教育哲学总结

教育哲学总结（精选8篇）

教育哲学总结 篇1

在看完杜威的一系列教育名篇之后，有很多的东西我感觉看懂了，可又不理解。因为，我觉得学习是应该具有批判性，但很多时候我们根本还不具有这种批判的能力，我们能做的也应该做的是将大部分的甚至所有的流派的观点都接触，从中提取我们所能接受的或者说我们所能理解的，然后结合自己已有的经验，通过一定的思维方式，这样才能将别人的一些思想演变成自己的思想观念。所以，这里我只能在我现有的水平上来简单谈一谈杜威的教育哲学观点。

关于教育的本质杜威有三个著名论断：教育即生长、教育即生活、教育即经验的不断改造和重组。在我个人看来，他的这三个论断都是基于他的实用主义哲学理念。正由于实用主义者的眼光不放在原则上、必然性上，而是放在经验的过程中、效果上，所以在杜威的教育哲学思想中的关键点是“经验”。

而同时在英文中“经验”应为“experience”，这个词即是动词又是名词。因此，杜威认为教育即生长以及教育即生活，这是基于“经验”是动词，杜威说“生活就是发展，不断发展，不断生长，就是生活”，所以说生长和生活都是在经验，杜威认为教育应该与社会生活和社会环境相联系，要考虑到社会的需要而应该把一些社会活动引入到学校中来，在学校中创设一定的与社会环境类似的情境。然而不管是儿童还是成年人都是在不断生长的，这就使得杜威认识到教育在对待不同对象时应有所差别。杜威在这方面还是比较赞同卢梭的看法的，“我们应该把儿童当作儿童来看”，“我们应该清楚地知道儿童能学什么，而不是应该学什么”。在我看来，正是基于此，就有了杜威的“教育即是经验的不断改造和重组”这个论断。

“教育即是经验的不断改造和重组”是对“教育即生长”和“教育即生活”的概括以及深化。据我个人的理解即是，教育是使儿童不断地去经验，而后获得更多的经验，基于经验不断的由比较初等或者说是比较直观的经验的积累，经过不断地改造和重组，对在生活和生长中获得的新的经验进行指导，而发展到一些更复杂的或者说是更加抽象的经验的获得。杜威说，“这是一个过程，而不是结果”，所以说教育是一个过程。

教育哲学总结 篇2

一、关于《哲学》的性质的讨论

关于高等教育的思考和探索相比关于教育的思考和探索晚得多, 一般来说, 西方的教育思想必然追溯到苏格拉底、柏拉图等古希腊先哲们, 东方教育思想溯源可至孔孟、老庄等先秦诸子。但是, 关于高等教育的系统性思考却是伴随着现代意义上的高等教育机构的出现而出现的, 这肇始于18世纪末19世纪初哥廷根大学和哈勒大学的改革, 以及柏林大学的建立, 这是高等教育和大学在大多数语境中互相代称的历史根源。自那时起, 哲学的一般原理和高等教育的关系便日益紧密起来, 在高等教育理论和实践中都能找寻到相关的哲学理论基础。20世纪40年代美国教育哲学学会 (Philosophy of Education Society in United States) 成立, 曾任执行委员和会长的布鲁贝克不仅研究教育哲学, 更将目光投向了高等教育哲学, 该书即是他试图用哲学理论解释美国高等教育现象的代表作。

那么, 该书是否属于理论构建的学术著作呢?关于这个问题, 首先要分析理论构建的基本特征。本文认为, 一项研究是否属于理论构建的研究需要考察三个基本要素, 即基本概念、思维方式和理论体系。概念的提出对于理论的重要性相当于一栋大厦的基石, 它是理论研究的始点, 概念不清将会导致理论建构的致命问题。思维方式是研究者在研究中对命题进行综合、分析、归纳、演绎的抽象的、创造性的过程, 应自始至终具有连贯性。理论体系是经由概念扩展后, 运用链条原理把概念、范畴、原理体系化。一般来说, 理论构建的路径是先界定基本概念, 再运用一定的思维方式创建理论体系。因此, 讨论《哲学》是否属于理论构建的学术著作, 关键看它的三个要素是否完备。

书中, 布鲁贝克创设了“高深知识”、“认识论”、“政治论”, 并把“高深知识”视为高等教育与中等、初等教育的主要差别, 并作为解决高等教育合法性危机的基本概念和全部研究的切入点。他还认为“认识论”是以追求知识为目的的高等教育哲学, “政治论”是以高深知识解决复杂的社会问题为目的的高等教育哲学。在书中的各个章节, 布鲁贝克始终围绕“高深知识”, 用“认识论”和“政治论”平行地分析各类问题和各种关系, 既是对以上基本概念的延伸, 又体现了其思维方式的连贯性。

除了基本概念和思维方式, 还需考察该理论是否完成了对某一现象的观察与描述, 是否厘清了事物与相关关系, 是否具有普遍适用性, 是否构建了理论体系。从根本上说, 《哲学》中实现了对美国高等教育的把握和描述, 它对高深学问、学术自治、学术自由、高等教育为谁服务、普通教育和专业教育、高等教育学、治学的道德、作为教会的大学等美国高等教育中的主要问题进行了深入剖析, 对高等院校、教师 (教授) 、学生、社会、教会、政府之间的关系进行了细致梳理, 在此基础上, 作者表达了认识论和政治论互相融合, 但要保持高深学问的相对独立和自由。正因为如此, 布鲁贝克大量引用和批判他人的观点和看法, 使得该书绝不同于教科书, 也不同于一般的理论建构著作。加之该书的英文版书名为 《On the Philosophy of Higher Education》, 而不是 《The Philosophy of Higher Education》, 以至于有学者把该书归为历史批判性著作, 而不是建构性著作。

二、关于《哲学》的研究方法的讨论

《哲学》第一章中提出的“认识论”和“政治论”一直被视为该书的逻辑起点, 甚至被视为高等教育理论研究的逻辑起点。根据书中内容, 认识论是指以追求知识为目的的高等教育论;政治论则是把高等教育作为政治的分支、强调高等教育对国家和社会发展的作用。布鲁贝克梳理了二者在美国高等教育发展中影响力此消彼长的历史, 认为它们从建国时期到19世纪末及以后“交替地在美国的高等学府中占据统治地位”, 但是, 如果仅以此就断定认识论和政治论是布鲁贝克高等教育哲学的逻辑起点是否可取?

布鲁贝克在指出认知论和政治论之间矛盾的时候说:“其矛盾之处在于, 探讨高深学问的认识论方法设法摆脱价值影响, 而政治论方法则必须考虑价值问题”, 在这里, 尤其注意“认识论方法”和“政治论方法”的表述方式, 可见, 布鲁贝克将二者视为研究方法或研究范式的可能性较大。其次, 第一章中指出“大学确立它的地位的主要途径有两种, 即存在着两种主要的高等教育哲学, 一种哲学主要是以认识论为基础, 另一种哲学则以政治论为基础”。也就是说, 二者是布鲁贝克高等教育哲学的基础, 是作者对美国高等教育现象做出的规律性总结, 既不是教育活动, 也不是从原始教育形式开始的教育现象, 不能简单视为“教育存在”, 如赵军所说“需知政治论哲学和认识论哲学不过是布鲁贝克对美国高等教育哲学流派内部矛盾和冲突的一种归纳”。再次, 这句话还指向了价值关联的根本问题———高深学问, 进而指出了隐含在关于高深学问纷争背后的哲学流派, 分别是理性主义、工具主义、存在主义和分析哲学, 这才是布鲁贝克关于高等教育的真正哲学思考。所以, 不宜把认识论和政治论作为该书的逻辑起点, 更不能作为高等教育哲学的逻辑起点。

回到书中导言, 布鲁贝克指出该书“围绕着这些问题的主旋律‘E’调[E代表专门知识 (expertise) ———即深奥的探求———它构成了高深的学问] 展开论述”, 又指出“精深的专门知识本身就是问题和答案两方面的特殊部分”, 就此可以大胆推断“高深学问”作为逻辑起点更为恰当。因为, 高深学问是被抽象化了的高等教育的教育内容, 连接着教师与学生, 连接着社会与高校;学术自由、学术自治、高等教育的功能等都由高深学问推论而得, 它们可以相互规定;认识论和政治论不过是高深学问在社会中的演化。因此, 布鲁贝克寻求的“各种问题的共同基点”实际上是寻求研究的逻辑起点, 也就是“高深学问”。

三、关于对中国高等教育哲学研究的启示

近现代以来, 中国的经济社会变革无不受到西方国家的影响, 教育概莫能外。仅就高等教育而言, 来自西方的影响主要表现在几个方面:一是, 欧美国家高等教育的发展推动了中国高等教育体系的建立和完善;二是, 西方政治思想中民主、自由等观念的传播催生了近现代高等教育的诞生;三是, 教会大学推动了科学教育在中国的发展;四是曾留学欧美的学生中产生了一批著名的教育家推动了高等教育的改革, 如蔡元培、胡适等;五是, 改革开放后, 越来越多的西方高等教育教育名著被翻译为中文在国内发行, 扩大了国内学者的研究视野。

这里有几个原因:一是, 书名体现了作者的创新和魄力, 无论是英文版的《On the Philosophy of Higher Education》, 还是中文版的《高等教育哲学》, 在高等教育的学术专著中都是罕见的;二是, 译者王承绪的学术影响力, 作为国内比较教育学的泰斗, 王先生的每一部译著都能引起学界的高度重视, 《哲学》也不例外;三是, 我国高等教育理论研究起步较晚, 第一本《高等教育学》 (上册) 于1984年才得以出版发行, 对国内学者而言, 尚缺乏对高等教育的一般问题进行哲学思考, 把哲学的一般原理与教育理论和教育实践结合起来还存在诸多困难。基于此, 布鲁贝克的《哲学》激发了国内众人对高等教育的深入思考和研究, 其中相当一部分是对该书的诠释和解读。

中国高等教育的发展历程则明显不同, 概括如下:近代初期中国政治社会的急剧变革对高等教育的亟需, 建国后意识形态对高等教育的深刻影响, 改革开放后高等教育的复苏和发展, 20世纪末高等教育机构数量和学生人数激增, 21世纪后高等教育质量提升与建设世界一流水平大学需求凸显。如果按照布鲁贝克的哲学基础分析, 中国高等教育的发展始终与社会需要联系紧密, 即占统治地位的是政治论。实际上, 中国真正现代意义上的大学的稳定发展只能从恢复高考后算起, 距今不到40年的时间, 与美国200余年的高等教育发展史相比, 犹如一个充满好奇心和求知欲的孩童和一个成熟的中年人的区别。而中国高等教育哲学的起步更晚, 2004年才出现了第一本《高等教育哲学》 (张楚廷著, 高等教育出版社) 的专著, 学科建设还远远落后于高等教育实践的发展, 实难和美国高等教育哲学研究的繁荣相比。这其中, 布鲁贝克的《哲学》恐怕“难辞其咎”, 因为它占据中国学者头脑的时间实在是太长了, 难怪有人对中国高等教育哲学发出“读经30年, 自醒才3年”的感慨。所以, 在对西方名著的研读中如何避免陷入“西方中心主义”, 构建“中国化”的理论, 具有重要的现实意义。本文以为, 《哲学》一书对中国高等教育哲学发展的方法启示远多于内容启示。

第一, 在研究目的方面, 当时, 布鲁贝克创作《哲学》一书的意图非常明确, 即“普遍性”、“根本性”、“整体性”, 也就是说, 布鲁贝克一开始抱有努力透视现象去研究问题的本质的明确目的, 这本身就值得借鉴。当前中国高等教育实践中的诸多问题已经引发了研究者的广泛思考, 如高等教育的大众化、学术自治、通识教育、专业教育、职业教育、高等教育质量的提升、大学的办学理念、大学的功能等, 本文认为, 这些问题与美国高等教育中曾出现的矛盾只是“形似”。与上个世纪美国高等教育改革的历史背景大相径庭的是, 当前信息技术的快速发展、全球化程度的日益加深、现代与后现代伴随着传统与现代的历史背景。因此, 在高等教育哲学理论构建中, 必须明确研究目的, 即旨在解决高等教育中的根本问题, 澄清高等教育的基本概念和基本关系, 引导中国的高等教育理论和实践的发展, 同时促进教育哲学的发展。

第二, 在研究对象方面, 布鲁贝克直指高等教育的根本问题———高深学问, 并展开一系列讨论。在国内, 关于高等教育方面的研究较多关注具有现实意义的问题, 缺乏战略性思考。“由于教育哲学需要获得对事物的整体性把握, 这种目标要求教育哲学不能以直接描述事物某一细小特征的数据为处理对象”, 只对其中的特殊、具体问题进行分析和研究, 只能提出局部的、短期的、具体的解决方案, 不能实现整体性的、普遍性的、长期性、系统性的理论构建。这种研究的缺憾在于对研究对象的选择, 不是过于抽象, 就是过于具体, 不能把“一般”与“特殊”、“根本”与“具体”结合起来, 以至于既不能指导具体的教育实践, 又没能上升到哲学的高度, 不能从根本上革新高等教育理论。

第三, 在具体的研究方法方面, 布鲁贝克在每一章中都沿用了对高深知识、教师 (教授) 、学生等基本要素逐个分析的方法, 也就是说, 在高等教育哲学的研究中, 从分析事物基本要素入手比从分析事物外部环境更重要, 归纳和演绎比问卷调查和实验法更重要。如果仅徘徊在对外部因素或环境 (外因) 的分析和梳理中, 例如, 国内研究者较多重视政治、经济、文化等因素对高等教育影响的研究, 结论也都集中在政治、经济、文化等因素与有高等教育关系紧密、相互作用, 教育不能脱离政治、经济、文化环境独立存在, 高等教育改革需要一系列社会改革配合等观点上, 这样的研究虽然对全面分析高等教育的发展具有重要意义, 却始终无法得出清晰的、具有普遍性意义的高等教育哲学理论。

第四, 在研究主体方面, 布鲁贝克拥有哲学博士学位, 长期讲授教育哲学的课程, 终生致力于教育哲学、高等教育和教育史的研究, 其著作在美国具有深远的影响力。所以, 哲学与高等教育的结合不仅需要研究者的壮志雄心, 更需要研究者具备扎实的教育理论基础和较高的哲学素养。中国教育哲学经过长达一个世纪的发展 (其间曾中断30年) 已经取得了长足进步, 建立了较为完备的理论体系;国外高等教育哲学历史久远, 成果丰硕;国内高校和研究机构相关专业稳定发展, 相关学会活动频繁, 这些都是高等教育哲学发展的有利条件。研究者们要充分利用这些条件, 努力总结教育实践经验, 综合教育理论与哲学理论, 提升学术研究水平。

当然, 《哲学》所体现出来的研究方法并非完美。布鲁贝克陈述自己观点的时候比较隐晦, 通篇夹杂着的其他学者的观点也给读者设置了不少障碍, 使得其“澄清问题”、“平衡问题”的结论若隐若现。再加上译本与原著总有一定差异, 对一些核心概念 (如认识论、政治论、学术自治论) 的解读总会受到语境的干扰, 影响了对该书思想的正确解读。当前, 中国高等教育改革困难重重、矛盾纵横交错, 如果理论研究和应用研究以模糊的、隐晦的方式表达, 不但对促进教育实践发展无益, 还可能会扩大问题的复杂性, 不利于学术研究积极作用的发挥。

高等教育哲学的发展还有赖于其他学科的成熟, 尤其是居于上位的哲学的发展。近年来, 鉴于文化哲学的兴起和发展, 已有学者从文化哲学的视角思考对高等教育展开研究, 如衣俊卿、王冀生、董云川等, 希望他们的共同努力能翻开中国高等教育哲学发展史新的一页。综上, 从根本上说, 中国高等教育哲学的发展亟须高等教育方法论的建构和发展, 亟须跳出《高等教育哲学》看中国的高等教育哲学。

参考文献

[1][美]布鲁巴克.高等教育哲学[M].王承绪, 译.杭州:浙江教育出版社社, 1987:序2, 4, 10, 4, 8, 12, 10, 11, 27.

[2]张斌贤, 刘慧珍.西方高等教育哲学[M].北京:北京师范大学出版社, 2007:1.

[3]杨杏芳.“读经30年, 自醒才3年”——论中国高等教育哲学研究畸形的学术发展道路[J].江苏高教, 2009, (7) :7-10.

[4]余清臣.逻辑的方法之用——论教育哲学研究方法[J].教育学报, 2010, (10) :14.

教育哲学总结 篇3

【关键词】大学哲学 哲学名著 阅读 作用 途径

【中图分类号】G64【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）03-0097-01

哲学是一门十分古老的学科，在很远的时代，哲学家也被称之为思想家，说明了哲学和思想之间具有较为紧密的联系。就大学哲学教育来讲，其学习的学生人数较少，因此在教育活动的展开上可以更加灵活和多样。哲学名著是哲学发展历史中得出的结晶，汇集了无数人智慧的心血。所以，在哲学教育中，必须加强对哲学名著的阅读，以此深入了解哲学思想。

一、哲学名著阅读对大学哲学教育的作用

（一）哲学思维方式的养成

思维方式是哲学所注重的一个方面，列宁曾经对马克思主义哲学进行了这样的描述：“马克思主义哲学就是由一整块钢铁直接锻造而成的，其不能去掉任何一个基本前提，也不得漏掉任何一个部分，如此就会导致马克思主义哲学不再完整。”列宁对马克思主义哲学的阐述，即表明了哲学知识具有很强的系统性。由此，通过阅读哲学名著，可以对哲学思想的系统性深入辨析，以此让大学生理解到哲学思想当中的内涵。在贝克莱的唯心主义哲学观中，其认为存在就是被感知。而在马克思主义哲学体系中，其对存在的界定和贝克莱对存在的界定具有较大差别，贝克莱对存在的定义和马克思主义哲学中对客体的定义较为类似。由此不难看出，哲学上对于某些事物的定义存在较大差别，若是不多多阅读哲学名著，是无法深入了解其中奥妙的。

（二）透彻哲学思想的内涵精髓

学习哲学，就必要理解哲学思想的内涵精髓，若只是浅尝皮毛，则对于学生学习哲学并没有太大帮助。因此，对于大学哲学教师而言，想要让学生深入了解哲学思想的内涵精髓，就要对学生加强引导，展开哲学名著的阅读，通过哲学名著对哲学思想的内涵精髓形成全面认识和了解。比如，著名的哲学家黑格尔曾经对亚里士多德所以提出的“概念形式”进行的高度赞扬，称其具有最高的思辨思想。这之中的原因就是亚里士多德的《形而上学》中对概念体系第一次作了非常详细的论述，对哲学内涵作出了分析，使哲学逐渐产生了学科理论的基本形态。恩格斯也曾说过：“一个民族若是想要达到科学的顶峰，就不能脱离理论思维。”这里所提到的理论思维是正确认识时代文明的思想武器。在大学哲学教育中，就需要对这些哲学内涵予以明确，并且通过对相关哲学名著进行阅读，才能让学生逐步理解哲学思想的内涵精髓。

二、大学哲学教育中哲学名著阅读的实现途径

要在大学哲学教育中将哲学名著阅读的落到实处并非一件简单的事情。对于哲学教师说来，其本身对哲学充满了热爱与了解，因此能够静下心来细细品读哲学名著，跟随先贤的哲学理念，一起畅游在哲学世界里。但是对于大学生而言，其本身并无哲学根据，对于哲学的了解仅限于这两个表面，对其中内里实质认识严重不足。在通过一段时间的哲学教育之后，学生就会表现出两极分化，即部分学生喜欢哲学，愿意深入哲学名著进行阅读，部分学生不喜欢哲学，对相关教学活动存在一定抵触情绪。基于此，如何对哲学教学进行巧妙创新，让所有学生都参与到哲学名著的阅读当中，是哲学教师值得重点关注的。

首先，关于哲学的电影比较多，既有关于哲学家的纪录片，也有对哲学思想进行探讨的电影。所以，在引导学生进行名著阅读之前，可以先向学生们播放和所要阅读的哲学名著有关的影片，以此激发其学生的阅读兴趣。

其次，在学生阅读哲学名著时，教师需要和学生形成互动，并鼓励学生写阅读笔记，对书中所涉及到哲学思想以及自身对哲学观念的理解，都可以记录下来。然后教师可以和学生进行阅读笔记交换，教师及时了解学生阅读哲学名著的情况，学生也可以通过阅读比较了解教师对哲学名著的把握，以此实现思维的碰撞，促进学生更好的阅读哲学名著。

最后，哲学名著的阅读需要有明确的目标，不能演变成为漫无目的的读书。所以，在进行哲学名著阅读之前，教师可以设置一定的阅读目标或是阅读任务，以此推动哲学名著阅读更加深入的推行下去。比如，为了培养学生的哲学思维，可以阅读黑格尔的《小逻辑》，为了了解哲学体系结构，可以阅读库恩的《科学革命的结构》。阅读这些哲学名著对于促进大学哲学教学作用显著。

大学哲学教育至关重要，哲学名著阅读对于促进哲学教育能够提供助推动力。所以，对于大学哲学教师而言，必须认识到阅读哲学名著的作用，通过针对性的方法强化哲学名著阅读，以此不断提升哲学教学成效。

参考文献：

高二哲学原理总结 篇4

1、哲学：（1）含义：从本义上看，是给人智慧，使人聪明的学问；从世界观看，是关于世界观的学问，是系统化、理论化的世

界观；从方法论看，是世界观与方法论的统一；从具体科学的角度看，是对具体科学的概括和总结。（2）作用：对个人，指导人们生活的更好的艺术；对具体科学，为具体科学提供世界观与方法论的指导；对社会，是社会变革的先导（p17）；哲学的功能（p25）（3）哲学基本问题？包括两方面，划分唯物唯心的标准（4）哲学的两大基本派别，唯物主义的三种基本形态（各自优缺点），唯心主义的两种形态

2、马克思主义哲学：产生的历史条件，基本特征，中国化的理论成果（第一次实现了唯物史观与唯心史观的对立，马克思主义哲

学是科学的世界观与方法论的统一）

二、探索世界与追求真理（辩证唯物论与认识论）

1、唯物论

（1）物质决定意识，一切从实际出发，实事求是（2）意识具有能动作用，正确的意识对事物发展起促进作用。（3）规律具有普遍性和客观性，按客观规律办事（掌握2个方法论）（4）在尊重客观规律的基础上，发挥主观能动性。（5）自然界是客观的。承认自然界的客观性，是处理人与自然关系的前提。我们要尊重自然、保护自然，与自然和谐相处。

（物质的含义，物质与运动的辩证关系；运动静止的特点；怎样做到一切从实际出发；意识的作用）

2、认识论（求索真理的历程）

（1）实践的含义及特点（2）实践是认识的基础（来源、动力、标准、目的和归宿)（3）真理的特点：客观性、具体的、有条件的（4）认识具有反复性、无限性、上升性，追求真理是一个永无止境的过程，我们要在实践中认识和发现真理，在实践中检验和发展真理。

三、辩证法（思想方法与创新意识）

1、联系观：（1）联系具有普遍性，要用联系的观点看问题。（2）联系具有客观性，要从事物固有的联系中把握事物，切记主

观随意性；人们可以根据事物固有的联系，改变事物的状态，调整原有的联系，建立新的联系。（3）联系具有多样性，要善于分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间、地点、条件为转移。（4）联系具有条件性，要善于分析和把握事物存在和发展的各种条件，一切以时间、地点、条件为转移。（5）整体居于主导地位，统率这部分，我们应当树立全局观念，立足整体，统筹全局，选择最佳方案，实现整体的最优目标；部分的功能及其变化会影响整体的功能，关键部分的功能及其变化甚至对整体的功能起决定作用，要重视部分的作用，用局部的发展推动整体的发展。（6）坚持系统优化的方法，着眼于事物的整体性，注意遵循系统内部结构的有序性，要注重系统内部结构的优化趋向，用综合的思维方式认识事物。

2、发展观：（1）发展具有普遍性，用发展的观点看问题。（2）发展的实质是事物的前进和上升，是新事物的产生和旧事物的灭亡。（3）事物发展的前途是光明的，道路是曲折的，我们要对未来充满信心，热情支持和悉心保护新事物，促使其成长壮大，还要做好充分的思想准备，不断克服前进道路上的困难，勇敢地面对挫折与考验。(4)事物的发展总是从量变开始的，量变是质变的必要准备，质变是量变的必然结果，要做好量的积累，抓住时机，促成质变，坚持适度原则。

3、矛盾观：（1）矛盾就是对立统一，坚持一分为二的观点看问题（掌握矛盾的基本属性及关系）（2）矛盾具有普遍性，我们要

承认矛盾，分析矛盾，勇于揭露矛盾，积极寻找正确的方法解决矛盾。（3）矛盾的普遍性和特殊性相互联接，普遍性寓于特殊性之中，并通过特殊性表现出来。（4）矛盾具有特殊性，坚持具体问题具体分析。（5）主要矛盾在事物发展过程中处于支配地位，起决定作用，我们要善于抓住重点，集中力量解决主要矛盾；主次矛盾相互依赖、相互影响，并在一定条件下相互转化，又要统筹兼顾，恰当处理好次要矛盾。（6）矛盾的主要方面，起主导作用，处于支配地位，要着重把握矛盾的主要方面，抓住主流；矛盾主次方面相互依赖，在一定条件下相互转化，又不能忽视矛盾的次要方面，及支流。（7）坚持两点论和重点论的统一。

4、辩证否定观和创新（创新意识与社会进步）：（1）辩证否定观：含义、特点，实质（2）辩证的否定观要求树立创新意识（3）

辩证法的本质是批判的、革命的和创新的（4）辩证法的革命批判精神的方法论（p77）（5）创新的作用（p78）

四、历史唯物主义（认识社会与价值选择、唯物史观、辨证为主义历史观）

1、社会历史观（寻觅社会的真谛）：（1）社会存在与社会意识的辩证关系（2）社会的基本矛盾（3）社会发展的规律（4）

社会历史发展的总趋势是前进的上升的，发展的过程是曲折的（5）改革是社会主义的自我完善、自我发展，是发展中国特色社会主义的强大动力。（6）人民群众是社会历史的主体，是历史的创造者，要坚持群众观点和群众路线。

2、人生价值观：（1）价值观的导向作用（p97），树立正确的价值观（2）价值判断与价值选择的标准及特点（3）价值的创

造与实现（p102）

教育哲学总结 篇5

部分专家的发言，以飨读者。

关关于学习的哲学思考

陈建翔

【摘要】：正 学习在当代社会所具有的日益重要的意义,以及学习负担过重给当代人带来的普遍压迫感和焦灼感,使得人们对它的探讨已经不能限于心理学、教育学或教学论的领域。人们不再满足于“学习是人的经验的获得及行为变化过程”这样的表述,而还要继续讨论:学习在人类自身发展中的作用;学习与人的全面发展,学习何以成为人的生命本性的需要;学习审美化和减轻学习负担的内在可能性等问题,这些问题构成了教育哲学和艺术哲学——美学研究的重要内容。

关于开展“学哲学、用哲学”教育活动的安排意见

各中学、学区、幼儿园、教研室：

为了切实解决我县教师队伍中工作作风、思想认识、职业道德等方面存在的突出问题，实现教师队伍的整体优化，县局决定结合纪律作风整顿、社会主义荣辱观教育以及学习胡锦涛同志建党85周年讲话和《江泽民文选》活动，深入开展一次“学哲学、用哲学”活动，达到统一思想、提高认识、增强素质、整顿作风的目的。现就具体活动安排如下：

一、高度认识开展“学哲学、用哲学”教育活动的重大现实意义，增强学习的自觉性和主动性

哲学是把人们的世界观加以系统化并用理论的形式予以论证和表述的学问，是理论化、系统化的世界观，是以总体方式把握世界以及人与周围世界关系的理论体系。它是抽象概括了世界观，回答解决了思维和存在、意识和物质、主观和客观的相互关系问题，同时也是科学的方法论，给人们提供了指导观察、思考和处理问题的基本原则与哲学根据。哲学以具体科学为基础，又高于具体科学，并反过来以一定的思想方式指导具体科学。它来源于人们的认识和实践，同时又反过来指导人们认识和改造世界的活动。马克思主义哲学作为更系统、更科学的世界观和方法论，对指导革命和建设、指导生活和现实，意义更为深远。学好马克思主义哲学，掌握马克思主义认识世界的基本原理和方法，大而言之，对社会主义革命和建设事业有益，小而言之，对指导我们认识世界提高个人修养水平，也大有好处。因此，陈云说“学好哲学，终身受益。”我们每一位教师都要重视学习哲学，都有必要学好哲学，把哲学原理和方法同我们的思想实际和工作实际相结合，不断提高工作水平和能力，更好地做好教育教学工作。

目前，我县教师队伍中普遍存在着不重视哲学学习，不重视研究和运用马克思主义哲学的现象，或者只把它作为一种普通的学科去对待，对哲学的原理和方法只是机械地记忆，以应付各种培训过关和学历达标，不求活学活用，不把哲学和生活实际及个人认识实践紧密联系，不与学校管理和教育教学实际相结合，造成了一部分教师认识上片面、狭隘，全局意识不够，思想上僵化、守旧，发展意识不够，态度上淡漠、消极，责任意识不够，思维上刻板、机械，创新意识不够，工作上盲目、无序，科学意识不够。这些问题在一定范围内困扰着全县教师队伍整体素质的提高，也成为阻碍县域教育质量全面提升的主要因素。不彻底解决这些问题，必将养痈为患，直接影响全县教育事业的健康、协调发展。因此，开展一次大规模的思想教育和职业道德教育是十分必要的，而最根本的是解决全县教师的思想认识问题，帮助教师树立正确的世界观、人生观和价值观，提高教师队伍的凝聚力和战斗力，更好地承担起时代赋予我们的神圣使命和光荣任务。

全县广大教师要高度认识开展“学哲学、用哲学”教育活动的重大现实意义，各校要认真部署，周密安排，提出具体实施意见，以学哲学作为政治学习的重要内容，充分调动广大教师学习的积极性和主动性，把“学哲学、用哲学”作为一项长期的学习活动深入持久地开展下去。

二、扎实学习，深刻领会，系统掌握马克思主义的基本原理

马克思主义哲学，即辨证唯物主义和历史唯物主义，是建立在实践基础上的彻底而完备的唯物主义哲学，是科学地揭示世界的本质及其发展规律的学说，是无产阶段的科学世界观和方法论。马克思主义把唯物主义和辨证法有机结合起来，从而实现了自然观、历史观、认识论的辨证统一。

学习马克思主义哲学，就是要学习领会唯物主义的本质，要承认现实世界的物质性、客观性，就要尊重客观规律，学会正确地认识世界，人只有认识了物质世界的共同本质与发展规律，从客观实际出发而不是从主观臆想出发，才能改造世界，实现以人为中心的与现实世界的自觉统一性，按照世界的本性去认识和改造世界，这是人进行自主性活动的前提和基础。

学习马克思主义哲学，就是要学习领会唯物辩证法的精髓，就是要看到物质世界的普遍联系和永恒发展的基本特征，必须用联系、发展的、矛盾的观点看问题，坚持认识上的全面性、主动性和发展性，反对用孤立的、静止的、形而上学的观点看问题，防止思想上的片面性和狭隘性。

学习马克思主义哲学，就是要学习领会世界发展的一般规律，理解质量互变、对立统一、否定之否定的基本规律，理解矛盾的同一性和统一性，认识到矛盾是事物发展的源泉和动力，认识内因和外因、共性与个性、一般与个别的辩证关系，要看到任何事物的发展都是一个螺旋式上升或波浪式前进的过程，要正确看待事业发展和个人命运的过程，要看到事物发展的总趋势、总方向是上升的、前进的，要发现和支持新生事物。

学习马克思主义哲学，就是要学习社会辩证唯物主义的认识论，坚持实践观点和辩证的观点，认识到实践是认识发展的动力，是检验真理的标准，要看人的认识过程是一个从感性认识到理性认识、再从理性认识到实践的多次反复的、积极的、能动的反映过程，要看到认识的反复性和无限性，真理的绝对性和相对性，要坚持一切从实际出发、理论联系实际、实事求是的基本原则。实事求是是毛泽东思想的灵魂，是毛泽东思想的基本点。

学习马克思主义哲学，就是要学习马克思主义的辩证逻辑思维的方法，学会运用分析与综合、归纳与演绎、抽象到具体的辩证思维方法，学会把辩证思维方法和适应现代科学技术革命的需要而产生的系统方法，控制方法与信息方法结合起来，研究解决学术、学科问题。各校要组织教师学习马克思主义的基本内容，系统掌握马克思主义的基本原理，要把学习马克思主义和毛泽东思想、邓小平理论、胡锦涛的“七一”讲话以及《江泽民文选》紧密结合起来，毛泽东思想、邓小平理论和江泽民“三个代表”的重要思想，都是马克思主义普遍真理和中国具体实际相结合的产物。通过学习，使我们能够更深刻地理解毛泽东思想、邓小平理论和江泽民“三个代表”重要思想的精髓。

三、学以致用，用马克思主义的唯物论和方法论，分析解决思想领域和工作实际中的突出问题

马克思主义是活的理论，必须坚持理论联系实际的原则，用马克思主义理论指导教育教学实践，在实践中不断完善和提高。各校要坚持活学活用，积极运用马克思主义的唯物观和方法论，分析解决思想领域和工作实际中的突出问题。

在学校管理和提高质量过程中，要遵循管理和教育教学规律，要积极学习钻研管理和教育规律，克服盲目、主观、高压、紧迫的错误做法，要充分发挥教师的积极性、创造性。坚持人性化管理和激励原则，坚决取消一切违背管理和教育规律的错误行为。个别学校以罚代管，校长作风粗暴，不尊重教师的人格。一些学校采取以操前读和饭后学为形式的变相延长时间，采取一套两套作业加大作业量等方法，盲目加压，根本没有发挥广大教师的主观能动性，学生学习的自觉性，压制了师生的创造性，致使家长制、一言堂成为现阶段一些学校的主要管理模式。

在教育教学过程中，要尊重少年儿童的身心发展规律，要用全面的、发展的眼光去看待学生的成长，不能盲目急功近利，或者重智育、轻德育，或者重知识、轻能力，不重视学生的全面发展，造成学生偏科和能力低下现象严重，个别教师还采取体罚和变相体罚手段，严重伤害学生身心健康。这些都与马克思主义的发展观是根本违背的，必须坚决纠正和克服。

在对待工作上，要坚持服从整体利益，要树立大局意识，只有这样，整个教育事业这个大系统才会正常运转。要用矛盾的、发展的、联系的观点对待工作中的困难和问题，并且充满热情地投身改进和创新中。要坚决克服个人利益至上、自由主义严重的错误认识和做法，坚决克服消极等待、思想僵化、抱残守缺的不良倾向。有一分力出一分力，有一分光发一分热，只有这样，才会把我们的事业不断推向前进。

在对待个人待遇上，要承认差距和矛盾，要站在整个社会发展的高度去看待这个问题，用历史的眼光、用发展的观点，全面的观照教师的地位和待遇。盲目攀比，只会使认识更片面、更狭隘，个人的积极性和创造力更难以发挥。就教师地位、教育投入、工资福利这些热点问题，我们应该看到随着社会文明的进步，随着知识经济的不断发展，随着国家综合国力的不断提高，这些问题都将会逐步得到解决，教师职业必将成为引人注目的、最具吸引力的职业。

在个人学习和提高方面，我们要看到整个社会的发展全貌，要看到我国经济发展的惊人速度。要深切认识教育的基础地位作用，要认识到发展教育、推进教育事业发展是我们的光荣使命和责任。站在这个角度，我们就会认识到提高个人素质的重要性。目前知识更新的速度日益加快，信息化程度越来越高，要适应社会发展和教育工作要求，就必须掌握现代教育技术，了解最新的教育理论，只有这样，才会更好地做好本职工作。在教学研究和教法探讨方面，要自觉运用马克思主义的辩证思维方法，把学习和借鉴、总结和创新结合起来，坚持“理论—实践—新理论—再实践”的研究模式，把理论与学生发展实际、与教育教学实际结合起来，尤其在新课改的实践中，要善于分析、综合、总结和归纳。学和教不是终结，创造和创新才是教育的根本目的。

在知识传授和思想教育过程中，要学习运用马克思主义的认识论，要切实遵循从低级到高级、从简单到复杂、从感性到理性的认识规律，要重视学生的智力因素和非智力因素的差异，不搞一刀切，不要求一般齐，分类提高，分层推进，逐步使学生得到全面发展。在思想教育中，更要认识到认识的反复性和长期性，要有持之一恒的精神，坚决克服简单粗暴的教育态度和工作作风。

四、重视学习进程，创新学习形式，突出学习效果

这次学习活动共安排四个阶段。

第一阶段（9月27日—11月7日）（40天），学习理论阶段。各校要以最新哲学教材或读本为学习教材，要安排集中学习辅导时间，把集中学习和分散学习相结合，集体学习与个人学习相结合，采取办专栏、写体会文章、举行辨论赛、报告会、座谈会等形式，结合实际不断创新学习形式，紧密联系个人过实际和思想实际，在学习上下功夫，在认识上显实效。

第二阶段（11月7日——11月27日）（20天），查找问题阶段。各校要对照安排意见和李局长暑期教师学习会讲话精神，分析查找存在于本校教师队伍中存在的突出问题，查管理、查教学、查思想、查作风，全面梳理归纳问题，突出重点，展开讨论，统一思想，提高认识。

第三阶段（11月27日——12月17日）（20天），解决问题阶段。各校要就梳理归纳出的问题，在再学习、再讨论、再认识的基础上，要有得力措施，管理上的问题就要在管理上动手术，修订和完善管理办法、管理制度，切实增强学校管理的透明度和人性化；教师的问题就要在教师身上查原因，找病根，加强教育，积极引导，切实贯彻激励原则，最大程度地调动教师的工作积极性，激发教师的创造力。

第四阶段（12月17日——1月7日）（20天），总结阶段。各校要对整个学习活动认真进行总结。教师人人要写学习总结，学校要对本校学习情况进行总结，对活动的过程、解决的问题、取得的实效作全面总结。学校总结务于放寒假前交局办公室。

教育哲学论文 篇6

课 程 名 称： 教育哲学 课程论文题目： 陶行知与杜威的教育哲学比较 姓 名： 杨哲 学 号： 2013300254 所 在 学 院： 教育科学学院 专 业： 课程与教学论

2014年06月14日

陶行知与杜威的教育哲学比较

杨哲

摘要:陶行知和杜威作为教育家都是从生活与教育的关系来研究教育现象的。虽然两人都倡导生活教育，但是，同一词语包含着迥然不同的内容。至多以会产生这样的结果，原因就在于两者的教育思想的哲学基础是根本不同的。陶行知的教育哲学是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;杜威的教育哲学是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。在21世纪的今天，世界各国的竞争关键在于普及教育。而教育哲学作为最高层次的教育理论，所肩负的批判与创新的任务具有重大意义。关键词：杜威；陶行知；教育哲学；批判；创新

一、教育哲学的功能和任务

1.教育哲学的功能

教育哲学的功能在于它是联接哲学和教育的中介，是传递哲学对教育指导作用的中间环节。哲学对教育的指导表现在任何时代、不同派别的哲学思想都是首先具体化为相应的教育观和教育研究方法，尔后才能对教育理论和教育实践发生直接的影响。教育哲学作为最高层次的教育理论，这一地位是不可动摇的，只有真正理解这一思想，才能更好的发挥这一学科的作用，以促进教育哲学的发展。2.教育哲学的任务

教育哲学作为哲学的一个分支，或者作为应用哲学，它的发展同样存在唯物主义与唯心主义派别的斗争。从康德、赫尔巴特到马克思、恩格斯，对教育的本质，即教育与政治、经济的关系、教育与生产力发展的关系等等，曾作过许多精辟的分析。马克思主义创始人揭示了以机器为技术基础的大工业本性，以及在此基础上自然发展起来的现代教育要素，预示了工厂制度萌发了未来教育的幼芽，并指明了未来共产主义教育的基本特征，以及人的全面而自由发展的教育前景。它标志着一种全新的马克思主义教育哲学的诞生。但目前对马克思主义教育哲学的系统研究还很不够。因此研究马克思主义教育哲学，正确地阐明教育的规律，指导教育实践，是当前教育哲学理论研究的一项重 要任务。在世纪之交，教育哲学所肩负的任务是重大的，它要对教育中的一些根本性问题，从哲学的高度给以理论上的阐明;它要对教育史上和当前教育实践中存有争论的重大问题，做出科学的分析和说明;它要根据教育发展的趋势和技术革命的要求，对教育中提出的新课题做出科学的预测和设计等等。特别是我国教育正面临着国际教改大潮对21世纪教育模式的选择，面临着我国的的教育改革—由升学教育模式向素质教育模式转轨的历史时代，我国教育哲学将迎接从国际到国内教育大变革的严重挑战，必须对教育从理论到方法做出适应时代需要的回答。显然，当前教育哲学的重建与发展所达到的水平，与它所肩负的任务相距甚远。这一现状迫切需要更多的同志投入这一学科的建设与研究，特别呼唤哲学理论工作者给予更多的关注，实现哲学与教育的联盟，实现教学与科研的紧密结合，尽快地使国内的教学和科研与国际这一学科的发展相沟通，取长补短，以促进我国教育哲学的发展。

二、对陶行知与杜威教育哲学思想的比较

陶行知与杜威都是从生活与教育的关系上去研究教育现象的，两人都倡导生活教育，但是，同一词语却包含着迥然不同的内容，陶行知就学于杜威，又不同于杜威。他们的根本区别在于:前者是以社会生活为主体，以实践为基础的唯物的实践的教育论;后者是以个人生活为主体，以主观经验为基础的唯心的经验的教育论。下面我们就从教育的起源、内容、和目的三个方面具体分析陶行知和杜威两种根本对立的教育哲学思想。

1、关于教育起源问题的比较

陶行知在研究教育史关于教育起源的基础上，特别是他的长期的教育实践中，揭示出教育源于生活的原理。他说教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，生活是教育的最根本的基础。所谓教育是“生活所原有”，是“与生俱来”的，是指教育是生活所固有的，它与生活“是一个东西，不是两个东西。”有了人类及其生活，必然要求产生

教育，教育是和人类及其生活同时出现的;教育产生于人类生活的客观需要，教育是在人类祖先为了生存，在向自然斗争的过程中必然的客观的产物。

杜威关于教育起源的观点与陶行知是根本不同的。杜威反对教育史上的教育心理起源论，主张生物起源论，他认为“教育是根据于自然的兼赋”，教育起源于个体本能能力发展的需要，和个体生活适应之需要。所谓教育起源于个体本能能力发展的需要，是指教育是为了满足儿童个体的各种先天的本能的能力的生长与发展的需要基础上产生的，教育就是适应这些天生的本性的“自然发展”的需要而产生的，所以“教育即自然发展。” 陶行知和杜威两种不同的教育起源论，反映出两种不同的哲学世界观。陶行知关于教育是“生活所原有”是“与生俱来”的是起源于生活和生活主体的人的教化之需要的观点，在教育起源问题上他坚持了辩证唯物论的哲学立场。而杜威关于教育起源于个体本能能力的生长、发展和个体适应生活之需要的“生活”是指的生物学上的个体适应环境的“适应性生活”，它既是指的个体的生活，又是指的消极适应性生活，它与陶行知的社会的、积极能动的生活实践是根本不同的他把个体的人及其生活生物学化、抽象化了起来，用一种脱离人类生活实践的观点，孤立地去看待教育的起源，否认教育的客观来源。杜威的教育起源论，实际上是生物起源论的翻版，最终走上了先验论。

2、关于教育内容的比较

陶行知不仅揭示了教育起源的客观基础，同时又指出教育的内容取决于客观的现实生活，指出教育是“生活所自营”的，必须“用生活来教育”。陶行知激烈地抨击以文字、书本为中心的传统教育的弊端，主张以“生活为中心之教育”。陶行知认为，“过什么生活，便是受什么教育”，为了“用生活来教育”，陶行知在组织方面便提出了“社会即学校”的社会生活教育的主张。这一思想，揭示了教育的科学内容，奠定了它的客观基础，从而从根本上克服了传统教育的弊端。

杜威是教育史上第一个反对以文字、书本为中心的传统教育的，并且提出了以儿童的活动与经验为中心的“童心的转移”的主张。他同样批评传统教育“消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课程和教法的划一。

那么陶行知与杜威都反对传统教育的以文字、书本为中心的弊病，二者有没有区别呢?笔者认为，“教育生活化”与“用生活来教育”是杜威和陶行知在教育内容上的根本区别。“教育生活化”的“生活”是指的儿童个体生活为基础，是指的儿童个体的思想、冲动、兴趣、习惯等等先天的本能的生长、发展的生活，这种生活是脱离社会的，是日常的家庭生活，是儿童的游戏、讲故事、观察、手工活动的生活，一句话，是儿童的以自我为中心的生活，是对儿童当前有利的生活，是儿童适应环境的适应性的生活。

由上所述可见，杜威以个体的生活与经验为教育的中心内容，所以杜威把游戏、讲故事、观察、手工活动定为学校的四门基础课。杜威关于以儿童自我为中心的生活与经验的教育内容的观点，是他的主观经验论哲学在教育上的表现，这是一种典型的实用主义的教育主张，它明显地同陶行知的“用生活来教育”的主张具有本质的区别。陶行知虽然十分重视“用生活来教育”，在生活中进行教育，但是对书本知识、文化遗产并不抱虚无主义态度，他不是读书取消论者。他不仅指出书本知识、文化遗产不能不学，并且还以科学的态度阐述了如何正确地认识与对待书本知识、文化遗产。而杜威对于书本知识、文化遗产则采取虚无主义的态度，他从根本上否认学习书本知识、文化遗产的必要性。他说，传统教育用以学习的教材只是和过去的事实和观念密切联系，对应付现在和将来的问题却很少有好处。杜威只重视直接经验，极力倡导并推行“做中学”。杜威对待书本知识、文化遗产的态度，表现了他的实用主义的鲜明特点。

3、关于教育目的问题的比较

在教育目的的问题上，陶行知反对传统教育为教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促进自觉性之启发，创造力之培养，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的论，把为个人与社会，为培养人才与促进社会之改造，辩证地统一了起来。为个人是为了社会，为社会也就是为了个人，培养人才一是为了改造社会，改造了社会可以更好地培养人才，从而纠正了传统教育目的论的片面性。

杜威在教育目的问题上是以“无目的论”的姿态出现的。所谓“无目的论”是指在教育之外无目的，教育本身就是目的，教育过程与目的是一回事。杜威的教育目的论与他的哲学目的观是分不开的。杜威对目的的看法是比较复杂的，既有唯意志论的目的观，又人合目的性的目的观。这是与他哲学上的主观经验论和生物学上的庸俗进化论，以及心理学上的机能主义一脉相承的。杜威认为“所谓目的，就是我们在特定情境下有所行动，能够预见不同行动所产生的不同结果，并利用预料的事情指导观察和实验”。他认为目的来源于主观经验，目的是依据“自己的经验自由发展而来的。” 由于杜威把人的目的性与有机体的合目的性，与一切自然趋势与自然混同起来，以及把任何过程的结果与目的混同起来，因而认为教育过程与目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外无目的的结论。教育“无目的论”意味着否认教育活动的主体能动性，否认教育改造人，改造世界的意义，这正是杜威把人的目的性与动物的合目的性混淆的结果。

4、对陶行知与杜威教育哲学思想的思考

历史的检验是最公正的。杜威在教育史上是一个值得注意的教育家，是他直接大胆地揭露了传统教育的两大弊端:教育与生活相分离;教育不注意研究儿童的自然秉斌，不尊重儿童，忽视儿童个性的发展。是他指出了传统教育以课堂、书本、教师为中心严重脱离实际的问题，并作了许多论证与实验，力图走出一条新的路子，作了不少改革的尝试，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的历程中，成为机能主义的里程碑。杜威在哲学上是一个实用主义的重要代表人物，他在教育学领域中，是大力宣传、实验、推行实用主义哲学的先驱，而且时间最长，知名度最高，影响最大。应该承认在教育方面，杜威有不少可供我们研究、借鉴的思想资料和实验材料。杜威曾经说过:哲学是教育学的一般理论，教育学是哲学的实验室。他毕生力图把二者结合起来。杜威关于哲学与教育学联盟的思想与实践，是对后人的良好启迪。但是，他的悲剧也在这里，由于唯心经验的哲学思想的驱使，他在教育改革方面由强调教育与生活结合出发，而走上自己的反面，违背了他的初衷，形成了一个富有鲜明特色的唯心经验论的教育理论。

陶行知是我国教育界公认的最富有创新精神的教育家，是我国教育改革的伟大先驱。他的生活教育理论对摧毁中国传统教育起了巨大作用，对革命事业作出了贡献，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴的意义。生活教育理论的实践开辟了从中国国情出发、具有鲜明的人民性的教育道路。

在21世纪的今天，我们谈素质教育、提创新教育，似乎这是一种改革、一种新的教育模式，其实，早在上个世纪，陶行知便将这些教育思想、教育方法融入了他的教育实践中。我们今天说:要因材施教，要根据不同学生不同水平、能力和特长给予不同的教育方法，陶行知称之为“活的教育”;我们说教育学生不能司机、死记硬背，要冲出“应试教育”的牢笼，让学生在动手动脑之后，自主地学习，陶行知称之为“行是知之始”;我们说要充分发挥学生的潜能，调动学生的积极性，在学生之间开展互相帮助的活动，陶行知称他们为“小先生”。陶行知几十年前就为我们今天的教育改革铺好了基石，并为我们准备了一整套创新教育、素质教育的理论。他的生活教育理论是对旧教育思想、教育内容和教育方法的深刻变革，它的实践开辟了从中国国情出发，具有鲜明的人民性的教育道路。毫无疑问，在批判旧教育、创造生活教育思想体系的过程中，陶行知批判地继承了杜威教育理论中合理因素，改造和发展了杜威教育理论。陶行知的生活教育理论对摧毁传统教育起了巨大作用，对中国当代教育改革也有许多可资借鉴之处。

三、新世纪教育哲学的使命

马卡连柯曾经这样说过:“一般的说来，教育学是最辨证，最灵活的一种科学，也是最复杂，最多样化的一种科学。”教育学既是如此，作为教育理论基础的教育哲学更是如此。在21世纪的今天，各种教育理论纷呈，教育改革的风烟亦呈燎原之势，面向21世纪的中国教育哲学如何定位，成为时代赋予教育哲学家的新课题。正因如此，当今中国教育哲学肩负的伟大历史使命至少有二点:对教育实践与教育理论两个领域的批判与创新。

1、教育实践的批判与创新 当前的教育改革实践，尤其是基础教育改革实践，核心是全面推进素质教育，而素质教育又因为应试教育而引起的。针对“应试教育”的种种弊端，人们倡导“素质教育”。但在实践过程中，却从一个极端走向另一个极端，出现了另一类“浮躁”的现象。似乎选修课程越多越好，忘记了自己的内在的育人根本，而被众多外在的目的所迷惑。并且，教育哲学在批判教育实践的同时，还必须有所创造，有所创新。这就需要教育哲学在批判地审视、合理地解释教育实践的同时，提高实际教育工作者的理性认识能力，指出教育实践可能发展地方向，并对每一种发展作出解释。当前，教育实践之所以出现偏差或步入误区，其原因或许在于教育实践工作者花在应付政策上的时间与精力太多，而接受教育哲学的宏观指导又太少，或许也在于教育实际工作者缺乏在教育理念上的认同。教育哲学家应当帮助教育实际工作者建立起自己的教育哲学观念，这是深化教育改革并使其取得成效的关键所在。

2、教育理论的批判与创新

教育哲学的理论批判功能，是指教育哲学在实践批判的基础上，对人类教育思想史上的各种优秀的理论见识的扬弃以及对各种错误的教育理论思想进行历史地、科学地批判。从根本上讲，教育哲学是面向未来的，是一个开放的、发展的体系。教育哲学的研究与发展，是批判与创新的统一，是理论与实践的统一，是现实与未来的统一。严格来讲，教育哲学的批判与创新，除教育实践的批判与创新、教育理论的批判与创新外，还涉及教育哲学家自身的批判与创新，因而教育哲学的发展还与教育哲学家自身的成熟有着密切的关系。换言之，教育哲学的发展还是教育哲学与其研究主体的统一。教育哲学的发展，有待于一代又一代教育哲学家的不懈努力。而对教育哲学家来说，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、自我超越的意识与勇气，又需要有参与教育实践的意识，有敏锐地关注教育改革热点问题的能力，更需要富有创新精神与创新能力。

参考文献：

[1]杜威:《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪编译，华东师大出版社1981年版。[2王玉裸:《追寻价值—重读杜威》，四川人民出版社1997年版。[3]贺麟:《现代西方哲学讲演集》，上海人民出版社1984年版。

[4]陶文钊、梁碧莹主编:《美国与近现代中国》，中国社会科学出版社1996年版。[5]赵修义、邵瑞欣:《教育与现代西方思潮》，中国科学出版社1997年版。

[6]金生兹:《理解与教育—走向哲学解释学的教育哲学导论》，教育科学出版社1996年版。[7]夏正江:《教育理论哲学基础的反思—关于“人”的问题》，上海教育出版社2001年版。[8]桑新民:《呼唤新世纪的教育哲学—人类自身生产探秘》，河南科学出版社1993年版。[9]《面向21世纪教育改革与发展研究》，人民日报出版社1999年版。[10]周洪宇:《陶行知与中外文化教育》，人民教育出版社1999年版。[11]钟启泉、吴国平:《革新中国教育》，教育科学出版社2004年版。[12]《陶行知全集》，湖南人民出版社1985年第一版。

[13]杜威:《民主主义与教育》，王承绪译，人民教育出版社2001年版。[14]《陶行知研究》:湖南教育出版社1987年版。

我们的教育哲学老师 篇7

我不是先生的入室弟子,但算是他的学生,尽管他不一定记得我。但我和所有的84级教育系同学一样,想起来心中便泛起骄傲和幸运。大二的时候,教育系学校教育专业的90多名学生,在北师大教七203教室,迎来了我们共同的教育哲学老师——黄济教授,我们的黄老师。30年前,我们是一群十八九岁的孩子,老师也不过才60出头。如今我已半百,时间都去哪儿了?面对教育哲学,我们是一群彻头彻尾的小菜鸟儿。哲学的伟大来自它的抽象和对秩序与安全的不懈思索,至今我对它仍然敬畏有加。老师鼎鼎大名,第一节课我早早到了203教室,坐在第一排正中间的位置上,静静等待老师的到来。第一节课上完后,我彻底懵了,老师很亲切,可我一句没听懂。我是学俄语的,我心急地问旁边的同学说:“黄老师是在用英语讲课吗?”“不是英语,是山东话,很地道的山东话。”山东籍的同学说得很自豪。的确地道,这成为黄老师个性标识的一部分。尽管如此,我每次还是坐在第一排,盼着老师的到来。现在想来,音容笑貌依旧生动浮现,温暖,珍贵。

那时,黄老师住在北师大四合院。夏天的时候,喜欢穿一件黄色的衬衫,春秋喜欢穿灰色的中山装——这习惯保留终生。我们时常远远地看见,老师提着水瓶去热水房打水,有时一手提一个,有时每只手提两个。这光景可以判断出先生身体极好,微驼着背,提着注满水的四只热水瓶,脚底生风,健步如飞。那时,同学们都说,黄老师至少活过百岁——如今,怎么就去了呢?

北师大有许多风景,最惹人的风景还不是提水的黄老师,而是骑三轮车的黄老师。地球人都知道,黄老师有一辆三轮平板车,有事的时候便骑出来。就是90多高龄的时候,我还见他骑过。这风景,羡煞人也。老伴儿坐在车上,安静;先生用力蹬车,潇洒。怎样的情,怎样的景啊。每次见到,心生刻骨铭心的暖意。见到的人都驻足目送,一幅美的别致的画面,平实,独有。一如先生的山东话,刻在你的心里,不忘。

与先生的生活交集不多,仅有的两次是共同参加研讨会。因为年长,黄老师总是第一个发言。他第一句必说:“我是来学习的。”每次听到,这般虚怀,带给你的都是一种忠心耿耿的感动。不仅谦虚,有风骨,有情怀。先生的一本书,名字是《雪泥鸿爪》。年近90高龄时,为教育家书院题词:“一曰学而不厌,二曰诲人不倦,三曰不敢为天下先。学而不厌,智也;诲人不倦,仁也;不敢为天下先,故能成器长。”《论语》上说:“君子之德风,小人之德草,草上之风,必偃。”先生的风骨和情怀就是这如风之德吧。

学术纯粹,道德优美。在人间如此纯粹和优美的灵魂,在天国也一定是微笑和淡然的,包括那辆三轮车。

“失败”妈妈的教育哲学 篇8

自从把儿子赵天祈的自行车锁进地下室开始，儿子就突然变成了陌生人，每次下课回到家，眼神向母亲横过来，书包一丢，大老远就喊还我自行车，赵翼如不予理会，他就愤然转身摔门而去。中考前的这段时间，母子俩的关系降到了冰点。

对于平常还比较尊重儿子意愿的赵翼如来说，强行运用家长权力解决问题也是无奈之举，因为触到了她的底线。初三那年，赵天祈迷上了骑自行车，经常是放学回家4个小时打游戏，4个小时出去骑车，回来时已经凌晨4点了。除了学习成绩下降，更让赵翼如惊吓的是儿子身上经常“挂彩”。有一次，赵天祈被人背回了家，脚部骨裂，两个多月不能活动，差点儿误了中考。

30多岁才怀上孩子，怀胎时又经历家庭变故，赵翼如在床上躺了8个多月，不料生产时突发险情，经过紧急抢救才保住儿子。“天祈”这个名字充满了赵翼如对生命的感恩，“能够健康地生活”就成了这位单身母亲对儿子的重要期待。

从儿子开始学骑车赵翼如就心存顾忌，因为上学那条路太堵，但最后还是给他买了车。谁知没多久，这车就“变脸”了。除了原来的车架，几乎所有的装置都换了，据修车师傅说这套装备少说也得几千块钱。原来赵天祈的压岁钱变成了两个轮胎、一个座椅，饭卡上的钱换了一盏车灯、一副碟刹。他还组织起了一个小车队，秘密策划暑假带车队环江10天游。他们的计划被一个同学的妈妈发现了，并告状到赵翼如这里，结果计划破产。

中考前，赵翼如把儿子的车换成了时速15公里的电瓶车，可一周后儿子的摊牌更让她崩溃。赵天祈说万一中考考砸就去读职业专科，并打算今后开自行车铺。面对儿子的规划，赵翼如自己也十分矛盾，她没能做到尊重儿子的喜好和他选择的生活方式。面对目前就业的艰难，作为一个母亲，她希望儿子能有一张进入社会的入门券。

中考前一个多月的疯狂复习也没能凑效，赵天祈还是从南京外国语学校的本部掉到了分部。“你妈没上高中还考上大学了呢，你怎么……”赵翼如当时真的生气了，儿子却手一扬，塞过来一份烹饪学校的招生资料，她为儿子“甘于平常”的心态感到惊讶。而儿子对她的反问却让她思考自己的教育方式：“妈妈，你不是号称自己输得起吗，今天怎么看不得我输？你不是安于边缘姿态吗，为什么看不得我在边缘？”

更让她吃惊的是，一次偶然的机会，她发现儿子在班上还有个“家庭”—“我爸”“我妈”“我大姨”“我姥姥”一应俱全。原来赵天祈暗恋一个女孩儿不敢告诉她，“我妈”却可以帮他打听情报；儿子考砸了心里不爽，“我妈”会提议先去溜冰，把心里的闷气发泄出来，再帮他补习功课。赵翼如感到困惑，这正如有人说的：“这代人对传统家庭模式的一次集体性戏仿，是因为家消失了，只剩下一个背影。”于是她开始自省“病了的母爱”，儿子也承诺会花更多时间在学习上。后来赵天祈瞒着赵翼如，去参加了南京外国语学校的国际高中考试，结果被录取。

快乐是一种能力

赵天祈很喜欢的一本书是丹尼尔的《献给阿尔吉侬的花束》。故事的内容有点儿残酷：一个叫查理的智障人在面包房工作时感到世界很美好，经过一次脑部手术后，他的智商突然变得很高，但是曾经的快乐都消失了，对周围的世界只剩下愤怒和伤心：面包店员工喜欢他是以取笑捉弄他为乐，做手术的教授只是把他当实验工具。在经历高智商之后，查理又重新变回了智障，他在变回智障前做的最后一件事，是托人给同病相怜的实验对象小白鼠阿尔吉侬的墓地献上一束鲜花。这让赵天祈反思，所谓的成功是否能让人感到真正的快乐。

赵翼如想儿子的自由率性没准儿也是受自己的影响。当年因为家庭成分不好，赵翼如15岁时就进工厂工作，作为恢复高考后的第一批大学生，她进入报社做记者。她说自己的心态就是，该认输就认输，不跟自己的心较劲。所以她非常喜欢一句话：不要站在高山，不要站在平原，最美的世界，是从半高处看。

在赵翼如看来，中国文化中太多讲求“有用”，“其实我们应该要特别珍视那些‘无用’的东西。星空有用吗？试想一下没有星空的世界多沉闷。”赵翼如回忆，孩子对“成功”的抗拒，也许就是从小他们在一起培育的。小学二年级开始有兴趣课，儿子以自己的兴趣报了书法，练了一阵又想学琴，但他拒绝学电子琴，一定要学有力度的钢琴，他说不想考级，赵翼如也同意了。钢琴一学几年，被请来的金老师也难得遇到不打算考级的母子。赵翼如说儿子之所以想成为“世界级的流浪者”，也是因为自己在他还不认字时，就给他讲环球旅行的故事。