情景教学法论文

情景教学法论文（精选8篇）

情景教学法论文 篇1

江苏省锡山高级中学实验学校 吴庆华

仔细翻看近几年各省市的历史中考试卷可以发现，中考命题形式发生了很大变化，少了很多直接式的设问，而代之以大量的情景式命题。以往的命题形式大多是直接问“是什么”、“为什么”，这样的命题形式固然简单，直奔主题，但形式过于单一。

所谓情景式命题，即在试题中使用各种资料创设问题情景，将考查的知识点置于情景之中，在情景中设置问题，学生通过阅读情景资料，根据情景的提示找出问题，从而解答题目。情景式命题丰富了试卷形式，增强了试卷的可读性,而且可以很好地考查学生阅读材料、分析材料，从而解决问题的能力，更能够考查学生论从史出的历史思维能力。

研究情景式命题，特别是研究试题中创设情景的形式和技巧，可以给历史课堂教学带来很多启示，从而使得评价与教学相互促进，相得益彰。

目前情景式命题主要有以下几种形式：

一、以图片为情景进行命题

2010年各省市的中考历史试卷在试题中都大量地运用图片来命题，比如，2009年无锡市中考历史试卷使用了23张图片，2010年山东聊城中考历史试卷中共使用了15张图片。没有使用图片的试卷几乎没有，而且几乎每一种题型中都能看到图片。试题中使用图片来创设情景，使得整个试卷图文并茂，更加形象生动，一改中考试卷以往单调枯燥的风格，不仅可以调动学生解题的兴趣，而且可以增加试题的灵活性。可以说，使用图片来命题已经成为中考历史命题的一种趋势。

试题中利用图片来创设情景主要有两种形式：

一是辅助型作用，这样的图片只是将试题中涉及到的历史知识形象化，用图片的形式呈现给学生，并不影响解题，不看图片也可以答题。

比如，（2009年·无锡）鸦片战争博物馆以一杆折断的烟枪作为标志性建筑物（见右图）。1839年6月，在广东虎门海滩，一位民族英雄下令销毁了收缴的数百万斤鸦片，取得了禁烟斗争的伟大胜利。这位民族英雄是（）

A．关天培 B．左宗棠 C．林则徐 D．邓世昌

二是题干型作用，这样的图片直接被命题者作为题干使用，以图为题，考查的历史知识点也包含在图片中，这首先要求学生认识图片，从图片中找出解题的有效信息，说出图片所反映的历史事件才能解答题目，这样既考查了学生的历史知识，更考查了学生读图识图和提取有效信息的能力，也就相应增加了试题的灵活性和难度。

比如，（2009年·河北）右图所示的重大军事行动，标志着

A．解放战争开始转入战略进攻

B．解放战争战略决战的开始

C．淮海战役结束

D．南京国民政府被推翻

因此，在平时的课堂教学中，教师可以根据教学的实际需要，寻找与教材内容相关的图片特别是教材插图，设置教学情景，编制创新试题，为课堂教学服务。比如，在西方文明之源的教学中，为了突出四大文明古国与古希腊所处地理位置的不同，也为了帮助学生理解不同的地理类型诞生不同的文明类型，我利用教材插图设计了这样的问题教学情景。

A

B

C

D

请同学们仔细观察上面四张图片，思考下列问题。

①上面四张图片中所示国家所处的地理环境明显不同于其他三项的是哪一项？

②A、B、D三张图片所示的文明古国所处的地理环境有什么共同特点？它们属于哪一种文明类型？

③图C所示的国家所处的地理环境有什么特点？属于什么文明类型？

通过这样的情景教学，不仅充分利用了教材插图，丰富了课堂教学内容和形式，而且可以培养学生读图识图、运用图片学习历史的能力，也可以提高学生的解题和应试能力。

二、以时事新闻为情景进行命题

时事新闻是指通过报纸、期刊、广播电台、电视台等媒体报道的单纯事实消息。时事新闻具有很强的即时性，而且很多时事新闻的发生都有一定的历史原因或者历史背景。历史是发生在过去的事情，而今天的时事新闻也就是明天的历史。在历史试题中运用时事新闻来创设命题情景，可以很好地拉近历史与现实的距离，拉近学生与历史的距离，从而调动起学生解题兴趣。所以在各省市的中考试题中可以看到大量试题都以时事新闻为命题情景，从时事新闻中寻找与历史知识的结合点来引出问题。

比如以下试题：

1．（2010年·无锡）上海世博园中国馆的镇馆之宝是“活”的《清明上河图》。高科技让画上的人物全部活动起来，熙来攘往，昼现夜隐，12世纪中国绚丽的城市画卷被生动演绎出来。请问《清明上河图》是哪位画家的传世名作？

A．王羲之 B．顾恺之 C．吴道子 D．张择端

2．（2010年·青岛）有人认为，2010年3月日本丰田汽车“召回”事件将成为丰田公司的“滑铁卢”。“滑铁卢”作为失败的代名词，与哪位历史人物有关

A．克伦威尔 B．圣马丁 C．罗伯斯庇尔 D．拿破仑

3．（2010年·威海）2010年5月l7日，中央新疆工作座谈会在北京召开，会议指出：要加强民族团结，维护祖国统一，确保边疆长治久安。新疆开始隶属中央政府管辖，成为我国领土不可分割的一部分的事件是

A．张骞出使西域 B．开辟丝绸之路

C．西汉政府设立西域都护 D．昭君出塞

这些题目都选用了学生非常熟悉的，平时生活中基本都听说过的新闻作为命题情景，很好地贴近了学生的现实生活，激发了学生的兴趣。

在平时的课堂教学中，教师要做有心人，留心近期发生的时事新闻，寻找与历史教学的结合点，引入课堂教学，创设教学情景。

比如，2010年10月3日是东西德统一20周年纪念日，这一天德国也完成了第一次世界大战全部赔款。当天德国政府向法国政府交付了6870万欧元(6.23亿人民币)的最后一笔战争赔款。

根据这一新闻，我设计了这样的问题情景教学：

①第一次世界大战中德国所在的是哪一军事集团？一战是一场什么性质的战争？

②决定德国一战赔款的是哪一国际会议？在这次会议上签订了什么条约？

③东西德统一是在哪一年？是哪一次战争引起了德国的分裂？

④德国花92年还完了一战赔款，你从德国政府的还款行动中获得了什么启示？

以时事新闻来创设课堂教学情景，不仅可以丰富课堂教学内容，激发学生的学习兴趣，而且可以引导学生从现实生活中去发现历史的踪迹，思考历史，培养学生政史结合的学习方法，引导学生关注社会现实，关注国家和社会发展。

三、以影视材料为情景进行命题

随着电视和电影事业的蓬勃发展，大量优秀的电视剧和电影不断呈现在人们面前，大大丰富了人们的娱乐生活。在众多的电视剧和电影中，以历史题材为内容的占了很大比重，为普及历史知识提供了一条大众化、娱乐化的途径，这也为历史试题的创新提供了很好的资源。在近年的各地中考试题中可以看到很多以影视资料创设情景的题目，很好地激发了学生的兴趣，增加了试题的灵活性。比如以下试题：

1．（2010年·青岛）有一位外国人搜集了四部反映中国近现代历史的影视作品，请你按照历史发展的进程向他推荐观看的先后顺序①《鸦片战争》②《四渡赤水》③《甲午风云》④《重庆谈判》

A．①③②④ B．①④②③ C．②③①④ D．②①③④

2．（2009年·无锡）下面四幅电影海报反映的历史主题都是

A．北伐战争 B．十年内战 C．抗日战争

D．解放战争

3．（2010年·安徽）电视剧《三国》的热播引起了人们对曹操的关注。下列与曹操有关的史实是①招贤纳士②官渡之战 ③赤壁之战 ④自立为帝

A.①②③ B.①③④ C.①②④ D.②③④

这些题目都是以影视作品为问题情景，将命题者要考查的历史知识用影视作品的名称呈现给学生，并以此为切入点设计问题。这样的题目不仅吸引人，找到了学生的兴趣点，激起了学生的解题兴趣，而且在问题设计上完全抛弃了传统的命题形式，考查了学生对历史知识的掌握程度和灵活运用能力，这也正是新课程所倡导的评价理念。

在平时的课堂教学中，教师也可以适当地将影视作品引入课堂教学，创设教学情景，激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识。当然，由于条件和时间的限制，不可能组织学生观看很多的影视作品，这就需要教师在课堂教学中设计相应的教学环节，恰当地引入影视作品为课堂教学服务，创设教学情景，加深学生对所学知识的印象和理解。在实际教学中，可以有两种方式将影视作品和课本内容结合起来创设教学情景。一是利用学生所学历史知识对影视作品的内容进行辨析，判断影视作品的内容是否符合历史事实，让学生学以致用，加深对所学知识的印象和理解。比如，在学习了“三国鼎立”后，我让学生根据课本知识来寻找电视剧《三国演义》中不符合历史的情节；在学习了“万千气象的宋代社会风貌”后，我让学生利用所学知识来判断电视剧《水浒传》某一片段中人物的衣食住行是否符合当时的风俗习惯等等。二是让学生以影视作品为切入点，寻找影视作品背后的历史，巩固所学知识。比如，在学习了抗日战争后，先让学生收集有关抗日战争题材的影视作品，如《举起手来》、《小兵张嘎》、《南京！南京！》、《亮剑》等等，以《南京！南京！》为问题情景，设问：学生这部电影是以抗日战争中的哪一事件为背景的，以此引导学生复习有关南京大屠杀的知识；在学习了第二次世界大战后，可以给学生介绍电影《珍珠港》、《拯救大兵瑞恩》等，引导学生分析这些电影作品的历史背景，加深对二战重要事件的印象。

四、以乡土史为情景进行命题

乡土史，一般指我国某一地方（如省、自治区、市、地区、乡等）的历史。中国历史悠久，每个地方都有着丰富的历史文化遗产，都有着杰出的历史人物。乡土史就发生在自己身边，有很强的亲切感和认同感，很容易拉近学生与历史的距离，激发起学生探究历史的兴趣和热情。中考命题者很好地利用了乡土史这一优势，以乡土史为载体创设问题情景，寻找课本知识与乡土史的结合点，并以此设计问题。比如以下试题：

1.（2010年·安徽）安徽，历史悠久人杰地灵，科学文化大放异彩

（1）中国讽刺小说《儒林外史》的作者是___________

（2）“捧着一颗心来，不带半根草去”的近代“伟大的人民教育家”是__________

（3）为我国核武器研制作出了重大贡献的“两弹元勋”是___________

2.（2009年·潍坊）王尽美是从潍坊大地上走出来的早期共产党人，他的主要事迹是

A．参加了中共“一大” B．领导了潍坊抗日斗争

C．建立了中共潍县县委 D．指挥了潍县攻坚战

在平时的教学中，教师也可以在相关的教学内容中引入乡土史创设教学情景，拓展课堂教学的宽度和开阔学生的视野，为教材的教学起到辅助性作用。乡土史具有很强的地方性，这就需要历史教师首先要对自己所在地区的历史有一个大致的了解，其实这也是一个学习和提高的过程。在备课的过程中，教师可以寻找教材内容与乡土史的结合点，并以此创设教学情景。以乡土史来创设课堂教学情景通常有两种形式。一是“由小到大”，二是“由大到小”。这里的“小”是指乡土史，“大”是指整个历史。“由小到大”是以乡土史为切入点，来分析与之相关的整个历史事件。比如，在学习中华民族资本主义发展的时候，我查阅了无锡乡土史，找到了与教材知识的结合点：无锡是中国近代民族工业的发源地之一，其中的杰出代表就是荣氏兄弟。荣氏兄弟是无锡的骄傲，每个无锡人都很熟悉，荣氏企业的发展也就是中国近代民族资本主义发展的一个缩影。因此，在课堂教学中，我就直接围绕着荣氏企业的兴衰来开展教学。通过了解荣氏企业的发展概况，学生也就对整个中华民族资本主义的发展脉络有了整体的认识。“由大到小”是通过教材学习了某一重大历史事件后，让学生来找找乡土史中与之相关的知识。比如在学习了抗日战争之后，我让学生到图书馆查查在抗日战争期间无锡发生了哪些重大历史事件，不仅加深了学生对教材知识的印象和认识，而且拓展了学生的视野，丰富了学生的知识，也激发起学生对家乡的自豪感。

情景教学法论文 篇2

关键词：情景转喻,理想化认知模型,事件域认知模型,情景教学法

本文拟讨论杨立民主编的英语专业精读《现代大学英语》教材Text A中的情景转喻现象, 归纳其运行机制, 并以此为基础探讨基于情景转喻机制的语言情景教学法, 旨在从一个新的视角观察和实施情景转喻型的语言课堂教学法。

1 ICM与转喻的分类

转喻是在同一认知模型下一个概念实体向另一概念提供心理通道 (mental access) 的认知过程 (Radden&Kövecses, 1999:21) 。Lakoff在1987年提出理想化认知模型 (idealized cognitive model, 简称ICM) 的概念对转喻进行阐述 (Lakoff, 1987) 。理想化认知模型 (ICM) 是指特定的文化背景中说话人对某领域中的经验和知识所做出的抽象的、统一的、理想化的理解。转喻的认知是通过在同一个ICM表述和理解“部分与整体关系”, 即可用一个部分来认识另一个部分或整体, 或通过整体来认识部分, 两者具有接触或邻近关系 (王寅, 2007:232) , 并且这种邻近关系是概念层面的而非真实世界的 (Lakoff&Johnson, 1980) 。Ruiz de Mendoza (2006;2005) 根据ICM的不同表征层次, 区分出低、高层次认知模式。低层次认知模式是指非类属的具体的语义结构, 高层次认知模式指类属的语义结构。低层次ICM的概念是通过建立我们头脑中百科知识之间凝固而连贯的联系构建的;高层次ICM的概念则是通过建立与低层次ICM具有相同的结构特点。

P a n t h e r&T h o r n b u rg (1 9 9 9) 从语用角度将转喻分为三类:指称转喻 (referential metonymy) 、谓词转喻 (predicational metonymy) 和言外转喻 (illocutionary metonymy) , 其意义在于说明转喻并不局限在指称转喻这一类 (李勇忠, 2004:74) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 根据不同的抽象层次, 将转喻分为低层次转喻 (low-level metonymy) 和高层次转喻 (high-level metonymy) 。低层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是非类属理想化认知模型 (non-generic ICM) , 非类属的ICM指基于经验的常规化的表征, 这些表征详细标明ICM的成分、特征和其间的关系 (张辉、孙明智, 2005) ;而高层次转喻是指在激活转喻时, 使用的是类属理想化认知模型 (generic ICM) , 类属ICM是从许多非类属的ICM中抽象出来的, 正是这种ICM类属的特征才使其能在一些高于词汇的语法和话语的层次上运作 (张辉、承华, 2002) 。低层次转喻和高层次转喻又可各自分为命题转喻 (propositional metonymy) 和情景转喻 (situational metonymy) 。其分类如下图所示:

上述两种分类中, 低层次命题转喻即指称转喻, 是在一个认知域内部的关系中一个概念代表另一个概念;高层次命题转喻即语法转喻 (Ruiz de Mendoza&Díez Velasco, 2001) , 是具有语法后果的转喻;高层次情景转喻即言外转喻, 是言语行为场境的一部分转喻代表整个言语行为场境, 这种转喻多为间接言语行为 (张辉、孙明智, 2005) , 如例 (1a) 中, 对希望听话者“close that window (关窗) ”这一愿望的表达转喻激发了句子 (1b) 。但Panther&Thornburg的分类就无法涵盖所有的转喻映射关系, 如例 (2) 中, “拦出租车”这一行为转喻激活了拦车、上车、到达目的地、付费、下车等整一系列行为构成的事件。而根据Ruiz de Mendoza&Díez的分类, 例 (2) 属于低层次情景转喻。

(1a) I would like you to close that window.

(1b) Close that window. (Panther&Thornburg, 2003)

(2) A:How did you get to the airport?

B:I stopped a taxi.

2 情景转喻中的事件域

转喻操作是在同一个ICM内源域和目标域之间的映射, 这一点是毋庸置疑的。ICM是一种认知模型, 是人们在认识事体、理解世界过程中所形成的一种相对定性的心智结构 (王寅, 2007:204) 。因此, 转喻的ICM操作是基于人的心智结构的, ICM强调的是人的“认知”。类属ICM是从许多非类属ICM抽象出来的, 非类属ICM是基于人的经验。人的经验最开始是从亲身经历和体验一些“事件”开始的, 只有通过对事件经历和体验, 人才能建立起非类属ICM和类属ICM。但是, 利用ICM对转喻, 尤其是情景转喻进行解释时, 会发现其更强调人的认知, 而非经验的基础——事件本身。

王寅 (2005) 为了加强对转喻机制的解释力, 弥补传统理论分析层面单一、侧重动态场景和主要针对句法的三点不足, 提出了“事件域认知模型” (Event-domain Cognitive Model, 下文简称ECM) 。王寅认为人是以“事件域”为单位来体验和认识世界的, 并将其作为知识块储存于大脑中。一个基本事件域EVENT (简称E) 主要包含两大核心要素:行为 (Action) 和事体 (Being) 。行为包括动态性和静态性行为, 事体包括实体 (人、事物等) 和抽象的概念。一个动作或一个事体可分别带有很多典型的特征性或分类性信息D或C。BA (B) (事体+动作+事体) 是构成一个事件域的基本成分 (当动作没有涉及对象时无第二个B) , 事件域模型由若干小事件构成, 可表述为:EVENT=BA1B+BA2B……BAn B。

笔者认为, ECM对例 (2) 这一类情景转喻的解释力较ICM更清晰直观:两个事体B分别是“我”和“出租车”, 行为A是“拦”, “我拦出租车”是这一小事件BAB激活了整个事件EVENT。

3 情景转喻机制与情景教学

情景教学法是指在教学过程中教师有目的地引入或创设具有一定情绪色彩的以形象为主体的生动具体的场景, 以引起学生一定的态度体验, 从而帮助学生理解教材, 并使学生心理机能得到发展的方法。情景教学法的核心在于激发学生的情感 (米俊魁, 1990) 。

情景转喻中, 低层次情景转喻利用非类属ICM激活语义, 非类属ICM是基于个人经验而确立的, 包括传统框架 (如“丈夫”、“购买”等框架) 、隐喻 (如“人是动物”、“时间是金钱”) 和转喻 (如“乐器代音乐家”) ;高层次情景转喻是基于类属ICM的转喻, 类属ICM包括一些更抽象的框架 (如因果、行为、感知、增益和损益) 、隐喻和转喻, 类属ICM的构建是在众多非类属ICM基础上得出的共同享有的结构 (张辉, 2007) 。

情景教学法的依据主要有三:认识的直观原理、情感和认识活动相互促进的原理和思维科学的相似原理。认识的直观原理认为:“一切知识都是从感官开始的。” (王天一, 1985:130) 转喻认知操作中的非类属ICM和类属ICM最早都是基于人类从感官获取的个人经验和百科知识的;情感和认识活动相互促进的原理认为:个体的情感对认知活动至少有动力、强化、调节三方面的功能, 情景教学法就是要在教学过程中引起学生积极的健康的情感体验。即情感体验与学生ICM的建立能相互促进;思维科学的相似原理 (山西省思维科学学会, 1985:45) 认为:情景教学法使学生大脑中的相似块 (知识单元) 增加, 显潜意识内容丰富, 有助于学生灵感的产生, 也培养了学生相似性思维的能力。情景教学法能丰富学生的经验, 这正是学生建立转喻映射关系的基础。

综上所述, 情景转喻的理解能加深学生对情景的理解, 而情景教学法则通过丰富学生的个人经验和百科知识, 确立学生认知系统中的非类属ICM, 进而构建类属ICM, 有助于学生对教材中情景转喻的理解。因此, 情景转喻认知操作的研究为教材中情景转喻的教学提供了一个崭新的视角, 同时情景教学法运用能促进学生对情景转喻的理解, 两者相辅相成, 相互促进。

4 情景转喻的转喻机制与情景教学

本研究收集了杨立民 (2002) 主编的英语专业本科教材《现代大学英语·精读》 (Contemporary College English) 第1-4册Text A合共60篇课文中的情景转喻。其中低层次情景转喻有224处, 高层次情景转喻有24处。依据册数将教材难度分为四个层次, 统计每个层次中包含情景转喻句子的种类和数量。60篇课文中, 每册各15篇, 各占25%。

根据统计结果, 四册教材中的低层次情景转喻远多于高层次情景转喻, 数量约为其的10倍:因为教材中非文学文体的文章 (如记叙文、议论文、说明文等) 较多, 这些文章通常包含很多情景描述和习语, 当中不少是低层次情景转喻;而教材中文学文体的文章 (如小说、戏剧等) 较少, 这些文章通常包含大量对话, 高层次情景转喻来源于言语行为, 言语行为则来源于对话。两类转喻在四册书中的分布较为平均, 其标准差较小。

4.1 低层次情景转喻的转喻机制

低层次情景转喻是基于非类属ICM进行操作的, 非类属ICM是基于一组相关情景 (situation) 和语境 (context) , 储存与人类大脑的某一领域中所有相关知识的表征。情景是指现实世界中的情形;语境是话语可被理解的一组背景知识, 是一种与储存在长期记忆中信息相关联的心智现象 (Ungerer&Schmid, 1996:45-9) 。

根据对教材中转喻语料的统计和分析, 以“事件域”为分类基础, 我们将教材中的低层次情景转喻归纳为三类: (1) 缺省信息类低层次情景转喻; (2) 习语类低层次情景转喻; (3) 情景推理类低层次情景转喻。其特点分别是:缺省信息类低层次情景转喻中, 源域和目标域往往在同一事件域;习语类低层次情景转喻的源域和目标域会处于不同的事件域中;情景推理类低层次情景转喻的源域和目标域都寓于同一事件域的某一行为中。

经统计, 四册教材合共60篇Text A中, 各类低层次情景转喻数量及比例如下:

根据统计结果, 低层次情景转喻中情景推理类低层次情景转喻数量最多 (占64.3%) , 其次是习语类低层次情景转喻 (占30.8%) , 最少的是缺省信息类低层次情景转喻 (占4.9%) 。

4.1.1 缺省信息类低层次情景转喻

请看教材中的例子:

(3) He reached over and pulled the chain on the bedside lamp. (B2, L5) (1)

例 (3) 与例 (2) 一样, 是一个以“事件域”为体验基础的情景转喻, 并且转喻在同一事件域内操作。分别试用ICM和ECM解释例 (3) :在非类属ICM“关灯”内, “拉床头灯的链子”的动作作为源域, 代目标域“关灯”, 这一非类属ICM是基于人“关灯”的经验, 知道“拉下链子”就可以关灯, 是一个SUBEVENT FOR EVENT (子事件代事件) 的转喻;而依据ECM理论, “关灯”是一个事件域EVENT, “拉下床头灯的链子”是动作链中的中心环节AB来指称整个事件, 像“他伸出手”、“灯熄灭了”这些“关灯”这一事件域中的其它环节, 作为缺省信息, 是不会影响对句子含义的理解的, 因为经验告诉我们, 要去拉链子必须伸出手, 拉下链子后灯自然会熄灭。图2和图3对ICM和ECM解释例 (3) 进行了对比:

转喻的生成是在同一ICM下进行操作的, 生成转喻的关键在于一个整体ICM及其部分的区别。因此, 生成转喻的关系可分为两类: (1) 整体ICM及其部分ICM的关系; (2) 整体ICM中部分ICM之间的关系 (李勇忠、方新柱, 2003) 。由图2可知, “子事件代事件”的转喻关系实际上是一个“部分代整体” (PART FOR WHOLE) 的转喻关系, 因为子事件是事件的一部分, ICM更强调对事件及其内部关系的认知加工。

图3中, 根据ECM, A3B3 (pull the chain) 激活了整个事件域EVENT及动作链中的缺省信息, 这实际上也是一个“部分代整体”的转喻, 缺省信息与转喻机制有着共同的认知基础。根据人们的体验和认知, 动作与个体之间存在规律性的结合, 如“He reached over”、“He pulled the chain”或“The light went out”, 构成一系列BA1B+BA2B……BAn B搭配, 并成为我们脑中的框架知识 (王寅, 2005) 。ECM认为, 转喻是基于对各种“事件域”体验和认知之上形成的, 更强调对认知是基于事件域中的各行为要素和事体要素。

这种缺省信息的低层次情景转喻, 特点是源域和目标域在同一事件域内, 理解的基础是对事件整体及部分的全面体验。只有对整个事件域有全面的体验, 才能对事件域及其内部之间的关系进行认知加工。ECM从事件本身的角度, 与ICM基于不同层次对转喻的认知操作进行解释, 比ICM更加清晰明确。教材中包含大量此类例子, 如例 (4) — (8) 等, 此处不加以赘述。

(4) The band stopped playing, and the curtains opened. (B1, L8)

(5) I never even lifted my foot off the accelerator. (B1, L12)

(6) I may grow old there, and wear the bottoms of my trousers rolled and measure out my life in coffee spoons. (B1, L15)

(7) Soon I saw a small brick cottage that glowed pinkly in the westering sun. (B3, L4)

(8) Then I met Mrs.Mayton, who asked me to help her with the curtain of the landing window. (B4, L2)

4.1.2 习语类低层次情景转喻

许多习语的生成和理解都是转喻为动因的, 其数量与隐喻作为习语的生成动因不分上下 (Goosens, 1990) 。教材中所包含的英语习语多达69条, 习语的理解与教学离不开对转喻操作的理解。如例 (9) 中的习语“slip through one’s fi nger” (从指甲缝中溜掉) , 指的是犯人逃离了法律的制裁:

(9) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

该转喻中的源域“从指甲缝中溜掉”和目标域“犯人逃离法律制裁”分别属于两个不同的“事件域”:“用手抓 (某物) ” (GRAB HOLD OF STH.) 和“庭审” (COURT TRIAL) ;但它们仍然处于同一个基于经验的非类属ICM中, 即传统框架“滑脱” (SLIP) :

在非类属ICM“滑脱”的框架下, 源域和目标域之间具有邻近性, 情景“抓不住某样东西, 使其从手指缝滑脱”与情景“某人脱离了法律的制裁”之间的转喻映射, 是靠“滑脱”的经验建立的。这类非类属ICM的建立是跨事件域的, 是多个事件经验的结合, 比4.2.1所提到的缺省信息非类属ICM的建立稍微复杂, 但没有抽象到类属ICM的高度, 形成经验格式塔。从图4可见, 这类转喻是一个整体ICM下, “部分代部分” (PART FOR PART) 的转喻。图5则突显了在ECM下, 例 (9) 一类转喻跨事件域的特点。在两个系列的动作链中, 其中一个动作链的某个行为指代另一个动作链的某个行为。

笔者认为, 这一类转喻的认知操作离不开将其定义为“转喻”的ICM, 即:转喻是在同一ICM下操作的。只有明确了转喻在哪一个非类属ICM下操作, 才有可能找出其源于和目标域以及它们之间的转喻映射关系, ICM企图从认知层面上建立起两者间的联系。但是, 对于这种跨事件域的习语类低层次情景转喻, 事件域之间的细微联系正是建立起转喻联系的关键:如例 (9) , 尽管“事件域1:用手抓 (某物) ”和“事件域2:庭审”并无任何邻近性, 但是它们各自中某两个行为之间的邻近性正是建立转喻映射关系的关键。ECM则从客观事物间联系的层面上建立起两者间的联系。因此, 这一类的转喻操作需要ICM与ECM相结合, 以ICM为主, ECM为辅。两者的结合能使客观事物间的联系在人的认知层面上更加清晰地呈现。教材中还有大量的习语类低层次情景转喻的例子, 如例 (10) — (14) , 此处不一一罗列。

(10) And then, in the blink of an eye, the exhaust plume seemed to balloon outward, to somehow thicken. (B2, L14)

(11) “He's got to burn and you let him slip through our fi ngers!” (B3, L6)

(12) All work and no play makes Jack a dull boy. (B3, L12)

(13) Political and religious systems, social customs, loyalties and traditions, they all came tumbling down like so many rotten apples off a tree. (B4, L1)

(14) It didn't matter to him, either, but he was as polite as he was pale, and he always did his best to keep any ball rolling. (B4, L2)

4.1.3 情景推理类低层次情景转喻

这类转喻往往要结合语境进行推理, 试看下面两个例子:

(15) Some of the children burst into tears. (B1, L1)

(16) I stared out the window, tears stinging my eyes. (B3, L4)

例 (15) 中“burst into tears (嚎啕大哭) ”和例 (16) 中“tears stinging my eyes (眼泪湿润了我的双眼) ”都是作为源域指代一种“不愉快、不开心”的气氛或心情。结合上下文, 例 (15) 中的孩子们是因为要上学, 要离开家里, 所以伤心得“嚎啕大哭”;而例 (16) 中, 作者在儿时结识的忘年之交突然离世, 思念与忧伤使他的“眼泪湿润了双眼”。图6为两个例子中的转喻“UNHAPPY/SAD (不开心/伤心) ”非类属ICM下进行操作:

时间、空间、颜色、温度、感知、活动、情感等基本认知模型都属于非类属ICM。“不开心/伤心”属于情感类的非类属ICM, 基于人自身对情感的经历和感受所建立起来的, 是转喻的目标域;如图6, “嚎啕大哭”、“眼泪湿润了双眼”、“沉默寡言”、“性情暴戾”等由于伤心而表现出来的行为, 作为源域, 代替目标域, 是“部分代整体”的转喻。Croft (1993) 认为转喻是在同一ICM下, 语用者根据交际需要并遵循文化模式, 用一个认知域去激活或凸显另一认知域的概念加工过程。对于例 (15) 和 (16) , 次域“嚎啕大哭”和“眼泪润湿了双眼”的行为比矩阵域“不开心/伤心”更加凸显, “人不开心时就会哭”似乎已经是常识, 人们从更加凸显的“哭”这一行为中就能推理出“不开心”的心情或气氛, 这两个都是源域寓于目标域的转喻。因此Croft认为转喻运作实际是次域与矩阵域之间的相互凸显 (highlight) , 这与Lakoff的ICM理论并不矛盾, 只是从百科知识的角度对ICM进行了补充。

上文曾提到情景推理类的低层次情景转喻要结合语境进行推理。如上两个例子中, 若不结合上下文语境, 我们将无法判断文中“哭”和“流眼泪”的行为是基于何种情感:有可能是“喜极而泣”, 或“感动涕零”。情景推理对理解这类情景转喻十分重要, 因此也更加强调了ICM在认知层面上操作的重要性。这类转喻的理解已经超脱体验的事件本身, 需要抽象到认知层面上, 但情感一类的非类属ICM只是基于对带有这种情感的诸多事件的体验, 仍然是建立在个人经验之上, 没有形成格式塔, 即类属ICM。类属ICM是建立在许多非类属ICM之上的具有格式塔性质的复杂认知模型 (Lakoff, 1987:68) 。

而ECM似乎无法对此类转喻机制进行解释:尽管王寅 (2005) 提出了在事件域中的动作或事体下可分别带有典型特征D和分类信息C。但这些特征信息仅在语言层面上对静态事体的命名作出了解释和从词汇学的角度解释了词义的变化。但对于这类情景转喻, 事件域的拆解对转喻机制的理解并无意义:如将例 (16) 的事件域:“我哭了”按照ECM拆解成一系列动作链:我来到窗边+我盯着窗外+我想起了她 (逝去的朋友) +眼泪湿润了我的双眼+眼泪夺眶而出+……, 此处缺失了目标域:“不开心/伤心”的心情。

笔者认为, 这类转喻需要在认知层面上进行解释, 而非事件本身。教材中其它例子如 (17) — (22) 此处不加以解释。

(17) “But that doesn't seem fair, ”the boy said, his voice breaking. (B1, L4)

(18) For example, when I was working with a young college student, he bounced into my offi ce once with a smile on his face and excitement in his voice. (B3, L1)

(19) He nodded yes, and I gave the student almost full credit. (B1, L5)

(20) It comes of being surrounded by people who nod at him all day at work. (B4, L5)

(21) He prefers us all to nod at home, too. (B4, L5)

(22) She was watching him and her eyes were bright. (B2, L5)

4.2 低层次情景转喻对情景教学的启示

在教学实践中, 有多种方法模拟教学所需情景:凡是具有形象思维、语言描述、出示图表、演示教具、模拟声腔、特殊环境的布置、课堂情景的利用等, 都属于模拟情景的范围 (邹海, 2005) 。如通过展示多媒体、图画、实物、动作、手势等, 或进行小组对话、任务或游戏等, 都可以实现情景的创设。

个人经验是建立非类属ICM和理解低层次情景转喻的基础, 每个人对不同事件的经历和体验都有所差异, 也非一朝一夕能形成。如对例 (3) 句子中缺省信息的情景模拟, 教师可通过拿出一盏链式开关的台灯进行实物演示, 也可以通过播放某段包含该情节的电影片段进行多媒体演示;对例 (9) 一类习语转喻的情景创设, 教师可在课堂上对“抓不住某物”这一情景进行动作演示, 并且使用多媒体播放庭审片段, 又或者可以在课堂上进行模拟法庭的游戏等;例 (15) 、 (16) 一类涉及到情景推理的转喻情景, 教师可通过自由发言、小组讨论等方式, 让学生谈及自己的经历和感受, 如针对例 (15) 、 (16) , 教师可在一个轻松的气氛下引导学生谈论其不开心的经历, 他们面对这些不开心的情绪有什么反应等。

通过不同的方法创设情景, 可以使学生对需要理解的情景有更直观的理解, 丰富学生的经验。但需要注意的是, 在实际的教学过程中, 资源与时间有限, 教学效果和效率仍然需要被放在首位。如教师是否真的需要花上5-10分钟向学生演示拉下一盏灯的开关后灯会熄灭的情景?寻找这样古老的台灯作为教具是否实际?即使在课堂上模拟了这一情景, 其教学效果是否比直接用语言向学生阐述情景好?笔者认为个人经验的积累主要来源于生活而非课堂, 如何做到在有限的教学条件下使教学效果最大化, 仍需要深入讨论, 本文不作探讨。

4.3 高层次情景转喻的转喻机制

学界一直以来对低层次情景转喻的研究甚少, 大部分的转喻研究都集中在概念转喻 (低层次命题转喻) 和高层次转喻上 (张辉, 2007;张辉、孙明智, 2005;李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) 。Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 用高层次情景转喻对间接言语行为和一些语法构式的意义获得进行解释, 他们认为Panther&Thornburg (1998) 使用场境 (scenario) 理论所解释的间接言语行为中的转喻, 即言外转喻, 属于高层次情景转喻。因此, 从语用推理的角度出发, 言外转喻属于高层次情景转喻, 可用场境理论对间接言语行为的转喻进行解释;从语言结构的角度出发, “What’s N?”和“What is X doing Y?”两类What疑问句构式中的言语行为转喻, 也属于高层次情景转喻。实际上, 后者只是前者在语言结构上的特例, 两者并非平行互斥的关系。上文根据“事件域”对低层次情景转喻进行了分类, 但由于所有的间接言语行为都发生在同一个事件域的言语行为中, 并没有分类的必要。

综上, 从语用推理和事件域的角度出发, 本文不将高层次情景转喻进行分类讨论, 认为高层次情景转喻即言外转喻, 高层次情景转喻的特点是一种言语行为间接地代替另一种言语行为。

高层次情景转喻是基于类属ICM进行操作的。为了诠释间接言语行为, Panther&Thornburg (1997) 提出了言语行为场境 (speech act scenarios) , 该场境不仅包含了场境本身, 还包含了场境的前提、结果和后果。如请求 (requests) 场境中包含了以下四部分: (1) 场境“前” (BEFORE) :听话人能做A。说话人想要听话人做A; (2) 场境“核心” (CORE) :说话人向听话人 (或多或少) 施加做A的义务; (3) 场境“结果” (RESULT) :听话人有义务做A; (5) 场境“后” (AFTER) :听话人将会做A。这一场境的不同部分可代替整个场境, 形成言外转喻。Ruiz de Mendoza等 (2004;2002) 在转喻场境推理模式的基础上增加了10个语用参数: (1) 损益/增益; (2) 选择性; (3) 权利; (4) 礼貌常规; (5) 施事类型; (6) 言语行为的时间; (7) 说话人的意愿程度; (8) 听话人的意愿程度; (9) 缓和程度; (10) 社会距离程度, 形成言外ICM, 对言外转喻具有更强的解释力 (张辉, 2007) 。

四册教材中共有24个高层次情景转喻, 请看其中例子:

(23) When Dr.David Fisher arrived, Katie looked him in the eye:“Can you save my leg?” (B2, L11)

这个言外转喻的源域是“场境前:说话人 (Katie) 想听话人 (Dr.David Fisher) 保住她的腿”, 目标域是整个请求场境 (request scenario) :“说话人请求听话人保住她的腿”。这是一个“请求”言语行为, 增益/损益、可选择性和权势关系对该例子的语用推理起了关键的作用:对说话人是增益的而对说话人无利益增损;听话人的可选择性小, 一般情况下“请求”言语行为听话人的可选择性都相对较大, 但鉴于听话人是医生, 这一社会角色就限定了救死扶伤是听话人的义务;权势关系在该例子中关系不大, 因为听话人与说话人的权势关系是平等的。加入了语用参数的言外ICM的场境理论的基础上对言外转喻的转喻机制有更好的解释。

王寅 (2005) 提出ECM理论时, 认为ECM与Panther&Thornburg (1997) 的场境理论中的三时段分析法相同, 也能很好地解释间接言语行为。但笔者认为, 有必要区分“场境 (scenario) ”和“事件 (event) ”两个概念:在ECM的事件域中, 动作链中的每个行为在客观实际上都是有发生的;而场境理论中, 每一部分的发生并非客观绝对的, 它的发生存在于人的认知层面上, 要求听话人在特定文化背景下进行语用推理, 并且在主观上愿意执行说话人的请求, 说话人并没必要也不可能把请求场境的每一部分都通过语言进行表征。例 (23) 中若该医生只是规约性地回答了“Yes, I can.”而不付诸行动, 那么就导致了语用失误;若医生不懂说话人的语言, 那么请求场境在场境“前”部分发生后就停止了;说话人也不会说:“You can save my leg.I put you under strongobligation to save my leg.You should save my leg.You will save my leg.”

间接言语行为的转喻解释必须从语用推理的角度出发, 事件本身对语用推理意义不大:“Will you close the window?”这样的请求言语行为无论是发生在“上课”、“在卧室学习”或“在办公室开会”的事件域里, 无论它前后的行为是什么, 对理解这句话表达“关窗”的请求影响不大。因此, 对于言外转喻的转喻机制, 基于场境理论的言外ICM具有更强的解释力, ECM对这类转喻解释力不强。

经统计, 课文中的高层次情景转喻的数量远少于低层次情景转喻, 如例 (24) — (31) :

(24) (To No.4) Maybe you can tell us. (B3, L6)

(25) Would it be too much to ask you to consider my nephew a miscreant for the next hour while you drive him as far as the Marnay crossroads? (B4, L11)

(26) I have asked to see monsieur's papers, and the matter will not be fi nished until I have seen them. (B4, L11)

(27) “Will you stop interrupting?”shouted the old woman. (B4, L2)

(28) Will you kindly explain that to me if you can. (B4, L2)

(29) Madame (rising) :I must consult my list of addresses. (Pausing) What was your service?Stranger:Army. (B4, L11)

(30) “Max, ”he wheezed, “you gave me quite a start.I thought you were in Berlin.What are you doing in my room?” (B1, L11)

(31) No.3:What are you trying to give us here?The kid yelled it out at the top of his lungs.Anybody says a thing like that, the way he did, he means it! (B3, L6)

值得一提的是, 例 (29) — (31) 这类What疑问构式的转喻, 仍属于言外转喻, 利用ICM对其转喻机制进行解释更趋合理:如例 (29) 中的源域service是一个类属词, 代其特例“army service (服兵役) ”, 属于类属代特例 (GENERIC FOR SPECIFIC) 的转喻;又如例 (30) 、 (31) , Ruiz de Mendoza&Díez (2001) 认为“What is X doing Y?”构式的语义价值可用双转喻进行解释: (1) 行动代结果。属于目标域寓于源域的转喻类型, 源域是一个类属行动ICM, “doing”是该构式必不可少的成分, 用于激活行动ICM。 (2) 结果代请求。在很多语境下, “What is X doing Y?”构式常被理解成改变不利于说话人状态的请求, 这一操作根据类属行动ICM的 (c) 部分完成, 行动结果不利, 就应尽力改变这种状况, 从行动结果映射到请求场境。本文的意义在于从事件域的角度确定高层次情景转喻的转喻机制应为ICM而非ECM, ICM的具体认知操作已有大量研究 (李勇忠, 2005;陈香兰, 2008) , 本文不加以赘述。

4.4 高层次情景转喻对情景教学的启示

ICM对高层次情景转喻的转喻机制具有更强的解释力。类属ICM的建立在许多非类属ICM之上的一种复杂的、整合的格式塔。在教学实践中, 从认知层面帮助学生建立类属ICM显得尤为重要。类属ICM的建立是困难的, 需要对许多非类属ICM进行概括、抽象、统一, 这就更需要教师的帮助和指导。

为言语行为转喻的理解创设情景, 在教学实践中更为可行。教师可让学生进行小组讨论、小组对话甚至表演话剧的形式, 让学生对课文中的间接言语行为进行演绎, 更具有直观性。如对上述例 (23) 的课文进行话剧表演:当扮演Katie的学生说出例 (23) 的请求后, 扮演Dr.Fisher的学生立刻模拟对其进行手术的过程, 在场的学生对整个请求场境就有了直观的认识。合理运用情景教学法, 从认知层面促进学生格式塔的建立, 能够加深学生对课文的理解, 提高教学效果。

5 结语

本研究得出的结论是: (1) 教材中低层次情景转喻的数量远多于高层次情景转喻:低层次情景转喻中情景推理类转喻最多, 缺省信息类转喻最少; (2) 以情景转喻的事件域为分类依据, 可将低层次情景转喻分为缺省信息类低层次情景转喻、习语类低层次情景转喻以及情景推理类低层次情景转喻; (3) ECM对强调“事件域”为体验基础的缺省信息类低层次情景转喻比ICM具有更强解释力; (4) ICM与ECM相结合可更好地解释习语类低层次情景转喻; (5) ICM对其它基于认知推理的情景转喻仍具有较强的解释力; (6) 情景教学法更有利于学生理解高层次情景转喻, 对低层次情景转喻的理解更依赖学生在课余时间丰富其个人经验。 (7) ECM以对“事件域“的体验和认知作为生成转喻的基础, 从一个更本质更客观的体验角度为转喻机制的理解提供了一个新的视角。但是, 转喻的生成和理解更多地依赖于人的主观能动性及其识解事体的认知能力, 没有人的认知, 事件就只能停留在客观层面, 无法上升到转喻层面。因此, 笔者认为ICM对情景转喻仍具有较强的解释力, ECM的补充使其更加完善, 但不可能完全取代ICM。 (8) 情景转喻的转喻机制研究为情景教学法在课堂实践上的运用带来了启示, 情景教学对情景转喻的理解大有裨益, 两者相辅相成。

情景教学法浅议 篇3

【关键词】 小学英语；情景；情景教学

《义务教育小学英语新课程标准》指出：小学英语教学的目的是激发学生学习英语的兴趣和培养学习能力，使学生敢于大胆开口，获得一些英语的感性认识，打下较好的语言基础，养成良好的学习习惯，为进一步学习英语奠定基础。建构主义认为，知识主要不是通过教师教会，而是学习者在一定的社会文化背景和情景下利用必要的学习资源，通过与他人（教师和学习伙伴）的协调、交流、合作，同时加以意义建构主动获得的。如果学习者不知道如何运用所学新知，就说明他实际上还没有真正学会。因此，建构主义思想的教学观强调教师提供资源，创设情景，引导学生主动参与学习，自主进行探究学习和合作活动，以实现意义上的建构，真正达到知识的内化。 

由此可见，要使小学生能够在40分钟的英语课堂学习中保持良好的学习状态并进行有效地学习，教师必须根据不同的教学内容创设各种情景，做到教学情景化（即情景教学）。以下，笔者将从情景教学法的定义，情景教学法在课堂教学过程中的具体操作，及情景教学法的意义等方面进行探讨。 

一、情景教学法的定义 

情景，即：（具体场合的）情形、景象。笔者认为：所谓的情景教学就是教师在教学过程中通过不同方式再现会话等场景，并通过教师本人的语言、动作、表情等传递给学生，使学生尽情地在情景中进行语言表达，这使整个课堂教学处于一种振奋且又和谐、统一的情感氛围中，从而以情激情，以情激趣，以情促知，以情育人，最终达到激发学生学习兴趣的目的。在实践探索中，它十分重视为学生创设更有趣、更贴近生活的交流情景。 

二、情景教学法在课堂教学过程中的具体操作 

1、热身情景，复旧引新 

热身活动是一堂课的开端，可以活跃课堂氛围，同时复习旧知，从而为新课作铺垫。它的设计好坏直接影响着一堂课能否顺利进行。因此，创设良好的热身情景，快速把学生带入英语学习的氛围中显得十分重要。 

例如：PEP Book8 Unit4 My Holiday Part A Let’s learn 新课导入部分，教师通过一幅幅图片及录音展示自己的一天：This is my day. 7:30 a.m. Play basketball; 9:00 a.m. Clean the car; 10:00 a.m. learn English; Lunch time: eat good food; 1:15p.m. wash the clothes; 3:30p.m. watch TV. 这是教师周末所做之事，既真实贴近生活，又为学生提供了一定的语言知识。在接下来的新授句型环节中学生有话可说且能说：What did Miss Xu do yesterday? Miss Xu. 学生看图片组织已知语言知识，很容易进行输出，同时教师的一天对学生来说很有新鲜感，他们有这个欲望了解并说一说。这为后面的单词新授环节做了良好的铺垫，学生有这个语言知识基础及良好的学习情绪去学习新知。这样的情景导入为一堂课的顺利开展发挥了其特有的功效。 

2、情景再现，呈现新知 

新授环节是一堂课的重头戏，如何引发学生的求知欲望，激发其学习兴趣，全身心地投入到新知的学习当中去，是重中之重。 

例如：PEP Book1 Unit5 Part B Let’s learn. 本课是词汇课，教师利用多媒体课件创设了KFC的场景图，学生分别在点或品尝自己所喜欢的食物，教师引导学生说一说自己的喜好：I like. (hamburger, hot dog, chicken…) KFC是学生熟悉且喜欢的地方，在这样的情景中，他们都争着抢着想要说一说。因此，对接下来的饮料类的单词的学习他们已有了一定的思想准备，并且也有着挑战新知的情感需要，这样的情景设计对新知的学习产生了极大的辅助功效。 

3、情景交流，巩固新知，拓展思維 

操练巩固环节是一堂课的提升，学生在运用语言的过程中把所学新知转化为自己的语言，这展示了学生这堂课的学习成效。 

例如：PEP Book2 Unit2 My Family Part A Let’s talk. 在巩固环节，教师先利用课件让学生观看May’s Family的动画，之后，学生根据教师提供的图片说一说May’s Family: She’s May’s. (mother, grandma, sister) He’s May’s. (father, grandpa, brother) 有了这样的情景铺垫，接下来的Show Time 环节才有可能进行。学生根据已学语言新知及自身的语言储备，能够现场作一个报告，介绍自己的family，这既有语言基础，又有真实的生活资源，同时又有一定的情感后盾，因为是自己的家人，学生更有欲望来说说，这既激发了其学习需要又满足了其情感需求，可谓益处多多。 

三、情景教学法的意义 

情景教学法符合小学生学习外语的规律及特性。小学生的年龄大约在6-12岁之间，其特点是：好奇心强，求新，求趣，善于模仿，敢于表现，但又好动，注意力不集中，缺乏完全独立学习的能力，这就离不开教师的指引。因此，教师为他们创设一定的情景来帮助其学习语言是很有必要的。 

我们的学生，尤其是农村学生学习外语的主要途径是英语课堂。在情景教学法的课堂教学过程中，教师给学生提供足够的操练英语的机会，在真实或模拟真实的情景中培养学生运用英语的能力。同时情境教学法的教学形式生动多样：对话、表演、唱歌、游戏等，让学生处于良好的学习环境之中，让学生真正地去学习、理解、感知，使课堂真正成为学生习得第二语言的场所。 

结语：兴趣是最好的老师，是一切成功的起点。小学英语教学就应创设栩栩如生的情景，让学生进行充分的语言交际。作为英语教师，应尽量开展创造性的教学，尤其是创设“开放性”的教学情景，给学生自由的时间与空间，让其自由建构知识，感知语言学习的魅力，从而不断提高其英语表达能力，促使其英语学习的可持续发展。

情景教学法教学设计 篇4

上传: 陈颖

更新时间：2012-5-17 14:48:48

一、案例背景

1、使用教材：电子工业出版社初中信息技术（每二册）

2、教学内容：第一单元第2节

3、课时安排：1课时

4、教学环境：多媒体

5、课前准备：计算机各部件图片

二、教学设计

1、目标分析：

（1）、知识与技能：

①、掌握计算机系统得基本组成；

②、了解计算机的工作原理。

（2）、过程与方法：

通过展示计算机的各部分组成，使学生对计算机有一个初步的认识，培养学生爱护计算机的良好习惯。

（3）、情感态度价值观：

激发学生的创造热情，增强勇于实践的创新精神。

2、教学重点、难点：

（1）、教学重点：

①、计算机硬件软件的分类；

②、计算机的工作原理。

（2）、教学难点：

计算机的工作原理。

3、内容分析：

本节课是电子工业出版社初中信息技术第二册第一单元第二课的内容。本课主要包括计算机系统组成和计算机处理信息的过程。本节课展示计算机的各部分组成，学生通过感悟计算机并不神秘，它只是在执行人们编制的各种程序。

4、学生分析：

学生通过小学的学习及第一课的学习，对计算机的有了初步的认识，但对计算机的内部结构还不太了解。本文通过情景教学法，揭示计算机的各部分组成，学生必来对计算机的有极大的兴趣。

5、教学策略分析：

本文首先采用任务驱动法，设置本节课的教学任务；然后通过情景教学法，通过演示计算机各部件的图片，展示计算机的组成。

三、教学过程

（一）、创设情景、导入新课

（1）、导入新课（认识计算机）。提出问题：在我们的学习和生活中，哪些地方用到了计算机？

设计意图：引导学生积极思考，激发学生的学习兴趣。

（2）、总结“我们的身边到处是计算机”，设计意图：导入新课。

（二）、任务驱动、情景教学

（1）、出示本节课教学任务

①、计算机系统的组成；

②、计算机硬件的组成；

③、计算机软件的组成；

④、计算机工作原理。

设计意图：采用任务驱动法，展示本节课的教学任务。

（2）、学生自主学习，如遇到问题先记录下来，让学生带着问题参与学习。

设计意图：培养学生的自主学习能力，带着问题学习有利于师生互动，活跃课堂气氛。

（3）、教师通过情景教学法展示计算机的部件，同时解答学生的疑问。

设计意图：通过情景教学法，可以加深学生的记忆；解答学生的疑问可以加深师生的了解，培养师生的感情。

（4）、在学生对计算机有了一个感性的基础上，简单介绍一下计算机的工作原理。

设计意图：知识的迁移，更有利于学生的学习。

（三）、总结归纳，体验成功

（1）、交流学习心得，各自说说本节课学了哪些内容？

（2）、教师帮助学生梳理知识，归纳总结。

（3）、设疑，为后续学习打下基础。

设计意图：使学生能够在本节课后能自主思考做到知识的迁移；激发学生再学习的乐情。

四、教学反思

情景教学 篇5

摘要：随着新课程的改革，对教育教学要求的提高，一些新的教学问题出现在我们眼前。就课堂教学这一块，我们展开了深入的探讨。众所周知，在教学实践中越来越感受到了优化教学情境对于从事教学活动的重要性，越来越感受用心创设教学情境的重要作用。因此，也就带来了我们对“如何在教学中创造乐学情境，引导学生质疑”这一问题的思考与探究。

关键词：乐学

创设情境

质疑

价值

心理学认为情境对人体有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会学意义的具体环境。情境是以直观的方式再现书本知识中实际事物的相关背景。它解决的是学生认识过程中的形象与抽象、实际与理论、感性与理性、旧知与新知、背景与知识以及问题与思维的关系的矛盾。

因此，我们一起探究了“如何在教学中创造乐学情境”这一问题。“乐学”亦就是乐于学习，从学习中寻找到乐趣。兴趣是激发学生主动学习的原动力，情境则是兴趣产生的基本因素，兴趣只能在一定情境中产生。

随着新课程改革实验的逐步深入，课堂教学问题突显，就当前小学数学课堂教学主要存在的问题中就有情境创设不恰当。

关于“创设情境”，有些课只是为了激发学生的学习兴趣而创设情境，与本节课所学内容关系不大；有些课虽然可激发学生的学习兴趣，但没有富有思考性的问题或可以提出的问题太多，利用价值不大；有些干脆就是把课本情境图片做成课件，费力、费时而效果不大。

数学课上的情境创设应该为学生学习服务，既要有趣又要有数学价值，并与本节课密切相关，还要有利于激起学生的疑问，能从中提出本节课要探索的数学问题，学生提出问题后，组织学生探索这个问题，从而进入探究过程。

创设有价值的教学情境能激起学生的热情，唤起学生的求知欲，促进他们的学习。此外教学情境的创设要符合不同年龄段学生的心理特点和认知规律，要根据不同的教学内容有所变化。

在研究中，我们没有特别针对某一年级的学生，而是提出创造的乐学情境能适用于3-6年级的学生，使不同年级的学生表现出不同的感受。

实验开始，首先，运用某一位教师的单独的智慧，备课，做课件。这堂课是抽取了五年级的学生上课。对于五年级的学生，在注意力方面，学生的有意注意逐步发展并占主导地位，注意的集中性、稳定性、注意的广度、注意的分配、转移等方面都较低年级学生有不同程度的发展。在记忆方面，有意记忆逐步发展并占主导地位，抽象记忆有所发展，但具体形象记忆的作用仍非常明显。在思维方面，学生逐步学会分出概念中本质与非本质，主要与次要的内容，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证，但他们的思维活动仍然具有很大成分的具体形象色彩。所以整堂课下来，效果不错，学生也挺配合。但仔细研究，我们发现在乐学上似乎 还是不到位。

实验表明创造情境不难，但如何创造出有价值，又带乐趣的情境，还是需要费工夫的。我们究其原因发现：

1.创设情境要恰到好处，不能整堂课贯穿到底。如若随意创设情境，不但不能提高学生的积极性，反而使学生产生厌烦感，而导致教学效果下降。然而，情境提出适时，则会引起学生注意，顿时产生思考，讨论与联想，进而产生质疑，这也就达到了情境的作用。

2.要带有生活性，与生活相关，让学生发现所学知识与生活的联系，有去了解，探究的价值。世界万物无疑不是相联系的，一旦学生运用所学的知识去解决了自然界的问题，他们会有些许的成就感，会感叹知识的神秘与奥妙，他们也就会更加投入与学习当中。这也就找到了学习的乐趣，有了乐趣自然会感觉学习轻松了许多。

3.情境创设要体现学科特色，紧扣教学内容，凸现学习重点，这样的情境才能说明学科知识在实际生活中的价值，帮助学生了解其内涵。一味的讲究创设情境，却忽视了教学内容，这样创设情境既失去了他原本的效果，又达不到让学生学习新知的目的。

4.能有效的引发学生思考，创造的情境要具有目的性，新颖性。在情境的创设中，我们一定要带着目的性去找寻，只有明确我们需要达到的目的，才能围绕这一目的去思考，去创设；当然创设需要探究，不能随意，但凡新颖的事物才能激发学生的好奇心，从而满足他们的好奇心。

5.形象的情境更适合学生。试想想，情境是可见的，实际的，那样学生能直观的感受，由此帮助他们联想，掌握更多，更丰富的知识。

6.乐学以至于质疑，所以我们提供的情境必须具备问题性，能引导学生产生质疑，这样以学生为主，我们为辅的带领学生去解决问题。

通过实验的讨论，我们重新出发，再以此课题备课。抓住之前提出的这些问题进行改造，结果出乎意料。整堂课重点突出，学生积极参与，真正达到了学生乐于其中，学于其中。

什么是情景教学 篇6

创设情景，因其特有的学习气氛，生动的教学情景，成为激发和吸引学生主动参与探究学习的一种行之有效的教学方法。心理学研究表明，学生情感的引发和兴趣的产生，往往与一定的情景有关，而生动感人的情景就能增强学生的内心体验，引起学生的愉快情绪和探索兴趣，有助于启迪学生积极主动地去思考问题，所以情景的暗示激励也成为众多教育者探讨的主题，不断运用图画幻灯、录音、多媒体等教具和手段，来创设具体的教学情景，渲染课堂气氛，使学生很快进入探究学习的最佳状态，如果在设疑中运用得当，一定能取得”润抑无声”、事半功倍的效果。

要提高学生的学习兴趣，在用以前我们学习过的各种教学方法时，情景教学运用得恰当会更好的提高教学。

“情景教学法”是教师根据所要进行的教学内容，通过用文字、图片、动画，配上声音等，描绘合适的情景，创设出形象逼真的情景，使学生如闻其声，如见其人，仿佛置身其间，如临其境；师生就在此情此景之中进行着的一种情景交融的教学活动。因此，“情景教学”对培养学生情感，启迪思维，发展想象等方面确有独到之处，起到传统的教学方法所不能起到的作用。

创设情境的方式很多，根据情境的展示形式，可分为：真实再现情境，虚拟情境，物理模型情景，实验情境，协作情境等。

教学中，师生互动是新教学理念之一，是调动学生学习积极性和兴趣的有利手段。师生互动的教学情境的创设：依据学习内容积极创设情境如创设问题情境，鼓励质疑问难；创设实验探究活动情景，使学生进行探究学习，培养实践能力；创设实验设计情境，鼓励求异创新思维和严谨的科学思维；创设研究性学习情境，养成自主学习、学会学习的意识和能力，培养学生搜集信息、处理信息获取新知识的能力；创设讨论情境，同学小组合作互相交流和总结规律，培养合作学习意识等。

我们在教学中可以发现，现在的教材中常用情景进行引入，常常在章节前用“想想做做”来处理。比如：《流体压强与流速的关系》中，想想议议中“硬币„跳高‟ 比赛”，就是通过学生动手的情景，让学生在实验过程中发现问题，然后更有兴趣进行探究实验的过程。这种教学中，学生兴趣不是来是老师的强求，而是通过学生的动手，激发学生的学习兴趣。在九年级第十七章第二节核能讲解，新课引入可以用我国第一颗原子弹爆炸的录像进行，这样既培养了学生的爱国精神，又调动了学生学习的积极性。很快就可以让学生进入学习的角色，再引导学生按你的设计进行教学。

如何创设情景

在教学中创设情景方式和情形各不同，但我只是从一些最简单的入手，为提高学生的学习兴趣着手，介绍几个常见的地方运用情景创设。

一、课堂教学中新课引入时的创设情景

教学情景创设不仅要完成旧的教学模式中的引入课的任务，更主要的是要调学生的积极性，激发学生的求知欲和强烈的学习动机伴随学习兴趣形成的，在情感状态中反映出来的。因而教学的技巧就是要巧妙创设情景以启迪学生的心灵，点燃其思维的火花，激发学生的情感、兴趣和意志，使学生的认识活动成为一种乐趣，成为精神上的需要。使学生能长期保持对物理学习的兴趣，使学生在教学过程中感到轻松愉快，对所学的知识能举一反三，灵活应用。变“难”学为“好”学“想”学。

创设教学情景的关键在于找准切入点。也就是要找准最易引起学生好奇，学生最感兴趣的问题，找准了切入点，才能有效地激发学生学习的心趣，使他们产生强烈的求知欲和学习的动机，我在物理教学中常用的创设情景的方法主要有：

1、创设问题的情景

宋朝教育家张载说过：“学则须疑”，带着疑问去学习，“疑”是学习的开端、思维动。

例如：讲杠杆时，创设如下教学情景：根据我们日常生活的经验，我独自一人能把和我一样重的大石头撬起吗？这时学生会回答“能”，那就请个同学模拟一下教师用硬棒撬动大石头的情境。然后再问：老师能不能用一根硬棒把地球托起来呢？这时学生就会产生很大的疑虑，地球那么大，怎么撬得起呢？这时要肯定地告诉学生：只要条件许可，一定能。学生就会想：老师需要的条件是什么呢？这时再引如课题：杠杆。

创设问题情景时应注意要以学生的现有知识和经验为基础。否者难以引起学生的心趣。

2、运用实验创设情景 这种方法较为直观，也很容易引起学生的心趣。例如在讲述初中物态变化中的汽化现象时，教师可用手沾水在黑板上写字，过一会儿字迹没有了；讲压强时，叫两同学上台演示按图钉到木板上的游戏，提供的器材：相同的木板，不同的图钉（一类有钉尖的，另一类去掉钉尖）；力气相差不是很大的同学上台进行实验操作。然后再请所有同学把铅笔拿出来，把尖端和平端分别抵在两个手指间，用力挤压，两手指疼痛程度不同，使他们联想到压力产生的作用效果可能与受力面积有关后，再由老师讲解，这样就比刚上课就直入主题好多了；讲浮力时，先用弹秤称出重力相等的铁块和铁盒的重力，并强调它们的重力相等，都是铁做的。然后先把铁块放入水中，结果铁块下沉，再问：若把铁盒放入水中会怎样？学生会产生争议，然后再做实验，这样既加深了印象又引起了学生的兴趣，实现使学生注意力的集中，激发了学生的学习动机。

运用实验创设情景应注意，实验应简单精练，直接。有新奇感。实验过繁，反而会使学生不知师所云。

二、科学探究中引入情景进行教学

科学探究中，创设情景，引导学生提出问题、进行猜想并设计实验进行探究；这样，学生通过情景找到研究的问题，通过实验验证或发现物理规律。因此，情景的创设在探究实验中特别重要。

1、创设实验情景 激发探究

“学源于思”，常有思考，多提问题，才有探究创新。在教学过程中，巧妙地设置疑问，将会极大地激发学生的好奇心，激起他们内在的学习动机和探究欲望，在探究中获得成功的体验，从而树立学习的自信。

例如，在大气压强的新课引入时，用两支不同的大小的（相差不是很大的）试管，大试管装满水，然后将稍小的试管底放入大试管口，并稍压进一些，然后倒转过来，发现小试管不掉下来，反而随着水向下流出时向上升起来。实验中，学生会有很深的印象。然后让学生进行猜想，并设计相关的实验进行探究，充分调动学生的学习热情。

在“物体内能的变化”的教学中有个演示实验，压缩厚玻璃筒中的空气，使空气内能增加，温度升高，从而使筒内易燃物着火。实验中明亮的火花给学生以深刻的印象，然而实验过后，不少学生提出：实验的研究对象是什么？压缩时筒内空气的温度到底是否变化？如何判断它是否变化？实验的目的是什么？特别是在没有判断出筒内空气的温度是否变化而事先就放入易燃物来显示气温的升高，似乎不符合科学的探究过程。我们改变教材一举成功的做法，实验时在厚玻璃筒内先不放易燃物，压缩筒内的空气，要求学生仔细观察筒内空气的内能有无增加，这时，学生感到困惑了，空气内能增加与否怎能看得见？此时便可自然地引出一个实验设计时的问题情境，如何判断筒内空气内能是否变化？如何变“看不见”为“可见”？顺着这个思路展开过程并组织学生上讲台实际操作，由于实验是学生主动参与设计的，设计目的明确，实验后学生无论是对实验所揭示的结论还是实验的设计思想均留下了深刻认识，实验情景的再设计使学生在获取知识的同时，培养了他们的观察和思维能力。学生对自己能控制实验过程的科学经历感到兴奋，在实验中能解决问题可以获得一种满足感和愉悦感。

2、创设动画情景 激发探究

利用媒体来创设问题情境。随着现代化教学设备的不断发展，许多兼具影、像、声、光等功能的教学设备，如实物投影仪、录像、计算机多媒体等充实到我们的课堂教学中，教师可以根据教学内容的特点，精心设计“课件”，熟练操作运用这些电教设备，为学生创设最佳的“视听”情景。

3、语言描述，呈现情景 激发探究

通过教师的充满激情和感召力的描述，学生身心投入。学生根据老师的描述，找出相应的探究问题，并进行猜想，然后设计实验进行探究，最后通过分析数据得出相应的结论。

4、利用实际操作来创设问题情境 激发探究

大家知道，操作活动是一种特殊的认识活动。学生在操作时必须同时思考，如何摆放，如何操作，如何记录，如何分析，操作活动能引起和促进学生把“动作”和“思维”紧密结合起来，这在推进学生内化知识意义，发展逻辑思维与空间观察等方面起着重要作用。同时，也是顺应学生好奇好动的特点，激发兴趣，集中注意使学生在亲身动手创作的过程中，愉快地、主动地发现问题，解决问题。

比如摩擦力的引入中，让学生将两本书的页面交叉错开放入对方页面中，然后通过提起一本书，就可以将另一本书提起来。这样的情景，是学生通过自己动手创设的，学生有亲身体会，然后让学生进行提问并猜想，这样就可以激发学生探究的兴趣，学生会很容易投入到教学中。

5、利用差异性实验创设引发悬念的问题情境

差异性实验是指结果出人意外的、与学生学习的前概念或常识相违背的科学实验，这些实验展示的现象，与学生的潜概念发生矛盾，能引发学生强烈的认知冲突，使学生头脑中产生各种疑惑，教师在此基础上，适时引导学生思考、讨论，提出相应的问题。例如在蒸发知识的教学中，教师可请学生做如下的吹气实验：第一次请学生将手掌摊开放在离嘴约15厘米的地方，张大嘴慢慢地对手掌呵气，学生会感到手掌“暖烘烘”；第二次请学生将手掌摊开放在同样的位置，先闭嘴，然后嘴留一条小缝，用力向手掌吹气，学生会感到“冷飕飕”。然后要求学生根据实验提出问题，在情境的启发下学生会想：同样从自己嘴里吹出的气，理应温度相同，可手掌上为什么两次会有不同的感觉?于是师生围绕解决相应的问题来展开教学。在初中科学教学中，有许多类似的简易实验、实验现象与学生的原有认识相冲突，如“从漏斗口往下吹乒乓球，乒乓球竞吸在漏斗上不往下掉”、“纸锅烧水，纸不会发生燃烧”、“水生火”、“拉两本页码交叠的课本，拉不开课本”等等，通过实验，让学生从中发现值得探究的问题。

利用差异性实验创设引发悬念的问题情境，教师要注意留给学生足够的“等待时间”，把提出挑战性问题的机会留给学生，使学生逐步养成自主建构知识的意识与习惯。

6、利用真实生活事件创设发现问题提出问题的情境

从学生的日常生活中选取学习情境，意味着情境创设要注意问题的真实性，以真实的生活事件为基础，学生才能切实明白知识的价值。如在“流体速度与压强的关系”教学中教师可以先创设以下的情境引发学生的思考：

情境1：(游戏)用细线把两个乒乓球吊在空中，相隔3—5厘米，当你对准它们中间吹气，两只乒乓球之间的距离将发生什么变化? 情境2：(游戏)吹纸条，每位同学取一宽2至3cm，长约15cm的纸条，用手握住一端，然后顺着纸条上方吹气，观察有什么现象出现？

创设情景要注意什么

现代教学论认为：教师始终是学生学习活动的组织者、指导者，而学生始终是一个发现者、探索者，教师的教要为学生的学服务。因此，在教学中教师要善于创设具体生动的教学情境，打开学生思维的“闸门”，激发他们主动探索知识的热情和兴趣，形成强大的自主探索的动力。

实践证明，疑问、矛盾问题是思维的“启发剂”。一位普通教师只能奉送真理，一位优秀教师则教人怎样发现真理。有经验的教师都很注意通过质疑问难、创设问题情境，让学生在问题面前自求自得、探索感悟。他们或用提问法，直接将问题摆到学生面前，或用激情法，间接激发学生探求问题热情，或用演示法使学生因惊叹结果的微妙而去推论其原因所在，或用故错法让学生在笑过之后在反思其中的乖谬等。新课程倡导教师设置情境，提出问题，学生自主探究，解决问题。同时强调师生互动、生生互动，互教互学，彼此形成一个学习共同体。问题情境设置、激发思维、引发兴趣，是实践课程标准的最佳形式之一，应贯穿于教学始终。

但创设情景时要注意符合学生实际需求，同时，要考虑到能不能调动学生学习兴趣。一般的做法是：

1、以生活中的事例为主

物理来源于生活，又服务于生活，这样就要求用生活中的事例进行引导学生去提问，去猜想，去探究，学生更容易接受，更会有兴趣去探究，这样就充分调动了学生的学习积极性。

2、以学生常见的事例进行创设情景

学生最关心的是自己了解的，却又无法解答的内容。比如，骑自行车时，骑得快时受到的摩擦力大还是骑得慢时摩擦力大？这样就可以探究摩擦力大小与物理运动速度是否有关。在探究压力的作用效果与哪些因素有关的情景创设中，大家常用的是人在沙滩上走路时留下的脚印，还有老师创新：让两学生将图钉按在木板上，进行比赛，其中一位学生用的是无钉尖的，另一位学生用的是有钉尖的，从而引起学生的问题和猜想，这样通过学生动手后，又是生活中最常见的钉图钉的事，学生会有兴趣，更容易引起学生的探究兴趣。

有些老师创设的情景无意义，达不到效果，只把它当作点缀，还有些教师却因此迷失了教学的方向。所以在创设情景时，要避免下列情况：

1、不要形式化的情景

教师创设教学情景只是为了应付，与教学内容无关，或无实质性的联系。这种情景与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加的一顶“高帽子”。

2、假问题的情景

所谓假问题是指没有思考价值的问题东不能引发学生思考的问题。这样创设的情景，看起来是问题，却没有激发学生思维的功能。

3、缺乏真情的情境

情景不公包含场景，而且内含情感。任何情景如果没有教师的感情投入，都会失去其教学功能。有些情景从认知面看是到位的，是有价值的，但是教师却性命一种机械的方式来展示它，结果正如苏联教学论专家斯卡特金所指出的：“我们建立了很合量的、很有逻辑性的教学过程，但它给积极情感的食粮很少，因而引起了很多学生的苦恼、恐惧和另的消极感受，阻止他们全力以赴地去学习。”当然，我们强调的是真实的情感，而不是虚假的情感。

4、偏离教学的情境

物理情景教学探讨 篇7

一、物理情景的含义

“情景”是指具体场合的事物呈现出来的样子, 是事物在发展变化中所表现的外部形态和联系。物理情景的含义有二:其一是, 各种简单的物理现象在人脑中的形象, 例如:棱镜使光发生色散的现象, 平抛运动现象, 平面镜、球面镜、透镜使物体成像的现象等, 在人脑中留下的映象;其二是, 物理现象经过分析后, 了解其产生的原因、变化的条件, 弄清问题的性质、遵循的规律等, 从而在头脑中形成对物理现象的本质认识。

二、物理情景在学习中的作用

物理情景在物理学习过程中特别是在培养兴趣, 准确理解概念、规律, 指导学习方法有着重要作用。

1. 物理情景是培养学生学习物理兴趣的手段

物理情景首先是物理现象在人脑中的映象。物理现象具有真实、形象、生动的特点, 极易唤起学生的直接兴趣。同时, 物理情景又是物理现象、物理过程经抽象思维处理后在人脑中的产物。它是一幅幅富有生气、富有规律的图景, 它结合了抽象思维, 既富于启发性, 也富于哲理性。因此, 能激发学生的间接兴趣。如早晨的太阳为什么是红色的?彩虹是怎么形成的?地球为什么能绕太阳转?光的干涉、衍射现象是怎么形成的?它们都包含着一些新奇的现象, 同时也包含着一些严密的推理过程。它们不仅能使学生兴趣盎然, 而且能激发学生的求知欲望, 迫切想知道这是“为什么”, 从而激起他们的间接兴趣。这样, 教学过程触及学生的精神需要, 使他们在生动活泼、充满新奇感的气氛中得到主动发展。

2. 物理情景是形成概念, 理解规律的基础和前提

学习过程是一个认知过程, 应由实践开始, 而第一个实践就是指教师创设的物理情景, 因此教学情景是学习认知之源。建构主义学习观认为, 知识不是通过教师传授得到的, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人的帮助, 利用必要的学习资源, 通过意义建构的方式而获得的。在建构主义学习模式下, 教师是教学过程的组织者、指导者, 知识是建构的对象, 情景是建构之源。

物理概念、物理规律都是在分析物理现象的基础上形成的, 在进行物理概念、规律教学时, 首先, 应通过具体事例让学生弄清物理现象, 在学生头脑中建立起清晰而又正确的物理情景。也就是说, 应该让学生有足够的感性基础, 有知识建构之源, 然后才可对问题进行正确的分析、比较、抽象、概括, 才可顺利构思出解决问题的方法。如果在概念、规律教学中忽视现象、忽视物理情景的建立, 而是片面强调物理量的含义、单位、方向, 物理规律的表述、结果, 学生学到的概念、规律就如空中楼阁一般, 时间一长, 要么忘了, 要么弄错。例如:在简谐振动的概念教学中, 如果不去认真演示弹簧振子的振动产生过程, 建立振动的物理情景, 而是用大量的时间做练习, 结果, 时间一长, 学生就会忘记。再如, 如果教学中不引导学生弄清“匀速直线运动”、“自由落体运动”和“平抛运动”的物理情景, 就难以找出平抛物体运动的性质和规律。

3. 物理情景有利于对学生进行学法指导

联合国教科文组织总干事埃德加·富尔在其所著的《学会生存》一书中指出:未来的文盲不再是那些不识字的人, 而是指那些不会学习的人。“学会学习”是教育改革的主题, 掌握科学的学习方法是学会学习的关键。当今, 科学方法教育越来越为人们所重视, 在物理教学中应突出“物”和“理”的作用, 以“物”说“理”, 以“物”思“理”。通过“说理”和“思理”使物质的本质在学生头脑中从模糊到清晰, 从零散到系统, 从而使学生对“物”的理解更科学、具体、形象, 把学物理就是为了“考好”物理或“能解出物理题”的认识转变到“理解物理情景”上, 改变死记硬背, 不考虑适用条件, 乱套公式的现象。对物理情景的建立, 通过教学中的反复示范引导, 让学生从不自觉的应用逐渐过渡到自觉加以应用, 在这过程中, 也就无形地进行着学习方法的指导。教学中, 重视物理情景的建立有利于培养学生良好的思维习惯和学习方法, 改变那种只注重物理知识, 忽视得出结论的思维过程的学习方法, 从而真正使学生的物理思维水平得到提高。

三、如何加强物理情景教学

在应试教育的干扰下, 教学中的物理情景不受重视, 可以说是走入物理教学的一个误区, 而物理情景教学是“物”与“理”教学的要求。因此, 教学中应遵循学生的认知规律, 创设良好的物理情景。

1. 重视物理现象

重视物理现象可以说是物理情景教学最为重要的一个方面。在讲授一个概念、规律时, 都应首先让学生弄清楚物理现象, 在学生头脑中建立起清晰的物理情景, 即让学生有足够的感性认识。例如:在讲授“功率”概念之前, 列举一些用不同时间做完相同功的例子。再如, “位移”是学生第一个接触到的矢量的物理量, 有的学生在学习时感到有困难, 在讲授之前, 可列举足够多的在研究物体运动时只关心物体位置变化的大小和方向的例子, 如飞机的航线、从枪口射出的子弹等等;还可以提出:运动会上, 对于跳远运动员, 我们关心的是他在空中经过的轨迹长, 还是起跳点到落地点的距离?假设我们知道某运动员的起跳点, 如果要确定他的落地点, 还应知道些什么?这样设置情景, 贴近学生的生活, 很容易在学生头脑中形成表象, 使学生易于接受, 在已有概念的基础上建立新概念, 学生的思维很容易同化和顺应。这样形成的位移概念, 其矢量性和物理含义是不言而喻的。又如在讲授“机械能守恒”时, 应结合如从高处下落的物体速度越来越大, 高度越来越小之类的例子;在讲授“力的分解, 力的合成”时, 应结合如一桶水可由两个同学一起提, 也可由一个同学提之类的例子, 让学生头脑中占有足够多的物理情景, 从而有利于概念、规律的真正理解和掌握, 也有利于物理知识的活化, 应用迁移。

总之, 在教学中为了使学生的探索、思考更高效, 应当抓住物理现象, 建立物理情景, 把学生引入物理情景中来, 而不是空泛地讲、直接地讲、纯理论地讲。

2. 重视物理实验, 利用实验, 展示物理情景

物理实验是加强物理情景教学的重要途径之一。现实明显, 富有感染力的物理实验能建立生动的物理情景, 触景生情, 激起思维的浪花。教学中通过让学生亲自看到一些物理现象, 亲手做一些物理实验, 来与理论学习相互对照、验证, 加深理解, 以便形成正确的物理情景。例如, 在学生头脑里总有从生活中得来的重物下落得快, 轻物下落得慢的经验, 对只在重力作用下轻重不同的物体下落快慢一样很不理解, 但是通过观察牛顿中铜片与羽毛的运动情况, 然后加以分析, 便很自然地形成了自由落体运动的情景。

3. 充分利用现代信息技术

现代信息技术具有对图示、文本、声音、动画、视频影像等多种媒体信息综合处理, 有机地融为一体的能力, 可实现有声、可视。它的物理模拟和可重复性, 使创设的物理情景更加丰富多彩, 使物理教学更加形象化。以生动形象的视听效果, 模拟再现一些物理现象、物理过程, 将瞬息即逝的短暂过程或现象延缓、拉长、重现, 做到动中有静、静中有动, 不但使物理情景非常鲜明形象, 而且可以刺激学生的各种感官, 拓宽感受的时空领域。现代研究表明, 大脑皮层对来自多种渠道的信息, 要比单一渠道敏感得多, 大脑接受多向信息的注意力更能持久。大脑中存储的信息, 绝大部分是通过视觉和听觉获得的, 与视觉有关的图像信息包括物理情景信息, 占有绝对高的比例。解决物理问题时, 若能提供一定量的动态物理情景, 展示动态的物理过程, 当它与大脑中储存的对该事物的已有感知一致或相近时, 原有的感知记忆就会被激活, 就能使新旧知识处于“共振”状态, 思维被最大限度地激发, 从而使学生处于最佳思维状态。

总之, 通过直观、形象的物理情景的创设, 有利于引导学生领悟深刻的物理内涵, 弄清本质的物理属性, 真正步入物理天地。

参考文献

[1]田海霞.给课程改革中的物理老师的建议[J].物理教学, 2008 (7) :11-13.

[2]陶昌宏.物理教学的基本特征[J].物理教学, 2008 (12) :16-18.

情景式教学与教学反思 篇8

关键词：语文课；情景；主人公；教学反思

进入高中，学生们往往压力大，学习紧张，而语文课是学生最可以放松心情去学的一门课了。情景教学就能很好地将课堂气氛活跃起来，利用同学们自编自演的情景来反映所讲文章。

情景教学主要关注的是课堂呈现，而课后就需要教学反思。教学反思就是教师自觉地把自己的课堂教学实践作为认识对象而进行全面而深入的冷静思考和总结，从而进入更优化的教学状态，使学生得到更充分的发展。教学反思是一种有益的思维活动和再学习活动，是教师通过对其教学活动进行的理性观察与矫正，从而提高其教学能力的活动。

例如《离骚》这篇需要背诵的文章，首先要在课前将学生分成小组去了解这首词的背景，然后让他们以这个背景体会诗人心情，拿出一个情景剧的剧本。在课上让每个小组做简短的情景演出。当然这篇课文可以引出我国的传统节日“端午节”，所以要重点介绍这个节日。

课上老师先来一段导入语：在我国的传统节日中，有一个节日叫“端午节”，在这一天，人们会做些什么事情呢？（吃粽子、赛龙舟、喝雄黄酒）那么，同学们知道端午节的来历吗？

传说人们是为了纪念屈原才设立这个节日的。那么，为什么他如此受人爱戴呢？从这节课开始就让我们来了解他，了解他的作品。

请各小组上台通过情景表演来演绎一下《离骚》所产生的背景。在演绎情景剧的同时，让大家了解其作者以及本诗的意思。

情景剧的中心内容为：屈原在端午节（农历五月初五）这一天投汨罗江而死。楚国百姓知道后，哀痛异常，纷纷涌到汨罗江边去凭吊屈原。渔夫们争相划起船只，在江上来回打捞他的真身，后来就演变成划龙舟的习俗。有位渔夫拿出为屈原准备的饭团、鸡蛋等食物，“扑通扑通”丢进江里，说是让鱼龙虾蟹吃饱了，就不会去咬屈大夫的身体了。人们见后纷纷仿效，后来又怕饭团被蛟龙所食，人们想出用楝（liàn）树叶包饭，外缠彩丝的方法，这样就发展成粽子了。另有一位老医师拿来一坛雄黄酒倒进江里，说是要药晕蛟龙水兽，以免伤害屈大夫，后来就发展为在这一天要喝雄黄酒。从这里可以看出，屈原被楚国人民乃至全国人民敬仰了2000多年。然后通过演绎情景剧和文章结合来了解屈原，理解文章。

1.屈原的生平和基本情况

屈原，名平，字原，湖北秭归人，战国末期楚国诗人、政治家，“楚辞”的创立者和代表作者。他出身于贵族家庭，曾受到怀王的信任，担任过左徒、三闾大夫等官职，参加过起草宪令和从事外交活动。他学识丰富，具有远大的理想，对内主张修明法度，任用贤才，对外主张联齐抗秦，但他常遭到保守势力的反对和馋害。……屈原悲痛欲绝，于这一年阴历五月初五投汨罗江而死。

2.背诵诗词，感受作者爱国忧民的情感及追求理想九死不悔的精神

屈原的政治理想就是“美政”，即圣君贤相的统治和民本思想。但是，他的“美政”思想却并不能得以实现，因为他不愿意与腐朽贵族同流合污。然而，他为了自己的理想，为了楚国人民，坚强不屈，甚至不惜牺牲自己的生命。这些充分表现了屈原执著于理想的高尚情操。借用诗人艾青的一句诗来概括，那就是——为什么我的眼里常含泪水？因为我对这土地爱得深沉。所以，绝大多数人对屈原而言，是“只会敬仰，而不会效仿”。

教学反思：通过对《离骚》的学习，这首诗词中表现的屈原的理想和高尚情操有没有激起学生的共鸣？教学环节的设置是否符合学生的认知规律？课堂节奏的把握是否合理？学生的参与热情高不高？有多少学生真正参与进来？学生对重点文言词句的掌握情况如何？有没有落实到位？

通过这样的情景式教学和教学反思，我相信学生们可以得到最完善的知识和积累更多的素材。

参考文献：

张敏琴.学习情景法在中学语文教学中的应用分析.现代阅读：教育版，2012（12）.