则分别有74所和54所大学进入榜单。
今年新的排名在综合考察一个大学在亚洲的科研、教学、毕业生就业、国际化、学术影响力等9个指标的基础上，新增拥有博士学位教职工数量的指标。从单项指标来看，中国人民大学和中国科学技术大学在该新增指标上获得了100分满分的优异成绩。南开大学、复旦大学和东北师范大学在论文篇均引用指标上排名亚洲前十，分别为第五、第九和第十名。
QS全球教育集团中国总监张巘说，中国在科研、创新、教学、就业、人才培养和国际化战略等核心方面位居亚洲领导地位，成就卓越，得到了国际社会的广泛认可。
QS全球教育集团成立于1990年，每年会定期发布“QS世界大学排名”等多项与高等教育相关的排名。“QS世界大学排名”与“泰晤士高等教育世界大学排名”及“世界大学学术排名”被认为是世界三大具有影响力的全球性大学排名。
北京市发文要求对异味、材质不合格跑道停止使用
人民网消息 北京市政府办公厅日前下发了《关于进一步加强全市中小学、幼儿园塑胶操场建设管理工作的通知》（以下简称《通知》），对近期部分学生家长及媒体反映本市一些中小学、幼儿园塑胶操场存在异味问题，进行了工作部署。
《通知》强调，市教育、质监、环保、住房城乡建设等部门要尽快制定本市中小学、幼儿园塑胶操场建设标准。在标准出台之前，全市中小学、幼儿园在建、拟建塑胶操场项目一律暂停。
《通知》指出，各区政府要立即组织有关部门，对本行政区域内所有中小学、幼儿园塑胶操场开展全面排查，排查内容包括：是否存在异味，材质及辅料是否合格，施工、监理招标程序和施工过程管理是否规范，供应材料厂家资质和生产过程是否符合要求等。对在排查中发现的责任问题，一经查实，坚决依法依规处理。
对在排查中发现存在异味的塑胶操场要立即停止使用，并委托权威机构进行全面检测，检测结果要及时向社会公布。对检测结果不合格的塑胶操场要迅速进行整改；对检测结果合格但社会反应仍然强烈的塑胶操场，也要进行整改。
逾五成家庭教育纯靠母亲
人民网消息 记者从日前召开的中国家庭建设与教育高峰论坛上了解到：我国逾五成家庭，子女教育成为母亲的“独角戏”，仅有三成家庭能够做到父母共同负责子女教育，而父亲担起主要教育职责的家庭仅占一成。
同时，家庭教育还面临互联网发展的挑战。调查显示，城市中有近七成孩子上网，农村孩子上网率也大于57.7%，网络作为“第三者”介入家庭生活，传统权威型家庭教育方式受到挑战。调查还发现，目前我国家长过度关注学业，超八成小学生放学后有额外作业，近五成家庭将学习作为亲子沟通的主要话题，四成学生回家后没有户外活动时间。
985第一档： 两牛校： 清华大学、北京大学
六名校：
复旦大学、中国人民大学、上海交通大学、浙江大学、中国科学技术大学、南京大学
985第二档： 理工类：
同济大学、哈尔滨工业大学 西安交通大学、北京航空航天大学 北京理工大学、天津大学 华中科技大学、东南大学
综合类：
南开大学、中山大学、武汉大学、厦门大学
专属类：
北京师范大学、国防科学技术大学
985第三档： 综合类：
吉林大学、四川大学 湖南大学、山东大学
理工类：
中南大学、华南理工大学、大连理工大学、西北工业大学、重庆大学、电子科技大学
985第四档： 综合类： 兰州大学、东北大学 专属类：
华东师范大学、中国农业大学、中国海洋大学、西北农林科技大学、中央民族大学。
具有自主招生资格的试点高校名单
北京（19所）北京大学
清华大学
中国人民大学 北京交通大学
北京化工大学
北京师范大学 对外经济贸易大学 北京邮电大学
中国石油大学（北京）北京航空航天大学
北京理工大学 北京科技大学
北京语言大学 北京林业大学 北京中医药大学 中国政法大学 中国传媒大学 中央财经大学 华北电力大学
江苏（10所）
南京大学
苏州大学 东南大学
河海大学 江南大学
南京航空航天大学
南京理工大学
中国矿业大学
南京农业大学
中国药科大学
上海（8所）
上海交通大学
复旦大学
同济大学
华东师范大学
上海外国语大学
上海财经大学
东华大学
华东理工大学
湖北（7所）
武汉大学
华中科技大学 中国地质大学（武汉）武汉理工大学
华中农业大学
华中师范大学
中南财经政法大学
陕西（6所）
西安交通大学
西安电子科技大学 西北工业大学
长安大学
西北农林科技大学
陕西师范大学四川（4所）四川大学
电子科技大学 西南交通大学
西南财经大学
山东（3所）山东大学
中国海洋大学
中国石油大学（华东）
辽宁（3所）大连理工大学
大连海事大学 东北大学 黑龙江（2所）哈尔滨工业大学
哈尔滨工程大学
安徽（2所）中国科学技术大学
合肥工业大学
吉林（2所）吉林大学 东北师范大学
重庆（2所）重庆大学 西南大学
天津（2所）南开大学 天津大学 湖南（2所）湖南大学 中南大学 广东（2所）中山大学 华南理工大学 浙江（1所）浙江大学
福建（1所）厦门大学
甘肃（1所）兰州大学
（18省市77全国）
其创办于18，原名为京师大学堂，在1898年维新变法之际时创立，是中国近现代第一所国立综合性大学，创办之初也是国家最高教育行政机关，于19改为现名。北京大学由教育部直属，中央直管副部级建制，系国家“211工程”、“985工程”、“双一流”、“计划”建设的全国重点大学，是九校联盟及中国大学校长联谊会、东亚研究型大学协会、国际研究型大学联盟、环太平洋大学联盟、东亚四大学论坛、国际公立大学论坛重要成员。
厦门大学
眼花缭乱的排行榜
当下，富人排行榜、企业500强、慈善排行榜、图书销售排行榜等各类排名不时见诸媒体，每每引起关注。“座次”背后有着好坏之分、优劣之别，排名也就打上了竞争的印记。然而，当“大学排行榜”进入公众视野时，却伴随着更多的争议。人们恍然发现：大学原来是如此的难以“丈量”。
高考前几个月，大学排名机构都会发布各自的“大学排行榜”。对此，人们已经没有当初的新奇、陌生，但大学排名对民众的吸引力丝毫没有减弱。借助网络，这种影响力迅速放大，而高考热度进一步提升了人们的关注度。
除了关心自己所在大学的排位，如同“富豪榜”一样，人们对于一些名校总是习惯品评一番。前10名高校夺人眼球，而北大、清华的头名之争更为人们津津乐道。
大学排行榜并不是一个新鲜事物。在世界范围内，由第三方机构发布的大学排行榜，最早可以追溯到1983年。那一年，《美国新闻与世界报道》率先对全美本科院校进行排名，旨在为家长和学生在择校时提供一些具有可比性的参考数据。其后，各国也纷纷效仿并对世界以及本国范围内的大学进行排名。其中影响力比较大的有英国的《泰晤士报高教副刊》的世界大学排行榜、加拿大《麦克林》周刊的加拿大大学排行榜。
与其他国家相比，中国大学排行起步較晚。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》中提出“对高等学校的办学水平进行评估”后，有关机构就开始了对国内大学的排名，但直到1987年9月，中国管理科学研究院才发布了中国第一个大学排行榜。限于传播条件，当时并没有太大影响力。
1992年后，越来越多的民间机构介入到大学排名。这其中，1993年由武书连任课题组组长的中国管理科学研究院发布的《中国大学评价》，一直延续至今，为人们所熟知。从今天的角度看，“武书连版”大学排行榜是高教第三方评价早期探索的“标杆”。
进入新世纪，随着我国高考扩招政策的推行，高等教育“大众化”步伐加快，越来越多的人获得了就读大学的机会，对高教信息的需求也日益增多。这种情况下，官方既有评价信息无法满足人们需求，蓄势已久的民间机构有效弥补了这一空缺，于是，越来越多的大学排行榜出现在了人们的视野。这其间比较有代表性的是1999年网大版的大学排行榜、2003年中国校友会的大学排行榜。而这两个“版本”的大学排行榜与“武书连版”一起，被公认为是目前国内最有影响力的三个大学排行榜。
上海交通大学和武汉大学相关机构分别在2003年和2004年开始发布各自的排行榜，是比较早地参与大学排名的高校。之后，中国人民大学等高校也相继推出了自己的大学排行榜。调查显示，高校版本的大学排行榜一般由各高校的高等教育研究所（研究室）等院校研究机构承担，有一定的“专业”背景做依托。
据有关统计，目前国内十余个单位发表过超过30个不同类型的大学排名，大多数具有“民间”性质。尽管各个大学排行榜在各项评价指标与权重上有不同的操作技术与理念，但都吸取了欧美国家大学排行榜的排序形式。
尽管起步晚，但中国机构提出的大学排行榜呈现出了蓬勃的发展态势。一方面，不断有新的机构提出新的大学排行榜；另一方面，老牌大学排行榜内容越来越丰富、越来越细化，各种“子榜单”层出不穷。
从内容上看，各大机构的指标体系不断拓展、完善、细化，逐渐摆脱了单一化的综合排名模式，延伸到了专业、方向，而且有了分类型大学排名，从而为社会提供了更多的、有针对性的有效信息。比如近年来，主要排名机构都在高考前出版了“高考报名指南”之类的参考资料，为高考学生填报志愿带来了方便，从某种程度上拉近了大学与民众的距离。
从形式上看，参与机构更加丰富、多样，所推出的大学排行榜也更加“新潮”，比如2010年5月，武汉大学信管院教授邱均平主持推出了国内第一个“中国大学网络排行榜”。而诸如“大学造富排行榜”“产业排行榜”“慈善排行榜”等，也都为民众所津津乐道。透过大学排行榜，人们眼中的大学不再遥不可及，大学变得“立体”，也越发“真实”。
值得一提的是，上海交通大学推出的世界大学排行榜还有了国际影响力。有着庞大的教育市场做支撑，越来越多的世界一流大学开始关注这个“中国版”的大学排行榜。然而，相当一段时间内，“民间”大学排行榜的热闹，并没有得到教育主管部门的呼应。如今，这样的局面也有了“松动”的迹象。今年高考前夕，山东省教育部门首次推出省内高校排行榜，为填报高考志愿考生和家长提供参考。据了解，这是国内首个官方高校排名。
2011年4月24日,国家主席胡锦涛出席清华大学百年校庆,发表重要讲话,从“人才培养、科学研究、服务经济社会发展、推进文化传承创新”等四个方面强调“全面提高高等教育质量”,并再一次强调:“建设若干所世界一流大学和一批高水平大学,是我们建设人才强国和创新型国家的重大战略举措。”
荏苒13载,两代国家领导人对建设世界一流大学提出了相同的希冀,明确了中国建设世界一流大学的定位和内涵,也鞭策我们在回顾总结中国建设世界一流大学的历程和经验的同时,对“质量”和“一流”的关系进行更深入的思考。
一、“质量”和“一流”:功能性与竞争性的统一
“质量”本身是一个物理学概念,指具有某种品质或达到某种特征的程度,后来逐渐演变为一种价值判断,即对于某一客体是否能够满足特定主体需要及其程度所做出的价值判断。质量的有无及其高低,取决于客体本身的性状和特定的主体需要。如此来讲,就“质量”概念而言,主体最关注的是客体的“功能性”。
同样,根据辞海,“一流”指第一等,“一流”也是基于主体对客体做出的价值判断,但与“质量”不同。首先,“一流”必然是肯定性价值判断且程度很高;其次,“一流”判断的生成主要基于主体对特定客体与其他客体之间的比较,即一流必然在群体中产生;第三,在“一流”概念中,主体与客体之间并不必然存在利益相关关系。如此来讲,就“一流”概念而言,主体最关注的是客体的“竞争性”。
“质量”与“一流”是一对既有联系又相区别的范畴,二者统一于正向价值向度,“质量”是“一流”的基础,“一流”是“质量”的最高体现;二者区别于对功能性还是竞争性的强调。中国“世界一流大学”概念的提出正是上述两种含义的统一:一是基于大学的基本功能是不是充分地实现并优质地满足了需求;二是大学是不是在竞争中处于优势,被利益相关者认可并对资源分配产生影响。而冠以“世界”之名,则是考察“一流大学”上述两个方面的价值实现是不是世界性的。这也正是胡锦涛总书记在高度强调“全面提高高等教育质量”之后,提出建设“世界一流大学”的深刻含义。
二、功能性与竞争性的背离:国外关于当今大学的一种认识和评价
综合考察世界一流大学的发展历程,我们发现,对于“质量”与“一流”概念的区别也即功能性与竞争性的区别甚至对立(而不是统一)的强调,容易使人们对世界一流大学的认识出现偏差,导致了一方面在实践上大学教育过度参与了横向的市场竞争体系;另一方面在精神上又对已经逝去的世界一流大学产生人文主义式的怀旧。比尔·雷丁斯(Bill Readings)的《废墟中的大学》(The University in Ruins)[1]的观点很具代表性。他认为:一流大学的功能性理念在传统意义上的大学中体现得较为充分,无论是康德的理性大学,还是洪堡的文化大学,以至纽曼的自由教育,甚至是中国西南联大,从某种意义上来说,都是一个乌托邦工程,它追求的首先是打造人性、塑造公民,而不是训练专门技术人员。在这样的大学,校长就是其理念的化身,因此也是一个公共知识分子的代表,他对外传播其办学理念,对内则以其理念为原则行事。
而一流大学的竞争性理念则是这个全球化时代的产儿。在美国人提出的“一流大学”(university of excellence)理念中,原先的价值原则让位于现在的竞争原则,一系列操作指标和量化计算,大学越来越按照企业或大公司的管理模式运作,校长变成了体制的管理者,不再以公共知识分子的形象发表言论,更多地忙于筹措资金、拉来项目;在学校的运作上,重点也相应转移,从研究与教学转向管理与经营,大学故事的主要人物现在是教务长。同时,研究越来越专业化,与教学脱钩;而学校与学生的关系则走向服务和接受服务的市场消费关系。总之,大学教育进入了一个横向的市场竞争体系,它与思想、民族、文化的纵向联系开始松弛,因此它的社会责任和文化使命感衰微,而竞争意识增强———它追求在竞争中达到“一流”。
在我国建设世界一流大学的进程中,同样也经历了对上述概念的辨析和厘定,“质量”与“一流”,功能性与竞争性经历了分分合合。
三、中国特色的世界一流大学之路
中国建设世界一流大学从始至终都应该坚守功能性理念与竞争性理念的有机结合,然而反观我们的世界一流大学建设历程,可以发现包括国内最好大学在内的“985工程”高校一直在摇摆和艰难求索。对于竞争性理念的被动理解,造成了大学对自身合法性的焦虑,焦虑又促进了大学对外部与内部关系的进一步思考,最后导向对大学功能的价值回归。
这里将借鉴制度经济学的理论,通过对“985工程”高校建设世界一流大学的主要路径和历程进行梳理,认为“985工程”高校在功能性与竞争性的摇摆中,为确立自身合法性地位存在三种制度同形机制。
“985工程”高校并不是从来就有,它的“组织场域”按照制度经济学的观点,“不能被先验地确定,一个场域,只有其制度轮廓形成时才存在”,“组织之间为了资源和消费者而竞争以外,还要为了制度合法性而竞争,以获得社会和经济的正当性的一个有用工具”[2]。
(一)强制性同形:“985工程”建设的第一阶段
强制性同形源于一个组织所依赖的场域中的其他组织向它施加的正式与非正式压力,以及由其所运行的社会中存在的文化期待对其所施加的压力。这种压力可能被组织感知为要求其加入或共谋的某一种强制力量、一种劝诱或一种邀请。在某些情况下,强制性同形是对国家法令的一种直接反应。从根本上说,这种制度同形来源于强制性权力[3]263。
我国高等教育的命运及一切与政治、社会发展息息相关,其结果是高等学校成为国家命运、社会发展的晴雨表,政府主导的与政治、经济、社会效益紧密相关的功能影响和制约了高等教育的发展。
同样,我国重点大学建设政策以及“985工程”的确立的最初动力均是强制性同形,着眼于政府为大学赋予的外部功能。
在我国,重点大学政策是以政府为主导,以提高重点大学教育质量和办学效益为政策目标,通过重点资助重点投入的形式,调整高等教育资源与利益分配格局,实现预定的国家与政府需要的政策。重点大学建设政策自1954年我国通过《关于重点高等学校和专家工作范围的决议》以来,经历了重点大学建设、国家重点项目建设、“211工程”、“985工程”等发展阶段,其共同特征是以政府为主导,站在国家发展战略的高度发起与设计。国家首批“985工程”大学就是这样诞生的。
与此前的重点大学政策不同,“985工程”的提出还有两个因应:一是面向高等教育大众化发展阶段对于质量和卓越的追求带来必然的教育分层;二是以加入WTO为重要标志,中国在以知识经济为主体的全球化国际竞争条件下,着眼于提高高等教育国际竞争力和国家软实力采取的积极主动应对措施。这使“985工程”在强调服务于政治、经济、社会利益等功能之外,更加强调国际竞争性。
身处此阶段的“985工程”高校,对强制性同形只有招架之功,并无还手之力。北京大学校长许智宏2001年曾坦言:“我们应该看到,一方面我国尚属发展中国家,高等教育的发展水平还远落后于发达国家;另一方面,我们还面对着来自国际国内多方面的竞争与挑战。与世界上的一流大学相比,北京大学还有相当大的差距。”[4]对于新近赋予的国际竞争职能,“985工程”高校充满焦虑,并努力寻找能够表达的话语体系。
(二)模仿性同形:“985工程”建设的第二阶段
模仿性同形主要源自组织对不确定性的回应,当一个组织的目标模糊不清甚至相互矛盾时,或者当组织环境中出现了符号象征方面的不确定性时,该组织可能以其他组织作为参照模型,来建构自己的制度结构[3]265。
为了获得国际认同,同时为下一步获取资源奠定基础,“985工程”高校开启了关于世界一流大学标准的探讨,虽然莫衷一是,但对于世界一流大学的“在场”普遍认同。这个“在场”有两种体现:一是在当今世界上存在着世界一流大学;二是已经存在的世界一流具有某些共性特征。为了迅速得到认同,“985工程”高校十分关注世界一流大学标准提供者所关注的显变量。这些标准提供者包括三类:一是包括以美新周刊、QS、上海交通大学高教研究所等为代表的大约近20种世界大学排行榜;二是以美国大学联合会(AAU)、英国罗素集团等为代表的英美高水平大学集团、协会等组织;三是自己认同的其他国家的世界一流大学。
本世纪初,清华大学即选定了美国大学联合会(AAU)量化指标体系,并提出以MIT为参照,在基本可比指标方面如研本比、授予博士学位数、教师中博士学位占比、总经费及科研经费、国际发文数与被引数、专利授权等方面设立标杆。
在“211工程”十年发展报告里,这个参照群体扩大到了中国28校与AAU大学平均比较。
在“985工程”二期总结里,教育部要求“985工程”各校选一所同类型的世界名校作为参照系,从定性和定量两个方面,就本校“985工程”建设前后与该世界名校进行对比分析(如表1所示)。
从上面的对比可以看出,国内对于世界一流大学的认识已越来越趋于多元。面对国家赋予的国际竞争使命(“985工程”高校的资源依赖主体决定了其并未切身感受到实在的国际竞争),“985工程”高校在模仿性同形中选择了更便利的策略,在一定程度上消解了竞争,甚至将“竞争”变成了一种共谋。诚如杨慧林教授所言:“坦率地说,‘国际竞争’(原文为‘国际化’)的命题或者可能出于某种文化策略,或者必然带来某种‘解中心化’(de-centralization)或者‘多元化’(diversity)的意识。而如果‘国际化’是由利益的动机所驱使,无论哪一种可能恰恰都会被消解,如果我们一味‘学习’别人端给我们的‘经验’和‘理念’,永远也无法摆脱这种‘消费’与‘被消费’的悖论。”[5]
(三)规范性同形:“985工程”建设的最新阶段
规范性同形主要源于专业化进程。拉逊和科林斯把专业化理解为“一个职业中的成员集体地界定他们的工作条件和方法以控制生产者的培育,并为他们的专业自治确立一种认知和合法性基础的努力”[3]266。教育场域中的专业化存在两种途径:其一是通过大学正规教育提供认知层面的合法性;其二是通过专业学会(协会)之类的学术团体来界定与传播专业行为的规范性准则。
世界一流大学是制度文明的产物。争创世界一流大学是一个自上而下与自下而上的双向互动过程,它除了是国家战略,是现实需要,更应是大学的自主选择。世界一流大学的主要特征是以创新性的知识传播、生产和应用为中心,这个特征从根本上决定了其应该是相对独立自由的学术组织和研究场所,应具有相对独立的自我管理权力。世界一流大学在历史发展过程始终以学术自由、大学自治、教授治校这三大潜在规律贯穿着它的成长轨迹。我国建设世界一流大学,就必须维护大学的相对独立性,让大学拥有以学术为逻辑的自我管理。
规范性同形阶段的“985工程”高校将更多地专注于内涵发展,而不是所谓的国际竞争。教育部及相关大学在新一期“985工程”建设中达成了一个基本共识:“主要办学指标达到国际较高层次;人才培养、科学研究、社会服务方面为中国经济社会发展做出突出贡献;若干优势学科率先达到世界一流;形成中国特色的办学理念和独特的大学文化。”
纵观我国“985工程”高校建设世界一流大学的历程,可以看出其发展的三个阶段是螺旋式向前演进的,并不是后一阶段完全取代前一阶段,其内涵是不断丰富和发展的。美国著名高等教育学家布鲁贝克认为:“在20世纪,大学确立它的地位的主要途径有两种,即存在两种主要的高等教育哲学,一种哲学主要是以认识论为基础,另一种哲学则以政治论为基础。”[6]认识论高等教育哲学的终极目的是自由追求知识和真理,且认为这种追求不受外在因素的影响;政治论高等教育哲学则认为,国家和社会的需要是对知识和高深学问追求的必要条件。我国建设世界一流大学的进程,体现了两种高等教育哲学理念的螺旋式发展、交相呼应的特征。
(刘春荣,中国人民大学博物馆副馆长、文学院学发展规划处副处长、副研究员,北京100872)
参考文献
[1]比尔.雷丁斯.废墟中的大学[M].郭军,等,译.北京:北京大学出版社,2008.
[2]沃尔特.W.鲍威尔,保罗.J.迪马吉奥.组织分析的新制度主义[M].上海:上海人民出版社,2008:70-72.
[3]何俊志,等.新制度主义政治学译文精选[M].天津:天津人民出版社,2007.
[4]许智宏.创建世界一流大学要有新思路新对策[J].中国高等教育,2001(02).
[5]杨慧林.英文高等教育观感[J].读书,2010(03).
1、各院（系）在达到复试基本分数线的生源充足情况下，可根据本学科、专业特点向上调整本单位复试分数线，具体以各院（系）通知为准。
2、有关优惠照顾条件（如果符合多项条件，只按最大幅度进行，不累加）：
（1）满足教育部针对“大学生志愿服务西部计划”和“大学生村官项目”等相关优录规定的考生（需本人提交书面证明材料），可以享受初试总分加10分的政策，在同等条件下优先录取；
（2）目前在内蒙古、广西、海南、贵州、云南、西藏、甘肃、青海、宁夏、新疆就业且定向或委托培养回原单位的考生（户籍在当地），原则上破格总分不超过10分；
（3）纳入少数民族高层次骨干人才计划的考生执行该计划的分数线，没有纳入该计划、但工作单位在国务院公布的民族区域自治地方范围，即5个自治区、30个自治州、120个自治县（旗），并报考为原单位定向或委托培养的少数民族在职人员（须提交当地民族事务委员会的证明及核验身份证原件），原则上破格总分不超过10分；
（4）动力工程及工程热物理[0807]、水利工程[0815]、地质资源与地质工程[0818]、地质工程（工程硕士）[085217]等照顾专业，原则上破格总分不超过10分，且不得在入学后转到非照顾专业就读。
3、B线，总分170分，英语为55分，综合能力不低于100分，面试成绩不低于90分。适用对象为研究生毕业工作3年（2010年8月以前获得研究生毕业证书），本科毕业工作4年（2009年8月以前获得本科毕业证书），大专毕业工作6-7年（2007年8月以前获得专科毕业证书）。
C线，总分为160分，英语50分，综合能力不低于95分，面试成绩不低于90分。适用对象为研究生毕业工作4年（2009年8月以前获得研究生毕业证书），本科毕业工作5年（2008年8月以前获得本科毕业证书），大专毕业工作8年（2005年8月以前获得专科毕业证书）。
2013
2012
2011
2010
2009
南京大学2013年硕士生招生专业目录说明
一、我校学术型研究生招生专业160个，专业学位研究生招生类别21个（含工商管理硕士、法律硕士、工程硕士、汉语国际教育硕士、建筑学硕士、临床医学硕士、会计硕士、公共管理硕士、翻译硕士、艺术硕士(美术、戏剧)、社会工作硕士、金融硕士、国际商务硕士、文物与博物馆硕士、新闻与传播硕士、图书情报硕士、出版硕士、口腔医学硕士、应用统计硕士、城市规划硕士、审计硕士等），招生规模暂定3500名，其中学术型研究生2000左右，原则上非定向类别录取（有特殊说明的除外），专业学位研究生1500名，原则上自筹经费、委托培养类别录取（有特殊说明的除外），完成学业后，可以获得毕业证书和学位证书。
二、全国统考的思想政治理论、数学（一、二、三），非外国语言文学专业的英语（一、二）、日语、俄语，西医综合、教育学基础综合、心理学基础综合、管理类联考综合能力、法律硕士联考的试题由教育部统一命题。其他科目一般由我校自行命题。
三、在复试阶段，我校将加强对考生专业知识和技能的考核，一般是笔试与面试相结合，并对考生的外语听力和口语进行测试。同等学力的考生还需另外加试所报考专业的大学本科主干课程，其中笔试科目不少于两门。为简化程序，方便考生复试，请考生在注明报考院系、专业的同时，注明研究方向。
在复试阶段，还需进行体格检查和资格审查。参加复试的应届本科毕业生须携带照片一张（近期、免冠、一寸、彩色或黑白）、准考证、在校历年学习成绩表复印件（由所在学校教务部门提供并加盖公章）、身份证及学生证(原件及复印件)；非应届本科毕业生须携带照片一张（近期、免冠、一寸、彩色或黑白）、准考证、在校历年学习成绩表复印件（由考生档案所在单位人事部门提供并加盖公章）、身份证及毕业证书(原件及复印件)。
四、全国统考
1、报名条件
（1）中华人民共和国公民。
（2）拥护中国共产党的领导，愿为社会主义现代化建设服务，品德良好，遵纪守法。
（3）考生的学历必须符合下列条件之一（有特殊说明的除外）
a.国家承认学历的应届本科毕业生；b.具有国家承认的大学本科学历的人员；c.国家承认学历的同等学力考生（这类考生须以第一作者身份在全国中文核心期刊发表过与报考专业相关的研究论文），包括本科结业生、成人高校应届本科毕业生、获得高职高专毕业证书后经两年或两年以上（从高职高专毕业到录取为硕士生当年的9月1日，下同）达到与大学本科毕业生同等学力的人员；d.已获硕士学位或博士学位的人员，可以再次报考委托培养或自筹经费的硕士生；e.境外学历人员应在报名前取得教育部留学服务中心出具的学历认证书。
（4）普通高等学校应届本科毕业生须经所在学校教务处或学工处同意；在职人员须经本人所在单位人事部门同意；其他人员由人事档案所在单位同意。
（5）年龄一般不超过40周岁。报考委托培养和自筹经费的考生年龄不限。
（6）身体健康状况符合我校规定的体检要求。
2、网上报名时间：2012年10月10日——31日（具体以教育部规定为准）。
3、现场报名时间：2012年11月10日——14日（具体以教育部规定为准）。
4、现场报名地点：各省（市）招办指定的报名点。
五、单独考试
1、除地球科学与工程学院外，其他院系都不接受单独考试。
2、报名条件
（1）必须在拟报考专业或相近专业大学本科毕业后，又在拟报考专业或相近专业工作四年以上，政治思想表现好，业务优秀，已发表过研究论文或已成为业务骨干者；获得硕士或博士学位后工作两年或两年以上，业务优秀者亦可。
（2）必须由考生所在单位和两名具有高级专业技术职称的人员推荐，只能报考原单位委托培养，毕业后仍回原单位工作。
3、报名手续
先于2012年10月10日至31日网上报名，再于2012年11月10日至14日到我校现场报名。请准确填写考试科目代码（业务课代码与统考科目代码相同，公共课代码为：政治111，英语241，数学一、二605，数学三606）。
4、考试安排
时间与全国硕士研究生入学考试规定时间相同，地点由南京大学安排。
六、南京大学——约翰斯•霍普金斯大学中美文化研究中心联合硕士学位项目
1、自2006年开始，南京大学与美国约翰斯•霍普金斯大学联合招收国际关系专业硕士生，学制2年，培养费4万元/人（自筹经费或委托培养）。
2、考试方式
全国统考、推荐免试。
3、报考条件
学士学位获得者（含能按时取得学士学位的普通高校应届本科毕业生）；新TOEFL成绩100分以上；本科阶段学习成绩优秀。
4、招生人数：20名。
七、少数民族高层次骨干人才计划
1、我校参加教育部等五部委组织实施的培养少数民族高层次骨干人才计划，计划招收65名硕士生。按照“定向招生、定向培养、定向就业”的要求，采取“自愿报考、统一考试、适当降分、单独统一划线”等特殊措施招收学生。
2、报考条件
（1）拥护中国共产党的领导，拥护社会主义制度，维护国家统一和民族团结，立志为西部大开发和民族地区发展服务。
（2）保证毕业后回定向地区（单位）就业。其中，在职考生回原单位；非在职考生（含应届本科毕业生）全部回定向省、自治区、直辖市就业。
（3）具有国民教育序列本科学历或与本科毕业生同等学力的往届或应届毕业生（最迟须于入学前获得毕业证书）。
（4）年龄原则上不超过40周岁。
（5）身体状况符合我校的体检要求。
八、专业学位研究生招生
1、报考条件
一般而言，符合全国统考（含推荐免试）或单独考试条件的考生可以报考，而且不要求同等学力考生必须在全国中文核心期刊发表过学术论文。但是：
（1）工商管理硕士、公共管理硕士、工程硕士（项目管理）要求：大学本科毕业后有三年以上工作经验；大专毕业后有五年以上工作经验；研究生毕业后有两年以上工作经验。
（2）法律硕士（非法学）要求：非法律专业毕业；法律硕士（法学）要求：法学专业（学科代码【0301】）毕业。
（3）工程硕士（地质工程）接受单独考试，其余专业都不接受单独考试。
2、培养费用
按物价部门批准或备案标准收取，其中公共管理硕士6万元/生（暂定）；汉语国际教育硕士3万元/生；工程硕士（软件工程）4万元/生；工商管理硕士11万元/生；其他类别、领域1万元/年.生。
3、录取类别
工商管理硕士、公共管理硕士原则上只能委托培养，毕业后回原单位工作。其他类别专业学位原则上自筹经费或委托培养，自筹经费研究生通过双向选择就业，委托培养研究生回原单位工作。
4、报名手续
按照全国统考（含推荐免试）或单独考试的办法于2012年10月10日至31日网上报名，再于2012年11月10日至14日到省（市）招办指定的报名点现场确认信息。
5、考试安排
时间与全国硕士研究生入学考试规定时间相同，地点由报名点安排。
九、其它事项
1、我校学术型硕士生基本学制为3年，专业学位硕士生基本学制2—3年（具体由有关院系确定）。
2、我校设有多种奖学金，奖励学习成绩优秀和科研成果显著的在校研究生。
3、我校研究生招生专业目录中所列“人数”一般是指招生规模。相关学科、专业接收推荐免试研究生的人数一般为招生规模的30%。
4、我校学术型研究生自筹经费和委托培养的收费标准原则上1万元/年.生（有特殊说明的除外）。
5、我校研究生院网址为：http://gra。
6、为保证考试的严肃性，我校对有任何一门考试科目违纪、作弊或缺考考生的答卷均不予评阅。
7、我校研究生招生专业目录中“▲”为博士学位授予专业，“★”为自主设置专业。
8、报考非定向或自筹的考生，如果被我校录取，我校须向考生所在档案单位调取档案；报考定向或委培的考生，如果被我校录取，我校须和考生所在工作单位签定定向或委培协议。
5月4日，在庆祝北京大学建校100周年大会上代表中国共产党和中华人民共和国中央人民政府向全社会宣告：“为了实现现代化，我国要有若干所具有世界先进水平的一流大学。”，国务院批转教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》，“985工程”正式启动建设。
“985工程”建设任务为机制创新、队伍建设、平台建设、条件支撑和国际交流与合作等五个方面;采取国家、共建部门和高等学校三级管理方式，以高等学校自我管理为主;建设实行项目管理和绩效考评。
一、研究型大学人才培养模式：概念模型及其内容建构
学界对人才培养模式比较有代表性的界定有：培养模式是为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种标准构造样式和运行方式[1]，人才培养模式涵盖了包括培养目标、培养内容、培养方式和培养条件在内的人才培养诸要素[2]，人才培养模式以价值取向为基点、以目标为导向、以课程为载体、以教学为途径、以评价为保障[3]，人才培养模式涉及培养目标、专业设置、课程体系、教育评价等多个要素及制定目标、培养过程实施、评价、改进培养等多个环节[4]。综上可归纳出人才培养模式的三个核心要素，即培养目标、培养路径、教育评价，这三个要素构成了人才培养模式的一个概念模型。为了对这个模型进行操作化处理，本研究根据近年来的相关研究成果对其具体内容进行归纳和建构，在此基础上编制调查问卷。
（一）培养目标：批判性思维能力
近年来，国外关于研究型大学人才培养目标的研究呈现如下趋势。一是从知识的拥有转向更加重视能力特别是批判性思维能力的培养。早在1984年，美国高质量高等教育研究小组在其发布的《投身学习：发挥美国高等教育的潜力》的报告中就指出：要适应变化就要求具有批判性思维的能力、综合大量新信息的能力以及掌握语言技巧、批判性阅读、有效写作、语言清晰、虚心听取意见的能力[5]。哈佛大学前校长博克（Derek C.Bok）也主张围绕提高学生的批判性思维能力来进行课程改革，使学生学会有效的思考。周光礼教授则认为，大学教育目标由低到高的三个层次：一是工具理性层次，这个层次的目标包括培养学生的表达能力和就业技能；二是道德理性层次，这个层次的目标包括培养学生的道德推理能力和公民意识；三是思辨理性层次，这个层次的目标包括培养学生的批判性思维能力和理性气质[6]。
（二）培养路径：课程整合与科教融合
泰勒（Harold Taylor）曾指出，“虽然我们的许多新知识和技术是通过专业的研究获得的，但由这引发的许多问题需要采取新的整合形式来解决。”[7]这种新的形式要求将学生的结构化和非结构化的学习相整合，通过一种整合的课程体系促进学生批判性思维能力的培养。这具体又包括两个方面的内容：一是加强通识课程与专业课程的整合。如MIT前院长基利安（James R.Killian）所指出的：“只有通才教育会导致肤浅，只有专业教育则导致狭隘和缺乏远见；化解这两者矛盾的方法在于加强不同学术领域之间的联系，实现相互结合和整体化。”[8]二是促进学习经历与现实生活的整合，即主张本科生“从做中学”（learning by doing），引入“服务性学习”（service learning）模式。所谓“服务性学习”，就是将服务活动与学术性课程相整合，是一种以学术为基础、整合与学术相关的服务项目的教学方法（pedagogy）。
近年来，国内外学者对教学的研究普遍基于建构主义理论，对科教融合理念逐渐达成共识。所谓科教融合，就是把科学研究和教学紧密结合在一起，以一流的科学研究培养一流的人才：一方面，课程是科教融合的载体，教师要把科研成果转变为课程内容，转变为教案和讲义，为学生提供最前沿的学科知识。另一方面，教师要组织本科生参与科研项目，着重培养学生的批判性思维能力以及做科学研究的态度和能力。1998年的博耶（Ernest L.Boyer）报告《重建本科生教育：美国研究型大学的发展蓝图》就曾建议，研究型大学应把科研纳入本科生教育计划，为学生提供在导师指导下进行科学研究或创造性活动的机会；学生从新生一年级开始就应当参与科研，在每一门课程中都尽可能运用以发现为本的方法来获得成功。总之，“要充分发挥科研的育人性就是要建构一种以学生为中心、把课程和科研联系起来的教学模式。这种教学模式就是研究性教学和参与式教学。”[9]
（三）教育评价：基于目标的多元评价
美国教育评价标准联合委员会对教育评价的界定是（1981年）：教育评价是对教育目标和它的优缺点与价值判断的系统调查，为教育决策提供依据的过程[10]。经过8年的研究，美国俄亥俄州立大学教授泰勒提出了基于目标评价的七条建议：(1)教育目标是评价的标准；(2)教育目标应该是包括高层次精神活动的目标群；(3)教育目标应该以对学生的期待的行为来表述；(4)为了了解目标的实现程度，应该开发多种评价方法；(5)如果有学生没有达到目标，应实施补习课程；(6)以上各项应与课程和教学实践的改革相结合；(7)以上各项最好由教师和教育研究人员共同实施[11]26-27。泰勒的这些评估建议后来被芝加哥大学写进了课程大纲。本研究认同“研究型大学的本科教育评价是一种基于目标的评价，这是一种以目标为本的评价方法，着眼于目的和目标的设定，以及判断其实现的程度。”[12]
二、研究设计
（一）研究框架
已有的相关研究认为，当前研究型大学的人才培养模式过于依赖讲授式课堂教学，不利于学生创造力的培养，而这项改革要解决的主要问题就是如何突破课堂教学，为学生提供多样化的认知经历，使之成为有创造力的人才。根据安德森修订的布鲁姆教育目标分类理论，学生的认知过程由低级到高级分为记忆、理解、运用、分析、评价、创造六个水平。要实现“创造力”这个最高目标，关键就是给学生提供多样化的认知经历（diversity experiences），这包括课程的多样化，参与研讨会的多样化，参与本科生研究项目以及专业学习的多样化等。因此，本科教育的过程应是尽量营造可以让学生参与和体验各种不同的学习经历的过程。据此，本研究提出以下几点假设：(1)本科课程和教学活动与人才培养目标之间的联系非常松散。(2)学生对课程教学的感知水平较差，学习经历较为单一，教师采取传统的灌输性教学是常规逻辑。(3)以考试为主的知识性评价方式依然占据主导地位。(4)不同背景的学生对人才培养模式的感知水平差异显著。
（二）研究方法
1. 研究样本。
本调查主要采用分层抽样与整群抽样方法，根据地理位置和经济发展水平，将全国划分为东部、中部、西部三个地区。通过对全国39所研究型大学的地理分布进行统计发现，东、中、西部地区的高校数量分别为24所、8所、7所，比例约为3∶1∶1。在考虑了人力、物力、财力的约束条件下，根据这个比例抽取各层里面的高校。本次随机抽取样本学校的数量分别是：东部地区9所，中部地区3所，西部地区3所[13]此外，有86.8%的学生认同“本科课程教学应主要培养学生的能力”，但实际情况却是，69%的学生认为他们所在学校的课程教学更注重知识的掌握，49.2%的学生表示他们学习的最重要的目标并不是为了通过课程考试，由此表明，“知识本位”的人才培养模式在高校依然占据着主导地位。
2. 学生对课程学习维度的感知。
近60%的学生表示其所在高校有较大的选课自主权，这反映了学校能够尊重学生的个性发展。55.9%的学生表示能够获得来自教师对课程选择和学习的指导建议，59.8%的学生认为主修专业开设的课程覆盖面较广，能满足其学习需求。但是在问及所学的课程知识对解决实际问题的帮助时，只有不到四成的学生持肯定态度，认为没有帮助和持不确定意见的学生合计占比60.9%。显然，高校还要进一步采取积极措施推进理论知识与实际运用之间的有机整合，切实提高学生解决实际问题的能力。
3. 学生对教学内容维度的感知。
57.5%的学生认为教师能经常在课程中介绍本学科最新的学术研究动态和成果，61%的学生反映教师在授课时能注重学科间的交叉与融合。这两组数据反映多数教师比较关注学科的发展前沿和发展前景，在促进学生掌握前瞻性、综合性的知识方面也有一定的意识。在“教师能经常把自己的科研成果转化为课程的教案和讲义”问题上，持肯定态度的占比只有42.4%。可见，相当一部分教师目前还没有把自己所从事的科研与教学很好地融合在一起。此外，只有38.4%的学生认为教师能经常有目的地组织、指导学生开展一些专业性的课外活动课程。显然，学生的课程学习经历较为单一，大多数还是停留在课堂教学中的结构化学习，结合专业知识进行社会实践的机会较少。因此，高校还需进一步采取措施促进学生的课堂学习经历与现实生活的整合。
4. 学生对教学方法维度的感知。
42.2%的学生认为，大部分教师还是采取传统的讲授方式给学生灌输知识，很少组织、指导学生进行专题研讨，这反映出高校教学形式单一、研究性教学尚未普及、师生互动明显不足等的问题。但是，61.2%的学生表示“教师经常鼓励本科生参与课题研究”。69.3%的学生赞同参与课题对激发学生的学术热情是很有帮助的。调查结果显示，至少参与了1次教师课题的学生占比47.2%，没有任何参与的学生占比40.9%；至少参与了1次专门的本科生科研项目的学生占比52.7%，没有任何参与的学生占比37%。整体上看学生参与科研活动、进行研究性学习的情况并不是很普遍，正如周光礼教授所指出的：“科教融合因有利于学生而会受到学生热情拥抱的想法只是教师的一厢情愿。”总的来说，以上几组数据支持了前人的一些研究结论：我国本科教学的观念，基本上停留在知识教育、知识学习上。教师只注重知识的传授，缺乏让学生自己去感受、体验的环节[14]。在大学课堂教学中，我国高校也应该着力改革学生的学习方式[15]。
5. 学生对教育评价维度的感知。
在评价内容方面，70.8%的学生表示，与考察对知识的记忆相比，更希望老师考察学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。在评价主体方面，81.5%的学生认为，学生应与教师共同参与学生的学习与发展评价活动。在评价效果方面，78.3%的学生认为单一的考试并不利于提升学习积极性，只有6.5%的学生喜欢这种传统的形式。在评价形式方面，80.1%的学生更希望教师采取多样化的、综合性的、以考查能力为主的评价方式。相比之下，56.6%的学生反映大多数教师对学生的评价仅仅是通过考试（笔试/口试）给个分数而已，而且73.9%的学生认为大多数课程考试侧重于考察学生对知识的记忆。可见，传统的“纸-笔”考试在学生评价活动中仍占据主导地位，大部分学生评价活动是基于“知识”的评价，而不是基于“能力”的评价。
（二）不同背景的学生感知的人才培养模式特征比较
1. 性别差异。
本研究应用独立样本T检验分析方法比较了不同性别学生感知的人才培养模式的情况。从表2中可见，男女学生仅在教学内容和教学方法两个维度上存在显著差异，其P值均小于0.01。其中，女生感知的教学内容和教学方法要显著高于男生。如，在教师是否常把自己的科研成果转化为课程的教案和讲义、是否经常鼓励本科生参与课题研究、是否经常组织指导学生进行专题研讨等问题的回答上，女生的认同度比男生的认同度要高。
2. 学科差异。
从表3可以看出，不同学科学生对教学内容和教学方法两个维度的感知水平存在显著差异，且理工科学生感知的水平均显著差于文科类学生。这种差异性可以用不同学科的属性特征来解释。在伯顿·克拉克看来，“根据独特的理智任务，各门学科都有一种知识传统———即思想范畴和相应的行为准则。”[16]理工科关注的是逻辑严密的实证知识体系，任何新发现、新发明、新理论的提出都必须以能够重现的实验结果为依据；而人文社科则强调观念、精神、文化与价值。对人文社科类教师来说，较容易引入本学科的学术前沿与研究成果，学生也较容易理解和接受；对理工科学生来说，需要经常动手实验，亲自去论证，得出结论验证假设。因此，文科类学生对这一维度的感知水平是显著高于理工科学生的。
注：*p<0.01。
注：*p<0.1,**p<0.05。
3. 年级差异。
本研究应用单因素方差分析方法比较了不同年级组别学生感知的人才培养模式的差异状况。如表4所示，三个年级学生在“课程学习”和“教育评价”这两个维度上的感知水平差异显著，其P值分别小于0.01、0.05。两两比较的结果表明，在“课程学习”维度上，大四学生的感知水平均显著高于大二和大三学生。这与周光礼教授所主持的“科教融合改革实证研究”调查所得结论是一致的：“如果说二年级学生是‘皈依派’，三年级学生就是‘造反派’，四年级的学生是‘理性回归派’”[17]。在“教学内容”维度上，这三个年级学生的感知水平同样存在显著差异：大四学生的感知水平最高，大三学生的感知水平次之，大二学生的感知水平最低。这是因为大二学生在一年级主要接触公共基础课，二年级刚入门专业课，对教师所授课程的认知有限，所以对一些学术动态和研究成果情况以及教师的研究型教学的感知水平不高。在“教育评价”维度上，大四学生的感知水平显著高于大三学生。这仍可用“大四的学生重新回归正统，他们开始以严肃的态度反思大学和学术”[17]的结论来解释。
注：**p<0.05,***p<0.01。
4. 地区差异。
从表5可见，东、中、西部地区高校学生仅在“基本能力”这个维度上的感知水平存在显著差异，其P值小于0.01。但是两两比较的结果表明，三个地区仅在“教学内容”维度上不存在显著差异，在其他四个维度上的差异均显著。其中，西部地区对“基本能力”的感知水平要显著高于中部和西部，对“课程学习”的感知水平显著高于东部地区，对“教学方法”的感知水平显著高于中部地区。在“教育评价”维度上，中部地区学生感知的水平要显著高于东部地区。根据上述差异性可推测，东、中部地区高校可能存在一定程度“为改革而改革”的问题。近年来，尽管各研究型大学相继开展了不同程度的人才培养模式改革，但这些改革可能过多迎合国家教育政策的发展需求，且改革过度作用于教师身上，对学生的切身利益关注较少，所以才会导致学生在课程、教学与评价方面的感知水平不高。实际上，学生是大学教学改革的重要利益相关者，改革应该是以问题驱动和以问题为导向的。哪里有问题，哪里就有改革，改革本身不是目的。地处经济发展水平较高的东中部研究型大学在这些维度的感知水平较西部较差，表明这些高校在人才培养模式改革方面不具有影响力。
注：**p<0.01。
5. 高校差异。
基本能力方面：图1表明，相较其他14所高校，华南理工大学在这一维度的均值偏低，可见该校学生总体上对能力获得的认同水平相对较差，其次是复旦大学和山东大学。重庆大学的均值最高（3.75），其次是北京大学（3.68）、中国人民大学（3.66）。
课程学习方面：由图2可知，华南理工大学在这一维度的均值得分（3.19）相对偏低，学生对题项的感知明显倾向于“不确定”。西安交通大学、复旦大学、中山大学三所学校的均值得分也不高。相比之下，北京大学、四川大学的认同度较高，得分均在3.5以上。
教学内容方面：图3显示，华南理工大学在这一维度的得分依然最低，其次是山东大学和华中科技大学，感知最好的是北京大学（3.56），其他11所高校的得分处于3.2～3.5之间。可见，大部分高校学生对教学内容的感知水平不高，北京大学独占优势很可能是因为“获得的科研资源更多，学术力量更为强大，具备实施科教融合更好的基础，拥有卓越的教师队伍、丰富的科研资源、雄厚的科研经费，能为学生们提供更优质的研究型教学，更多的参与科研的机会”[15]。
教学方法方面：图4显示，华南理工大学的均值得分依然偏低，山东大学和华中科技大学紧随其后。重庆大学的得分最高，其他11所高校的得分处于3.24～3.45之间。从具体的题项来看，在统计“教学过程中，教师经常注重学生研究能力和方法的训练”这一问题的得分结果时，北京大学和重庆大学的得分均接近3.7，浙江大学、武汉大学和南开大学的得分均接近3.6，这从一定程度上表明，北京大学、浙江大学等高校的教师对学生的科研训练有较强的意识。
教育评价方面：由图5可知，15所研究型大学的得分在3.81～3.98之间，接近4即“同意”，这表明学生们普遍认同教师应基于能力目标采取多元化的学生评价方式。
四、结论与政策建议
（一）主要研究结论
1. 数据分析结果表明，人才培养模式可以从以下五个维度加以度量：
基本能力、课程学习、教学内容、教学方法、教育评价。就总体水平而言，学生对教育评价活动强调学生的能力考察及评价方式多元化的认同度最好；对非课程教学经历促进能力目标的实现也有较好的感知，但对课程教学活动支撑能力目标实现方面的感知较差，尤其是对就业能力的评价相对较差。学生对“课程学习”“教学内容”“教学方法”的认同度普遍不高，该结果与前人的研究结论是一致的：学生对大学课程强调基本技能训练与培养的评价最好，但是学生对教师教学的总体水平、对课程评价的适当性感知较差[18]。这表明高校应进一步推进课程与教学的整体改革，提高学生对课程与教学的满意度。
2. 学生感知的人才培养模式存在一定程度的性别、学科和年级差异。
男生和女生、文科学生与理工科学生对调查问卷中“教学内容”和“教学方法”两个维度的感知均存在显著差异，其中女生的感知水平要高于男生，文科类学生的感知水平要高于理工科学生。在“课程学习”和“学生评价”维度上，大四学生的感知水平均显著高于大三学生；在“教学内容”维度上，大二学生的感知水平要显著低于大三和大四学生。
3. 不同地区学生对人才培养模式的总体感知水平差异较小。
值得注意的是，三个地区高校学生仅对“基本能力”维度的感知存在较大差异。就平均水平而言，西部地区高校学生对能力目标实现的认同度较东中部地区更高。这表明，我们并不能像传统上所理解或假设的那样，简单地认为东、中部研究型大学在学生能力培养上要优于西部高校。同时，这在一定程度上也反映出东、中部地区高校在课程教学与评价机制上还没有发挥应有的示范与引领作用。
4. 不同高校学生对人才培养模式各维度的感知水平差异显著。
华南理工大学、山东大学在这几个维度中的感知水平相对偏低，而北京大学、中国人民大学、重庆大学在多个维度的感知水平相对较高。
（二）政策建议
1. 构建教育目标分类框架，人才培养从基于“知识”的学习模式向基于“能力”的培养模式转变。
从调查问卷的分析结果来看，“知识本位”的人才培养模式在研究型大学依然占据着主导地位，且人才培养路径与人才培养目标之间的联系非常松散。实际上，学生更期望本科课程教学能够多注重能力的培养。美国“21世纪技能合作组织”在制定的《21世纪技能框架》（2002）中指出：21世纪的大学应培养学生学习的“高级能力”，而不是掌握了多少知识的“基础能力”。所谓“高级能力”是指学生学习和创新的技能，具体包括创造性和创新能力，批判性思维和问题解决能力，交流与合作能力[19]。2012年，《斯坦福大学本科生教育研究》报告将“丰富的创造力”作为其本科人才培养的核心目标，普林斯顿大学在新一轮的本科教学改革中也主要聚焦学生批判性思维能力的提升。那么，我国研究型大学的本科生究竟该具备什么能力？为什么要具备这些能力？学生如何才能获得这些能力？高校应该给学生提供什么样的学习经历以促进能力目标的实现？这些都是当前研究型大学亟需解决的重要问题。
2．以科教融合为理念，通过“研究性教学”给学生提供多样化的学习经历。
调查结果验证了本研究的假设：研究型大学的本科教学主要依靠传统的“一块黑板一支笔，一人从头讲到底”的课堂讲授方式，教师将科研成果转化为教学资源的情况并不乐观，且学生参与专题研讨、课题研究、开展专业性课外学习的经历十分单一。如中国工程院杨华勇院士所言，“诸多科研成果未能及时进入教学环节，浪费很多资源，这是当前比较普遍、比较严重的问题。如果我国高校将科研最新进展从课程设计、配套讲义到实验设备设施都大力向本科生开放，应该会取得很好的效果。研究型大学需要通过科研活动来培养人才。”[20]可见，要打破传统的路径依赖，关键是转变人才培养的思维，以科教融合为突破口，开展研究型教学，即从“科教分立”走向“科教融合”，从“传授范式”走向“学习范式”，从“以教师为中心”走向“以学生为中心”。在科教融合理念指导下，研究性教学要求把科学研究和教学紧密结合在一起，把优质丰富的科学研究资源转化为人才培养的优势。
3. 以学生的发展为中心，从单一的评价方式向多元的评价方式转变。
问卷分析结果表明，研究型大学的大部分教师采取的还是以单一的以考试为主的知识性评价方式来判定学生是否达到了培养目标，尚未形成包括学习效果评价、创新成果评价和实践活动评价等在内的，以能力培养为核心的过程性、综合性、多元性评价体系。朱九思教授曾对此批评道：“应付考试，他们一般是佼佼者，但搞科学研究，从事创造性工作则不然。”[21]在大部分学生看来，评价活动应从基于“知识”的评价模式向基于“能力”的评价模式转变。日本教育评估专家田中耕治提出了一个新的教育评价框架，值得借鉴：(1)评价的背景和目标具有真实性。为了深入理解真实性问题，就需要具有综合能力和应用能力，而且必须将这些能力设为目标。(2)以建构主义学习观为前提。学生在更新知识的过程中，需要高质量的指导。(3)评价不仅重视结果而且重视过程。(4)开发评价学习成果的方法，并且学生也可以选择评价方法。(5)通过评价，必须促进自我评价的开展。(6)评价是教师与学生、家长与社区居民的共同作业[11]74-75。
摘要：应用2015年对全国15所“985工程”高校3073名学生的调查数据,从基本能力、课程学习、教学内容、教学方法和教育评价5个维度对研究型大学本科人才培养模式的具体内容进行建构。研究发现,学生对人才培养模式的总体评价不高,尤其是对课程与教学的认同度较低。不同性别、学科、年级、高校的学生对人才培养模式的感知水平差异显著,不同地区学生的感知水平差异较小。研究结果较好地证明了理论假设,据此提出了三条政策建议。
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