有效教学与有效学习

有效教学与有效学习（精选8篇）

有效教学与有效学习 篇1

学习心得及教学反思

三道沟镇山水梁小学 翟艳霞

前段时间，周主任给我们做了以《有效教学与有效学习的方法和途径》为题的报告，该报告针对我们在教育教学过程出现的问题给出了有效的方法和途径，听完报告后，我受到了很大的启发，同时也深切的认识到了自己在教育教学过程出现的一些问题。下面就谈一谈我的体会及反思。

一、教师死教，学生死学的方法早已过时。

在以往的教育教学过程中，老师总希望多讲一点，把自己知道的内容，认为是考点的内容不断地给学生灌输，以求让学生全部都记牢。学生呢，也是进行机械式的，重复性的背诵、书写、做题，以求取得更好的成绩。这样的方式方法虽然取得了一定的效果，学生的试卷做的很好，成绩也可以。但是，这样做需要大量的时间，而学生的学习时间非常有限，只能是占用活动时间及休息时间，让学生的学习负担变得非常沉重。而这，并不是当下教学所要求的，谁都希望学生能够快乐轻松的学习，从而爱上学习。因此，我们要改变自己的教学理念、教学方法、教学策略，使我们的教学变得更轻松，工作更有效。

二、做有效教学的实践者。

我们总希望学生既要学好，又要学得轻松。这就需要我们教师努力做有效教学的实践者。周主任提到，“有效教学”是为了 提高教师的课堂工作效益、强化过程评价和目标管理的一种教学理念，它的核心问题是教学的效益，即什么样的教学是有效的。也就是让我们的课堂既有效果，又有效率，还要有价值。要做到这三个方面的有效，就要求我们教师以调动学生的积极性为前提，充分发挥教师的引导作用，做学生全面发展的培养者、自主学习的促进者和教育教学的研究者。而我作为一名年轻教师，要积极学习如何开展有效教学，并在实际教学中去应用，还要结合学生的实际情况去总结和改进，形成具有自身特色的一套方法。总之，要大胆尝试，努力实践，勇于创新！

三、把学生培养成能够进行“有效学习”的学生。对学生而言，他们是学习的主人，而我们老师更多的是教给他们方法，并将他们培养成能够进行有效学习的学生。周主任讲到，“有效学习”是指学生积极参与并高效率地获得新知、提高能力和培养情感，在多方面取得进步的学习活动。它的核心是学生的学习效益和发展进步的程度，标志是学生学会学习，养成良好的学习方法和习惯，具有丰富的情感。也就是说，让学生学得更加主动，更加积极，并能从学习的过程中体会到学习的快乐，获得成功的体验。这就需要我们，结合学生实际，采取多种方式去培养学生的学习能力以及学习习惯。在具体实践中，我将细心观察学生的学习方法，把他们自己用的一些好的，行之有效的方法总结出来，并加以改进完善，然后在全班推广。同时，我会更加注重学生的作业质量，努力让学生的作业为巩固知识服务，而不仅仅是为了完成任务。

四、做个有效教师。

“有效教师”不只是教知识，而是传播人生的信念。有效教 师是受学生喜欢的教师，而且因喜欢而信任。而教师能否成为这样的人，取决于教师是否具备三个品质：热情；期望；可信任感。而这些品质都体现在自己的行动中。回顾自己的教学经历，我发现自己在上课及管理学生方面还存在一些问题。上课过程中激情不够，影响了学生的情绪，让课堂变得沉闷；管理学生的过程中，总是告诉他们这件事不应该做，而没有换成是老师希望你们做到怎样，期待你们最好的表现；在活动过程中，不能够充分相信学生的能力，总是害怕他们做不好，没有放开手让学生去做。这些做法都与做有效教师相悖，也使得自己很累。今后，我将不断反思并总结自己的做法，努力让学生喜欢并信任，让他们变得更大胆，更自信，更团结。

五、从各个环节抓起，努力实现教学的有效进。

为取得教学的有效性，我将不断努力，从以下几个方面做起：

1.有效备课。更关注教学对象，更关心教学效益，更注重教学实践，更注意教学反思。

2.有效指导。在教学中，从学习目标的确定到教学内容的选择，从教学手段的安排到教学语言的运用，都从学生的实际出发，做到有的放矢。

3.灵活运用教法。根据教学环境、学生实际，结合自身吃透教材，对教材进行增、散、调、补的深度加工，灵活的处理学习材料，设计出独具匠心的教案，保证教学活动的有效性和生动性。4.注重学生有效学习，关注课堂效率。具有一切为学生发展的思想，运用科学的教学策略，尽量关注学生的学习情况，选择合适教法、努力地追求有效的课堂教学，使他们乐学、学会、会学，促进学生的全面发展。5.注重教后反思。多写自己实际教学中碰到的问题，有亲身感受，内容新鲜、具体，见微知著。也就是说从实际出发，在教学实例中探及某种教育规律。事例可小，但要善于上升到理论高度，作一些有深度的分析，用以审视自己的课堂教学。

通过学习，我更加清楚了自己的努力方向，今后，我将不断去探索，去实践，真正实现教师的有效教学，学生的有效学习。从而让自己教的轻松，让学生学得轻松！

有效教学与有效学习 篇2

一、自主学习是学习发生的标志

自主学习是人的一种基本学习方式, 自主学习的生物学意义属于适应。生物体调整自己以适应环境需要的过程, 是生物主动或被动地与环境保持平衡的行为。生物在不断适应过程中, 改变着适应性, 实现物种的进化和生存形态的变革。

自主学习是生物适应的一种形式, 可以说是一种高级形式。自主学习表现出主体性、高水平的自我调节手段, 如自我改造、自我激励、自我选择、自我保护等有利于现实自我状态的心智操作, 缺乏这种手段, 学习便不能持续或不能指向相对稳定的目标, 这样一来就会效率低下, 造成事倍功半的低效状态。

学校承担着系统地传授科学文化知识、生产与生活技能的功能。在学校产生之前, 生产劳动和生活就足以满足经验的传递需要。宗教和祭祀活动是生活的必要部分, 习俗和礼仪是经验的重要内容。个体在自己的生活中形成属于自己但不属于先辈的经验, 这些直接体验丰富和创造着学习者的自我状态。这种靠体验的获得有很大的偶然性和个体特征, 有些可能成为后代的知识, 成为人类文化的溪流。

在今天, 学生获得的大部分知识, 从途径来看, 主要来源于课堂。有效的学习本质上指向自我。一位出色的教师, 担负一个班的班主任工作, 全班45名学生, 老师无论怎样努力, 都不可能使所有的学生都成为优秀学生。数学老师无论怎样讲解一道数学题多么重要, 考试就有这样的题;考试中确实出现了同样的题, 结果是还有部分学生出现错误。这是为什么呢?学生重视了, 也相信教师的判断能力, 教师也努力了, 为什么会出现不同的考试结果呢?

我们只有从学生学习的内部过程来寻找原因。教育、教学必须转化为学习者自己的学习过程才能发挥作用, 才能成为有效教学。也只有转化为主动的学习, 才能保证学习真正地发生。学习的内部过程我们观察不到, 从外显的考试结果看, 内部的学习过程肯定存在差异。学习的内部过程是导致考试结果差异的内在原因。不管老师多么高明, 讲课多么生动, 如果不能转化成学生的学习活动, 教学就成了表演, 成了展示, 沦为形式化的教学。学生的学习很重要, 这个“学生的学习”定语“学生”的限定, 指出了学习是学生个体的事情。“学校必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人;别人的教育必须变成他自己的教育。”[1]

从教学水平上来看, 一个教师的育人能力, 关键取决于教师行为是否符合学生主体的内在认知需求。“社会成员总是学习和他们息息相关的东西;无论是社会, 还是成员, 都处于一个不断自我发现和自我创造的过程当中”。[2]学生处于自己的年龄阶段, 有着不同于成人的生活方式, 体验着、形成着自己的经验。为年青人服务的学校教育, 应该符合他们的年龄特征, 这样的教育才容易被他们选择, 只有他们主动选择, 教育才可能有效, 学校才会成为学生乐于生活的地方。如果学生不喜欢教育, 不喜欢学校, 就会产生教育者所称的“反叛”、“逆反”现象。事实上, 教育者把自己称为“正”, 在正的位置观察难教、难管的弟子, 不易驯服的学生就自然成了“反”向的一端。“反”的产生源于教育者自我中心的观察。这种观察部分是为自己的无能为力找借口, 部分是以为大人就可以管孩子, 教师管学生就更是天经地义, 没有道理可讲。传统教育的教师中心。教师为判准的思维并不是说改就能改得掉的。教育的功能是使学生受益, 学生不受益的教育只能是教育的躯壳。

自主学习是学习发生的必然路径, 任何教育, 任何教学, 如果不能转化为学生的学习, 就不可能产生教育, 也就谈不上有效的教学。学生主体参与程度的差异是造成教育效果不同的内因。

二、自主学习保障学习能够实现自我认识

通过自学, 完善课堂教学, 提高教学的效力, 首先要保障教学的真实性。所谓的真实性, 就是陈述所指的事物或现象是存在着的, 而不是虚假的。

学习发生的根本动因源于人理解的需要。在人生存的环境中, 时时都有各种新奇现象发生, 好奇心总驱使人问个为什么。为什么会打雷, 为什么会下雨, 为什么树叶会落等等。好奇心驱使人寻求理解, 使人总要得到圆满的答案。受理解有限性的制约, 于是便有了各种神, 创造了各种禁忌、图腾, 流传着神话。

人不但要认识外在环境, 也要不断地认识自己。认识自己是人类和个体发展的伟大成就。我是谁, 我的命运怎么没他好, 我怎么不能考上北京大学等诸如此类的问题, 是自己对自己发问。对自身的疑问, 对自身的发问也要有个满意的答案。人想不学习都不行, 原因很简单, 学习是人的属性, 是生存的需要, 是人和外在发生关系的形式。在和环境交往的过程中, 通过别人把自己变成自己的认识对象, 实现主客体的统一。

在谈论学校教育时, 老师经常说, 学生不学习, 学生不爱学习。在如此这般陈述中, 老师的意思是指学生不学习老师或教育规定的学习任务, 不积极学习别人规定的应该学习的东西。

人们经常说, 学校教育抵挡不住社会的不良影响, 似乎是社会消除了教育的功效, 降低了或抹杀了教育的有效性。学生在学校受到正面的教育, 在社会生活中表现不出来, 这种现象让教育者失望。教育与社会对学生的影响成了竞争关系, 在竞争中教育成了输家。事实上, 我们所说的教育是不是真正发生了呢, 即我们所指涉的问题是真实的吗?既然在社会实践中没有表现, 行为上无可观察, 我们怎么判断学校教育教学发生了呢?老师的说教被学生接受了呢?不存在的就不会有消失。没有经得起检验的效果怎么能说存在呢?没有消失, 反映它也不曾存在, 以上关于社会和教育关系的表达的内容就是假的, 不真实的。错误地理解了学校教育和社会的关系, 也曲解了身在其中的学生。指责社会因素消弱了教育效果的陈述的简单化, 蒙蔽了我们自己, 或者说这本身就是用来麻痹自己的陈述。或许意义不在于表达真相, 还有言外之意。这个叙述的目的是为说话者自己服务的, 为了推卸责任, 使自己获得解脱。责任不在我, 于是自己获得了安逸, 心安理得地继续重复着习惯的教育行为。惯性思维成就了教育的不合理, 于是大摇大摆地照行其事就有了胆量。

在各种教学改革实践中, 改变学生地位, 让学生成为学习的主体是方向之一。教学主要是完成学生的认识———学生对事物和自己的认识, 要靠自己完成和实现。在学会生存、终身学习的口号下, 表达的本质是学习的价值应该指向学生自己。卢仲衡研究员主持的自学辅导实验, 主旨是通过学生自学、教师指导的课堂教学框架, 对传统的讲授课堂教学进行改革。湖北大学黎世法教授推广的“最优教学方式”研究, 是以“六课型”教学法为基础, 自学是基础和核心课型, 目的是通过学生自学、教师提供指导, 提高学生的自学能力。“我们今天把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上, 而不是放在传统教育学的教学原则上。”[1]新的课程改革, 提出课程的“三维”目标, 其情感、态度、价值观, 正体现教学目标的主体性特点。

三、自主学习成就创新需要的个性品质

有很多科学家、发明家在取得成功前, 都经历了多年的艰苦探索, 忍受孤独寂寞, 接受不断失败的磨难。

通常, 创造被解释为发现新奇独特并具有社会意义产品的活动。在这个描述性解释中, 新奇、独特、社会意义是三个必要条件。这样的产品以前没有出现过, 对所有人都是新的、陌生的, 这样的产品必须为大部分人接受、理解, 有些能转化为商品。新奇、独特、社会意义是科学创造的社会规定性, 是创造主体活动和社会对接的联结点。社会意义是说只有新奇独特还不够, 还要为社会理解和接受。没有此要件, 精神病语言、荒诞的想象就可以被认定为创新。创造的社会意义的规定要求创新产品必须是大部分人能接受的新产品, 它应该具有公共性。

能够发明一种新的产品, 一般需要经过漫长的研究与探索历程, 承受失败的考验, 时间、劳动、资金的投入都要冒很大的风险。通过创造性产品的属性, 是否可以判断, 从事科学发现和创造并有可能成功的人, 有不同于其他人的独特能力或独特思维呢?对这一问题, 研究者有不同的解释。更多的人认为他们有创造性思维的存在, 加上个人的努力和居于次要位置的有限个性品质, 如挫折容忍性、忍受孤独的能力等, 就可以顺利进行科学创造, 科学创造不是神话。

把创造的成功归因于创造者的独特个性显得证据更充分, 更合理。通过创造产品得出创造者创造性思维结论是常见的“成就归因思维”的结果。“成者王侯败者寇”就属于这种思维逻辑。能创造出新奇独特的社会产品的人, 必定有独特的内部机制, 有人称它为创造性思维。如果这种判断成立, 那么, 创造性思维是如何形成的呢?又如何起作用呢?

考察还得从创造性过程开始, 创造过程曲折复杂而漫长, 要经历各种磨难和多种考验, 在创造过程中形成了独特产品所需要的个性特征, 这些特征是创造新产品所必需的内在个人品质。这些独特的个人品质保证了思维的独特性, 反映在产品即活动的结果上, 就是独特的、新颖的产品。独特的个性品质是创造过程得以进行的内在变量, 使创造者的活动保持在大多数人还不能完全理解的对象和问题上, 并能和社会形成积极的关系, 如责任、信任, 为人解除痛苦等。创造性思维只是思维和个性独特性的整合的表现。如果有一种思维, 为部分人所拥有, 那么这种思维也只是个性和思维的混合物。个性独特性的生成和磨练通过创造活动而凝聚于认识对象上。

现在, 我们分析学生的学习, 出于效率的考虑和保持学习的持续性, 教师提供指导、帮助和激励。缺乏适宜的环境激励, 学生容易放弃, 这是学习的最大威胁。自主学习, 首先要有动机支持, 并努力理解, 形成“新”的认识。这种个体水平的“新”, 是学习者以前没体验过的, 不知道的东西。保持学习的连续性, 要克服和排除干扰, 最大限度地利用已有的知识和经验, 经济地获得新知识, 解决新问题。自主学习过程中能体验尝试错误的心理过程、得不到满意答案的焦虑和挫折、想尽办法的努力、失败后的失望、成功后的喜悦和成就感。这些过程体验要比学习结果重要和富有价值。主观的各种变化和体验沉淀为个性品质, 它们是创造所需要的东西, 也可能外化为创造性产品的属性, 为我们直接感知。学习过程的主体经验, 对学习者自身的丰富、完善和调整是最有效的, 是以教师为主的教学无论如何都无法达到的。

总的来说, 学习和创造都是为了完成对新的领域的认识, 只是创造同时具有个体新的水平和人类认识新的高度两个梯度, 自学的结果的“新”通常只具有个体意义, 对学习者个人来说是新的。学生的自学, 是有环境支持, 有辅导、有帮助的自学, 是向独立自学过渡和转化的一个阶段, 是为完全独立自学所作的全方位的准备。

四、自主学习实现教学的完整充分性

学生自主学习能体现教学这种认识活动的本质。在文明社会, 只提供给学生接受教育, 学习知识还不够。“与文明社会相比, 原始人社会为个性 (为创造性、独特性即该社会内部的属于该社会的个体的创造性思维和行为) 留下的活动范围要小得多;事实上, 从原始人社会发展到文明人社会, 很大程度上取决于或产生于对个体自我及其行为的逐步的社会解放[3]。”教学认识活动中, 学生是认识的主体, 主体的认识必须由主人完成, 他人不可替代, 这一点应该不存异议。教师的讲授、教师的理解、教师的演示, 不管多么生动、形象、技术高超、表演逼真, 不能保证学习真正发生了, 更不能说学习完全充分地发生了。这里完全充分很重要。有完全就有相对来说不完全的状态和水平。现实中, 常批评的高分低能的“好学生”, 是学习不完全不充分的结果。

好学生在老师讲的知识, 规定的教材的内容方面的学习表现得很出色, 放在考试的尺度上来衡量很优秀, 但解决实际问题就缺乏相应的能力。好学生所完成的认识趋于表现型的工具性知识, 为了赢得老师的好评, 为了考上好大学或为了得到奖状等社会认可而学习。人除了认识外部事物之外, 最重要的认识对象是自己, 这也是人的本质所在, 在认识自己的活动中形成了自我。

教师喜欢的好学生完成了对知识的掌握, 主要不是靠自己实现的, 因此, 主体性表现于学习中的部分并不充分, 因此, 学生自我也没有相应的发展, 更缺少充分完整的发展。自我没有充分参与到认识活动中, 自我的发展相应落后, 用不完全的结果作完全的自我归因, 产生“幻形”自我, 如自私、自傲、自恋等倾向。我们可以判断, “高分低能”的好学生的学习是不充分的不完全的, 学习的结果的缺陷在社会生活的真实尺度上表现为低能也就很正常和合情合理了。

学校教育中的好学生的学习尚且不充分不完整, 连基本知识都没学完全的“差生”的学习就更有局限性。最好的老师在单一的知识维度上, 也不能保证所有的学生都成为好学生。缺陷的结果还不只这些。上面提到的优等生还学到了一些缺点。他们盲目地相信自己, 过于乐观地评价自己的好成绩。他们在学校里每天都是成功、喜悦, 相比较而生的优越感, 在不完全不完整的虚象结果中, 作出完全肯定的自我判断。他们在基础不实的地基上, 构建自我的大厦, 最后定型。当步入社会后, 成就的取得要求完整的个性、现实的自我认识, 高于实际的自我预期与现实需要的冲突便产生了。解决冲突需要调整和修正自我, 这是艰难和痛苦的过程和任务, 对部分人来说是难以完成的任务, 其间充满了风险, 面临各种不确定性。因此, 部分人走向绝路这种现象就不难理解了。

学校的“差生”, 没有学好知识, 教师要求的认识没有完成, 或者说学习根本就没发生, 在学校、在课堂上缺乏动力, 学校成了讨厌的地方, 学习类似或接近惩罚, 学校和教室属于接受训诫之所。自主学习是保证学习真正发生的必然选择, 包括对外部对象的认识和对自己的认识。不是自己学习就不能保证学习真正发生、有效发生、充分完整发生。

学习的内部真实形态是多样化的, 因为每个人都不同, 学习的目的、学习的积极性、过程的长短、速度的快慢都存在差异, 差异客观地存在。每个学生的起点不同, 结果的多样化是理所当然的事情。多样与差别化学习表现是学习发生的真实形态。学习并不是为了完成对权威的理解和接受, 所有的学生达到相同的认识, 得出相同的结论。自学要求教师有宽容之心, 不要求相同结论、统一的步调, 这样, 才能保证自学的认识充分、完全和彻底, 促进学习者对外在和自我认识两方面全面发展, 学校教育的价值就得到了实现。

我们可以看出, 学习和创造的本质是相同的, 只要有足够自我认识经历, 形成创造所需要的个性品质, 每个人都可以提高创造的几率, 教师在培养创造性人才, 提高教育质量方面应该走自学到创造的途径。自主学习是提高教育、教学有效性的出路, 只有自学才能保证学习的真实性, 使教育、教学发挥出充分、完整的促进人发展的效力。

参考文献

[1]联合国教科组织.学会生存.北京:教育科学出版社, 1996.

[2][德]尤尔根·哈贝马斯.交往行为理论 (.第一卷) 行为合理性与社会合理性.曹为东译.上海:世纪出版集团, 上海人民出版社, 2004.

自我调节学习与有效教学 篇3

一、自我调节学习的含义与评价

第二次世界大战结束后，美国在短短的30年间进行了三次教育改革，每次改革都蕴含着对学习成绩影响因素的基本假设。虽然三次改革关注的学习成绩的影响因素各不相同，但都强调学校和教师应对提高学生学习成绩发挥主动的作用。80年代中期的研究发现，许多亚裔美国学生尽管家庭条件比较差，但能够取得优异的学习成绩；而一些家庭条件优越的美国学生的学习成绩则不尽如人意。这使得研究者开始关注学生自身因素对学习的影响，自我调节学习成为学习研究和教学改革的焦点。

平瑞克将自我调节学习定义为学习者主动设立学习目标，并对自己的认知、动机和行为进行监视、调节和控制的过程。根据这一定义，自我调节学习包括三个方面：（1）对认知的自我调节，表现为对认知活动的计划、监督和修正；（2）对动机的自我调节，表现为坚持完成具有挑战性的学习任务，能够排除干扰、维持长时间的认知投入；（3）对行为的自我调节，表现为记忆、理解、组织等认知策略的运用。齐默尔曼在吸收班杜拉交互作用论思想的基础上，提出了自我调节学习的三维模型，将自我调节学习分为对内部过程的自我调节、对行为的自我调节、对环境的调节三个方面，这三个方面相互作用、相互影响。

比较平瑞克和齐默尔曼的观点可以发现：（1）齐默尔曼提出的对内部过程的自我调节包括认知、元认知、自我效能感、情绪情感等方面，包含了平瑞克提出的对认知的自我调节和对动机的自我调节；（2）在行为的自我调节方面，齐默尔曼强调调节的过程，平瑞克则强调调节的结果（各种认知策略的运用）；（3）齐默尔曼提到对环境的调节，而平瑞克没有提到这一方面。显然，平瑞克将自我调节学习限制在学习者自身的三个方面（认知、动机、行为），而齐默尔曼的三维模型不仅涉及学习者自身的内部心理过程和外部行为，而且涉及影响学习的环境因素。综合来看，自我调节学习可以分为对认知的自我调节、对动机的自我调节、对行为的自我调价、对环境的调节四个方面。

自我调节学习与学习策略密切相关。然而，对于学习策略的含义，却有不同的理解。一些学者把学习策略解释为用于提高学习效率，对信息进行编码、分析和提取的认知活动；一些学者把学习策略看成是学习的规则、能力或技能；还有一些学者将其解释为学习者为了完成学习目标而制订的计划或方案。

本文将学习策略定义为“学习者在完成特定学习任务时，对自己的认知过程、学习行为、外部环境等进行计划、监视和调节的心理过程”。与稳定、标准而可靠的学习方法不同，学习策略既不是固定不变的、标准的行为模式，也不是一招制胜的学习秘籍；相反，它是形式多样，并且不能确保有效的“小窍门”。换句话说，学习策略是学习者在具体的学习情境中，对影响学习的各种内、外部因素及学习过程本身进行计划、监视和调节的动态心理过程。

迈克卡等人根据加工的对象不同，将学习策略概括为认知策略、元认知策略、资源管理策略。其中，认知策略是加工信息的特殊方法，如复述策略、组织策略等；元认知策略是对自己学习行为进行计划、监视和调节的策略；资源管理策略是针对与学习有关的各种内部资源和外部资源的策略，包括努力管理策略、时间管理策略、环境管理策略等。由以上分析可以发现，自我调节策略和学习策略都是对学习的影响因素及学习行为的调节和控制。对自身内部过程中记忆、思维等认知过程进行的自我调节对应于认知策略，对行为（认知策略的外在表现）的自我调节对应于元认知策略，对内部过程中情绪和动机的自我调节以及对环境的调节对应于资源管理策略。自我调节学习和学习策略的构成及相互关系可以用图1描述出来。

需要说明的是，对自我调节学习可以从两个角度进行分析：一是作为相对稳定的个性心理特征，表现为自我调节学习能力；二是作为动态变化的学习过程，表现为一系列自我调节学习事件。本文主要关注自我调节学习能力的表现和培养。目前，国外使用最多的自我调节学习能力评价工具是学习动机与策略问卷。该问卷从动机和策略两个维度对自我学习能力进行测评。动机维度由内驱动机、外驱动机、任务价值三个价值量表和学习信念、自我效能、考试焦虑三个期待量表组成。学习策略包括认知、元认知策略和资源管理策略，其中，认知、元认知策略由复述、批判性思维、详细描述、元认知调节组成；资源管理策略由时间和学习环境、努力调节、同伴学习、求助行为组成。显然，这一量表对动机的评价是以齐默尔曼的社会认知理论为基础的；对学习策略的评价是以迈克卡等人的分类为基础的。

二、自我调节学习者的主要特点

齐默尔曼等认为，可以将自我调节学习能力教给学生，帮助他们提高学业成绩。为此，他们将自我调节学习的三个维度进一步细分为学习动机、认知策略、学习行为、学习时间、学习环境、资源人士六个维度，并从各个维度出发，分别描述具备自我调节学习能力的学生（称为自我调节学习者）的主要特点。

1.对学习动机的自我调节

学习动机主要针对“为什么学”这一问题。自我调节学习者善于运用目标设定、自我奖惩等方法调节自己的学习动机；通常能够为自己设定能够实现的、具体的和近期的学习目标，并且能根据学习表现对自己进行奖励或惩罚。在学习目标设定方面，德韦克等将人的成就目标分为两类：一类是追求提高自己能力的目标，称为“掌握取向的目标”，另一类是追求证实自己能力的目标，称为“成绩取向的目标”。大量研究证实，具有掌握取向目标的学生倾向于选择挑战性的任务，而具有成绩取向目标的学生喜欢选择能证实自己能力的任务。

2.对认知策略的自我调节

认知策略主要针对“如何学”这一问题。自我调节学习者掌握了一定数量的认知策略，并且善于选择和运用这些策略提高学习效率。丹瑟路将学习策略分为基础策略和支持策略两类。基础策略是指信息的获得、贮存、检索和应用等方面的策略，如复述、背诵、列提纲等；支持策略指帮助学习者维持适当的心理状态，以保证基础策略发挥作用的策略，如集中注意策略、情绪调节策略等。这里所说的认知策略，主要指针对信息加工的基础策略。

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3.对学习行为的自我调节

学习行为主要针对“学得怎样”这一问题。自我调节学习者准确地知道自己的能力水平，面对特定学习任务时，能够对自己的学习行为进行调节，达到较高的学习效率。在学习过程中，他们能够对自己的学习行为进行观察、判断、反思，能够对自己学习行为的结果进行预测，并对实际结果进行监测，当发现实际结果与预期结果之间存在差距时，会分析原因并做出调节。

4.对学习时间的自我调节

学习时间主要针对“什么时间学”这一问题。自我调节学习者善于对学习时间进行计划与管理。他们根据学习任务的难易对学习时间进行分配，为自己的学习制订进度表。他们也知道自己什么时间效率高（低），从而做到有效利用时间。

5.对学习环境的自我调节

学习环境主要针对“在哪里学”这一问题。大多数情况下，学生很少有机会自主选择学习环境。自我调节学习者意识到学习环境对学习效率的影响，能够选择适当的学习场所，并能有效利用学习场所中有助于学习的各种资源，避免可能干扰学习的事物。例如，他们经常主动地去可方便利用参考书的教室或图书馆学习；就算在家中学习时，也能有意识地远离容易引起分心的事物。

6.对资源人士的自我调节

资源人士主要针对“谁可以提供帮助”这一问题。所谓资源人士，是能够向其他人提供帮助的人士，包括同学、教师、家长等。自我调节学习者一般有较强的独立学习的愿望和能力，但他们也明白自己的能力有限，因此在需要时就会主动向资源人士求助。此外，自我调节学习者能意识到有些人会妨碍或干扰他们的学习，并采取适当的措施回避这些人。

大量研究表明，自我调节学习者善于运用各种学习策略提高自己的学习效率，并与其学业成就有着密切的关系，但学习策略的运用依赖于学习者的自我效能感。自我效能感是指在特定情境下，个体对于自己能力的信念。班杜拉认为，自我效能感是自我调节学习的重要因素。高自我效能感的个体倾向于设定比较高的目标，而且有比较高的目标觉察或投入。自我效能感强的学生在学习中能够更多地运用认知策略和元认知策略，往往能有效地控制自己的学习行为，将注意力集中到学习活动和学习任务上去，自觉地克服不利因素对学习活动的影响等。

三、对有效教学的启发

早期的学习理论认为，目标是影响自我调节学习过程的重要因素。具体说，目标的设定将指引个体以后的意志控制及策略运用，并作为行为结果的评价标准。在行为层面上，学生在设立学习目标后，就会采取必要的行为实现目标，并获得预期的结果。

然而，一些自我调节学习的研究者认为，目标的设立并不保证预期结果的实现。因为个体设定了某个目标之后，可能会遇到许多心理意向或外部噪声的干扰，如果个体没有足够强的意志控制，就会放弃原来设定的目标。齐默尔曼指出，目标设定后，个体必须应用意志控制策略和认知策略保证目标的实现。

科尔诺将意志控制策略分为内隐控制策略与外显控制策略。前者包含认知控制、情绪控制和动机控制，后者包含情境控制和他人控制。这些意志控制策略主要用来保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰，确保预定结果的实现。因此，意志控制是目标和结果之间重要的中介变量。具体说，在学习目标确定后，个体越善于运用意志控制策略，他的学习效率越高，学习成绩越好。

当然，目标的性质对学习结果的实现也非常重要。根据班杜拉的理论，建立近期的、容易实现的目标至关重要，如果目标遥远或十分笼统，会受到众多不确定因素和复杂情况的影响，因而不能指引个体的具体行为。此外，高难度的、具体的、挑战性的目标可以让个人依据困难程度来调整其努力程度，而模糊的目标使个体有许多不同的结果期望，无法激发个人最大的努力水平。

此外，目标、意志控制对学习结果的影响还与学习任务的特点有关。在简单的学习任务中，明确的、高难度的目标能激励个体付出更多的努力、在目标上坚持较长时间、引导个体对与目标有关的信息作进一步的处理，从而获得较好的学习成绩。在复杂度较高的学习任务中，仅仅有努力、坚持及引导三种意志控制策略还不足以使个体实现目标，需要生成和运用适当的认知策略才能产生较佳的学习成绩。

综上所述，学习目标、意志控制策略、认知策略作为自我调节学习的三个重要方面，是有效教学必须关注的内容。从自我调节学习的角度看，为了实现有效教学，必须做到三个方面：（1）鼓励学生确立高难度的、具体的、挑战性的目标，并为此付出努力；（2）引导学生运用各种内隐的和外显的意志控制策略，保证学习中的意志意向不受其他竞争意向或分心物的干扰；（3）帮助学生掌握复述、背诵、划重点、列提纲等基础性的认知策略，并在较复杂的学习任务中灵活运用这些策略。

本期文章简要分析了自我调节学习的基本含义和主要表现，并对有效教学提出了三点建议。对于自我调节学习中学习目标、意志控制策略、认知策略三个方面与有效教学的关系，您有什么看法？本文对自我调节学习和学习策略的分析对你有什么启发呢？

有效教学与有效学习 篇4

--培训心得

通过本次会议的学习使我对教师教学能力发展有了新的认识：

一、扬师德之风帆；

二、尊重学生的主体地位，关爱学生；

三、理论结合实际；四与时俱进。

学习关于教师教学设计能力提高的专题，让我明白了教学设计对上好一节课是非常重要的。教学设计和教案是不一样的，一般的备课只是教师自己根据直觉和惯例进行教学准备的活动。而教学设计更多关注学习主体，即学生的学习需求，学生的学习过程，学生的发展，它体现的是以学生发展为本的理念。通过学习使我对教师专业发展有了新的认识：

一、扬师德之风帆

一个家少了人情，那只是一座空房子，一个教师少了师德，那只 是一个教书匠。教师的伟大不在于做出了多么骄人的成绩，而在于在他们身上有道美丽的光环——师爱。教师不能只是个教书匠，在教育教学工作中，必须还要有高度的责任感和使命感，孩子们是祖国的未来，我们要让祖国的未来更加美好，就应该用心去呵护每一个孩子，让他们健康的成长，成才。所以我们更加要认真的履行教师职业道德规范，严格要求自己。

二、尊重学生的主体地位，关爱学生

在教育教学工作中，学生才是“主角”，教师只是一个“配角”，教师起到的更多是一个引导者的作用。现代教育不再是“灌输式”的教育，学生不是装知识的容器，他们是具有主观能动性的个体，教师应该给学生更多的自我学习空间，在适当的指引下，让学生自主的去探索知识，获取知识。教师“一把抓”的课堂，只会扼杀学生的创造性，阻碍学生能力的发展。教师要适时的挖掘学生的潜能，充分调动学生学习的主动性。特别是小学生，他们缺乏鉴别能力，容易受到一些不良活动的影响，教师应该及时发现，纠正他们的不良行为，把他们的注意力转移到学习上来，这还需要老师运用一些策略，增强学生的学习兴趣，培养学生的兴趣爱好。

教师应该尊重学生，关爱学生，平等的对待每一个学生，尊重学生的隐私，每个人都有自己的隐私，作为教师也不能随意说出学生的隐私，学生的隐私也应该受到保护，否则学生幼小的心灵可能就会受到伤害的，特别对于留守儿童和单亲家庭的孩子，他们更加需要我们的关爱。教师还要尊重学生的人格，教师不能任意去辱骂学生，或者歧视学生，每个人在人格上都是平等的。教师不能给学生贴上标签，不能说他是差生，他就一无是处，不能说他起点低，就不能学好，每个学生都有无限的潜能，每个学生都有无数的闪光点，教师应该努力让学生增强自身的优势，增加他们的自信心，而不是更多去暴露他们的缺点，打击他们学习的积极性。在平等的基础上，还要考虑到学生知识基础的不同，能力的差异，做到因材施教。

教师要注意自身的语言和行为，每个学生都很在意老师对自己的评价，教师适时的赞美，是对学生一种莫大的肯定，教师有时一句不经意的回应，也可能伤害到学生，所以教师要规范自身的语言和行为，给予学生积极的评价和引导。

三、理论结合实际

教师应该把学科知识，教育理论与教学实践结合起来，学科知识和教育理论具有普遍性，它起到了规范和引导的作用，我们在参照学科知识和教育理论的时候，结合自身的教学实践，不断地总结教学经验，使三者更好的结合，指导我们的教学工作。

四、与时俱进

有效教学与有效学习 篇5

长丰中学 吴年贵

随着

20世纪以来科学思潮的影响，以及心理学特别是行为科学的发展，人们才明确地提出，教学也是科学。也就是说，教学不仅有科学的基础，而且还可以用科学的方法来研究。于是，人们开始关注教学的哲学、心理学、社会学的理论基础，以及如何用观察、实验等科学的方法来研究教学问题，如程序教学、课堂观察系统、教师与学生的行为分析、教学效能核定的指标体系以及教学行为——结果变量等。

有效教学就是在这一背景下提出来的，它的核心问题就是教学的效益，即什么样的教学是有效的？是高效、低效还是无效？为了更好地把握这种理念，先来了解它的本来含义。

所谓有效，主要是指通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展。也就是说，学生有无进步或发展是教学有没有效益的唯一指标。教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

所谓教学，是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为。它的逻辑必要条件主要有三个方面：

一是引起学生学习的意向，即教师首先需要激发学生的学习动机，教学是在学生想学的心理基础上展开的；

二是指明学生所要达到的目标和所学的内容，即教师要让学生知道学到什么程度以及学什么，学生只有知道了自己学什么或学到什么程度，才会有意识地主动参与；

三是采用易于学生理解的方式，即教学语言有自己的独特性一一让学生听清楚、听明白，因此，需要借助一些技巧，如重复、深入浅出、抑扬顿挫等。如果教师在讲课时不具备这些条件，那么即使教师教得十分辛苦，也不能称之为真正的教学。

“有效教学”研究的历史表明，“有效教学”是个动态发展的概念，其内涵一直随着教学价值观、教学的理论基础以及教学研究范式的变化而不断扩展、变化。实际上，“有效教学”是为了提高教师的工作效益、强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念。是人们在特定教学价值观的支配下，依据教学研究的成果所描述的一种理想的教学愿望。因此，新课程导致的教学观的变化也必然会导致“有效教学”理念的创新和变化。何谓理念？理念就是一个人具有的准备付诸行动的信念，它既是一种观念，也是一种行动。具体地说，新课程背景下“有效教学”的理念主要包括以下几个方面。

1.有效教学关注学生的进步或发展

教学是否有效并非依赖于完全客观的标准来判断，实际上对教学有效性的判断是一个价值负载的活动，它取决于人们的教学价值观和教学目标观。人们对教学目标的不同认识，必然会导致对教学有效性的不同判断。新课程规定了三大课程目标领域——知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观，这意味着学生的知识掌握程度不再是判断教学有效性的唯一标准。这就要求教师首先要有对象意识。教学不是唱独脚戏，离开学，就无所谓教，也就是说，教师必须确立学生的主体地位，树立一切为了学生的发展的思想。其次，要求教师有全人的概念。学生的发展是全人的发展，而不是某一方面(如智育)或某一学科(如英语、数学等)的发展。教师千万不能过高地估计自己学科的价值，而且也不能仅把学科价值定位在本学科上，而应定位在对一个完整的人的发展上。

2.有效教学关注教学效益，要求教师有时间与效益的观念

“有效教学”是一整套为促进学生学习、实现教学目标而采用的教学策略，“有效教学”的着重点在于“有效”，而教学的“效”则体现在学生的学习上。因此，教学过程要关注学生的进步或发展；关注学生的情绪生活和情感体验，道德生活和人格养成；关注效益，教师要有时间和效益观念。教学过程不只是将学生的有问题变成无问题，而应该是通过学习来生成问题，用问题意识来激发学生强烈的学习愿望和思维的活跃系统性。教师在教学时既不能跟着感觉走，又不能简单地把效益理解为花最少的时间教最多的内容。教学效益不同于生产效益，它不是取决于教师教多少内容，而是取决于对单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑的结果。

3.有效教学更多地关注可测性或量化

如教学目标尽可能明确与具体，以便于检验教师的工作效益。但是，并不能简单地说量化就是好的、科学的。有效教学既要反对拒绝量化，又要反对过于量化。应该科学地对待定量与定性、过程与结果的结合，全面地反映学生的学业成就与教师的工作表现。

4.“有效教学”是预设与生成的辩证统一

“有效教学”既是预设的，又是动态生成的。预设是生成的前提和基础，生成是预设的超越和发展。它们是课堂教学的两翼。预设体现教学的科学性、计划性和封闭性，生成体现教学的艺术性、动态性和开放性。教学是有目标、有计划的活动，预设是教学的基本要求。课堂教学如果只讲动态生成而抛弃了应有的预设，或者远离教学目标想干什么就干什么，学生想到哪儿教师就跟到哪儿，那么，这种教学实际上就是在开无轨电车，是无效的动态生成。同样，只讲预设．没有动态生成，不能根据教学实际作出灵活的调整和变化，就很难满足学生的学习需求和促进学生的发展。所以，“有效教学”必定是预设和生成和谐、辩证的统一。

5.有效教学”需要反思与创新

“有效教学”必然是一种反思性实践，有赖于教师持续的反思与探究。要求每一个教师不断地反思自己的日常教学行为，持续地追问什么样的教学才是有效的？我的教学有效吗？有没有比我更有效的教学？

坚持教学反思可以提高教师的创新意识、专业化水平和教师的元认知技能。反思产生于问题，一开始教师对许多问题模糊不清，包括对什么是“有效教学”，什么是低效教学，教师的认识是笼统的，并不具体；肤浅的，并不深刻。在这种情况下，坚持教学反思，让教师审视自己的教学，反思自己的教学，质疑自己的教学，找出教学中的低效或无效的问题进行研究，最终可生长出新观念、新教法、新措施，使原来的教学走向“有效教学”。“有效教学”需要教师具有主体意识，充分发挥创造精神；也需要教师具有经验意识，从经验中学习，形成自己的实践智慧。

6.有效教学也是一套策略

所谓策略，就是指教师为实现教学目标或教学意图而采用的一系列具体的问题解决行为方式。具体地说，按教学活动的进程把教学分成准备、实施与评价三个阶段，每个阶段都有一系列的策略。有效教学需要教师掌握有关的策略性的知识，以便于自己面对具体的情景作出决策，并不要求教师掌握每一项技能。

这是从“有效”与“教学”两个方面进行的分析。这种分析我们认为，会在某种程度上对“有效教学”造成偏导，不利于凸显教师在教学中的地位及对生成性课程的关注，也忽视了对“有效”本身的深入探讨。因此，有必要再从表层、中层、深层对“有效教学”进行全面的深入地理解。

从表层分析，“有效教学”是一种教学形态。它兼具一切“好教学”的品质特征。如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契、教学气氛融洽。概而言之，它是一种融认知建构与情感激活、价值引导与人格陶冶、教学控制与情境创设为一体，使教与学交相互动、协调平稳地推进的教学。

从中层分析。“有效教学”是一种教学思维。具体地说，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适，是潜藏在“好教学”背后的教学逻辑。教师为了创造一种“好教学”，自觉权衡学生、环境、课程、自身四个因素的现实状态及联系，利用实践智慧和教学规律对教学因素进行最优化组合。因此，这一层次的“有效教学”体现为教师对各种教学策略的理性选择和灵活运用。

从深层分析，“有效教学”是一种教学理想，其意义是为现实教学产生一种动力、牵引、导向作种教学思维。在这里，“有效教学” 体系发端于欧洲近代工业革命，这一教学体系在教学认识上强调以知识为本位，以教师为中心，注重教学知识的传承，视教学过程为教师引导学生获取知识的特殊认识过程。在教学操作上，强调教学过程的标准化、程序化、规范化和精确化。因此，传统的教学体系大大提高了知识传递的效益，但是它却在大量传授知识的同时，导致了学生的片面发展，从而越来越成为阻碍课堂教学效益提高的主导因素。由此看来，仅仅在知识传授上有效地教学远非真正的“有效教学”，“有效教学”的指标应该是一个多元的、综合的体系。总之，有效教学它具有以下三个基础性特征：

（一）学习活动化。即师生共同参与创造性活动，以促进学习。这个标准要求教师在课堂上设计需要学生共同完成的教学活动并用正确的方式指导学生合作；

（二）学习背景化。即把教学与学生的真实生活联系起来。这要求教师应做到以学生熟悉的知识与用语，设计有意义教学；开展丰富多彩的活动，多种形式的交流与参与，充分发挥学生的特长，从集体合作到个别竞争；

有效教学与有效学习 篇6

教学实践反思是教师以自己实际的教学活动为思考对象来对自己所做出的行为、决策以及由此产生的结果进行审视和分析的过程，是一种通过提高参与者的自我觉察水平来促进能力发展的途径。

教师在每一堂课结束后，要静下心来认真地进行自我反思，思考哪些教学设计取得了预期的效果，哪些精彩片断值得仔细咀嚼，哪些突出问题让你措手不及，哪些环节的掌握有待今后改进等等。

一、反思失败的教训

即使是颇有造诣、经验丰富的教师的所谓成功、完美的课堂教学也难免有失误之处。在教学过程中，每节课总会有一些不尽如人意的地方，或是说话不当，或是教学内容处理不妥，或是教学方法使用不当，或是习题难易不均，或是突发事件未机智应对等等。对这些情况教师要冷静思考，仔细分析，有序梳理，全面回顾，对其作深刻的反思、剖析和探究，使之成为前车之鉴，后事之师，以利于在以后的教学中不断改进，不断完善，不断提高。

二、反思成功的经验

一堂成功的课堂教学，往往给人以自然、和谐、舒服的感觉，每一位教师在教材处理、教学方法、学法指导等诸方面都有自己的独特设计，在教学过程中往往会出现闪光点。例如：能激发学生兴趣的导入语；在教学过程中对知识重、难点创新的突破；激发学生参与学习的过渡语；对学生做出合理赞赏的评价语；课堂教学临时应变的措施；层次清楚、条理分明的板书；某些教育思想方法的渗透与应用的过程；教育学、心理学中一些基本原理使用的感受；教学方法上的改革与创新；从“独奏”到“伴奏”的师生有序互动；某些现代化教学手段的使用等等，反思时详细地记录下来，供以后教学时参考使用，并在此基础上不断地改进、完善和推陈出新。

三、反思教学机智 课堂教学中，随着教学内容的展开，师生的思维发展及情感交流的融洽，往往会因为一些偶发事件而产生瞬间灵感，这些“智慧的火花”常常是不由自主地突然而至，若不及时利用课后反思去捕捉，便会因时过境迁而烟消云散，令人遗憾不已。

四、反思学生的独特见解

在课堂教学过程中，学生是学习的主体，他们总会有“思维的火花”在闪烁，教师应该充分肯定学生在课堂上提出的一些独到的见解，这样不仅使学生的好思路、好方法得以推广，而且对他们也是一种赞赏和激励，同时，这些难能可贵的见解可拓宽教师的教学思路，提高教学水平。因此将其反思后记录下来，可以作为以后丰富教学的材料养分。

五、反思教学中的师德得失

教育学家古德森说：“教学首先是一种道德和伦理的专业。”教师在课堂教学中担负着既教书又育人的责任，教师应以高尚的师德影响学生，以人格的魅力感染学生，以良好的修养熏陶学生，更新教学理念，改进教学方法，培养学生自尊、自爱、自强的精神。在教学中教师应反思如下内容：即学生在回答问题出现错误时，教师是正确引导和耐心帮助，还是批评和讽刺挖苦？对差生是因材施教，热情鼓励还是冷眼相对，漠不关心？课堂上的突发事件教师是否拥有灵活的教学机智和良好的职业素质平息事件而达到了育人的目的？教师的一举手，一投足是否融入了“无言之教”之中？课后，教师要冷静思考和客观分析，因为，反思+实践是教师职业道德的重要范式。

六、反思因材施教的举措

每一位学生固有的素质、学习基础、学习态度、学习能力都不一样。有些教师口头上喊因材施教，而在实际教学中又用一样的标准衡量每一位学生，要求每一位学生都应该掌握同样多的知识，要求每一位学生都完成同样难度的作业等等。教师对学习有余力的学生要帮助他们向更高层次前进，平时布置作业时，让优生做完书上的习题后，再加上两三道有难度的题目；对学习有困难的学生则要适当降低学习要求，努力达到基本要求，最终达到优等生学得好，中等生吃得饱，差等生跟得上的目标。教学反思可以使我们及时发现，及时调整。

有效教学与有效学习 篇7

一、合作学习的具体操作

1. 教师在讲授新课前对学生作适当的引导，在讲授较难理解的课文前，先向学生介绍一下有关背景知识并提出教学要求，为学生的理解打下良好的基础。教师主要做好引导工作，扫清学习新知识的障碍，为学习新课提供丰富的感性材料。这样，使全体学生进入良好的准备状态，激发他们的学习兴趣，从而使其产生一种探求知识的渴望。

2. 在新授课伊始，教师要根据学生心理、生理上的特点，制定切实可行的、学生容易达到的“阶梯式”的教学目标，然后向学生提出本课的学习目标，明确自学的方法和要求后，由学生自学，让其自己去发现问题、研究问题、探寻知识，为小组讨论做好准备。

3. 在学生自学、初步感知的基础上，开始小组讨论。小组一般由4—6人(优等生一人，中等生两人，后进生一人)程度各异的学生组成，每隔一段时间，小组要重新组成，永远保持“同组异质，异组同质”的学习程度。在课堂上，小组汇报自学情况，一般控制在15分钟左右。各小组的成员用英语汇报自己的预习情况，主要回答本课的学习目标和自学目标，组内成员采用轮流提问题的形式;小组长把各组员在自学中遇到的问题总结起来让大家一起思考、讨论;最后各小组长把组内不能解决的问题归纳起来，以便在组际交流时能解决这些问题。在这个过程中，教师要充分发挥其主导作用，通过巡视和参与，大多数学生通过自学能较好地理解故事内容，基本上能正确回答问题，但是也有一部分学生回答不够完整，这时，教师不能讲解、包办过多，要相信学生，让他们自己设问、答疑。当学生有困难时，教师不要轻易地给他(她)“标准答案”，而是设法引导，让他(她)自己作出正确或接近正确的答案。通过学生自学，在此基础上进行讨论，组内同学相互学习，团结协助，共同达到学习的目标。

4. 在小组讨论后，全班同学一起交流，教师先让讨论得比较成熟的小组代表发言，汇报该组对知识的理解程度，其他各组作出补充、质疑和评价，再由各组提出本组的疑难问题，组际之间进行讨论、解答。经过一阵激烈的讨论后，学生对课文的内容有了更深刻的理解。在讨论的过程中，教师一定要做好调控，让学生的讨论始终围绕课文中心和话题，突出关键问题;最后，教师要不失时机地进行引导，师生共同对所学内容进行归纳，形成一致意见。这样，不仅每一位学生都可以在课堂上大胆地、尽情地交换各自的看法，能积极主动地获取知识，提高自学能力和分析、判断、推理等多种思维能力，而且在不知不觉中，学生们的语言技能也得到提高，学习潜能和创造力得到发挥;更重要的是培养学生团结合作的精神，克服以自我为中心、胆怯等不良心理品质。

5. 课内练习是学生巩固知识的必要环节，也是检测教学效果的有效手段，教师及时运用预先设计好的练习题，从知识的不同层次、不同侧面让学生练习测试。在学生自练的基础上，让其互评、互议、互批、互改，对其中出现的代表性问题，教师也不急于讲解，而是采取全班讲座的形式，通过学生互评、师生互评等手段来解决。“合作学习”教学采用当堂检测教学效果的方法，反馈迅速，校正有效，大大有利于提高英语教学质量。

二、合作学习的评价

在组际交流后，教师按一定的评价标准对各个学生进行全面、客观、准确的评价。合作学习的评价可采用多种形式：形成性评价与终结性评价相结合，自评、他评小组评相结合。教师应发挥评价的激励功能，在评价时注重对学生在学习过程之中所表现出来的情感、态度、能力和学习策略、学生掌握基础知识和学习内容的水平及表现出来的发展潜能等进行全面的综合性的评价。

1. 重视过程评价。

在教学过程中由于学生个体的差异，因此他们对教学内容的理解速度、完成任务的时间、讨论的参与度都会有所差异。因此在平时的教学中，教师应及时通过自己的动作、神态、语言等方式，及时给予学生鼓励，这是对学生最好的评价和肯定，用一颗宽容的心去对待学生，这是学生学英语最大的宽慰。

2. 加强自评和互评。

在检查小组活动的结果时每个学习小组要分别汇报或展示小组活动的结果。这个过程是学生相互传递和交流信息的过程，一方面学生会再次接受教学内容的信息，另一方面也会对自己小组活动的结果的对、错有一个明确的认识。小组活动结束后，教师可以让各小组派一名代表，按照老师提供的答案，到各小组检查，并向全班同学汇报结果。这不失为让学生参与评价的一种好办法。

3. 突出个体评价。

每个学生有进步的内在要求和搞好学习的良好愿望。在对小组合作学习评价时教师要突出对学生个体的评价。也就是说教师要对学生活动过程中的某一个小组或某一个学生的有创意的答案给予特别重视，这是发现和引导学生进行创新思维和培养个性的重要手段。而对那些平时成绩不怎么理想的学生更要采取积极的评价，哪怕是微小的进步，教师也要给予及时的表扬与鼓励。这些都会强化学生的学习动机，提高学生的学习兴趣。

三、英语教学中实施合作学习应注意的问题

教师在合作性学习中起主导作用，是学习活动的向导和促进者，同时还是学生的合作者，合理正确地引导学生;合作性学习有利于学生形成探究、讨论的氛围，但学习困难的学生在合作性学习中参与度远远低于优等生，“合作组内权威”的现象对每个学生最大限度地发展有负面影响;合作学习虽然活跃了气氛，但对教师的课堂管理提出了严峻的考验;建立科学的评价机制，是合作学习取得成功的保障。评价要对学生积极参与合作起鼓励作用，评价应是客观公正的，且应采用多种评价方式，不同评价内容对学生合作学习进行评价;初中生的语言运用能力还不甚成熟;过多的合作活动可能会造成学生语言运用准确率的降低等。初中英语教学中开展合作性学习可让每个学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式在主动参与学习活动中激发兴趣，在积极交往中学会合作，在成功体验中享受学习。同时，教师要不断反省自己的教学行为并及时进行相应的调整。教师可以通过课堂观察、作业批改、找学生谈话等方式收集信息，反思成功的经验和不足之处，进而针对每个小组的表现再作分别具体的指导，促使每个小组都进行反思、学习、改进，这样逐渐形成小组合作学习的良性循环。

我们一定要有效、恰当地运用合作学习，使它真正成为学生交流沟通、增进认识、形成合作观念和群体创造意识、加强人际交往能力的有效途径，从而促进学生素质的全面提高，让我们的学生成长为爱群、合群、乐群、利群的人。

参考文献

[1]潘裕翼.以探究为乐, 以创新为荣[J].中小学管理, 2001, (4) .

[2]小组合作学习[J].中小学英语教学与研究, 2003, (8) .

[3]乔秀兰.对两次小组合作学习活动的反思[J].中小学外语教学, 2006.1.

有效教学与有效学习 篇8

【关键词】小学;品德与生活;教学;合作学习

一、创设情境，引发合作需要

为了激发小学生的内在学习动机，在小学品德与生活课的教学活动中应该基于学生原本的知识结构、发展水平等，设计科学的、合理的教学模式。在课堂上，教师需结合学生的知识背景和生活环境，创设与学生生活相互贴切的学习情景，激发学生的合作需求，让学生愿意投入小组合作中去。在小组合作学习当中，教师要合理利用情境，注重指导，帮助学生理清思路，启迪学生思维，让学生在合作模式下获取所需知识，培养合作意识。

在小学品德与生活课的实践教学中，根据不同年龄阶段的学生，所制定的合作学习任务也要满足学生的知识水平及身心发展，并且不断地调整合作学习的具体方式与内容，达到相互贴切的目标。如：在组织小学二年级合作学习时，为了避免学生“看不明、听不懂”，合作学习应该选择直接、直观的方式来呈现。在《我们班里故事多》的教学中，我们就可以给学生布置“找故事”的任务，开展合作学习。组织班级里的学生四个人为一组，有的学生负责找寻故事，有的学生负责整理故事，有的学生负责讲述故事。这样简单而有趣的合作学习，很适合二年级的学生，他们很喜欢故事，也愿意听故事，所以在收集班级里的故事时，积极性异常高，所取得的教学效果非常明显。

二、互动交流，提高合作效率

1.教师在小组讨论中的引导作用

教师设置了合作学习的任务之后，不能对学生的合作学习放任自流，应走下讲台，参与到学生的讨论活动中，使学生沿着正确的方向谈论交流，也方便及时发现问题，并给予点拨指导，达到画龙点睛的效果。当发现学生一直讨论不出结果时，教师要设置一些有层次性的问题，遵循“由易到难、由浅入深”的原则，逐步引导学生找出问题的症结所在，解决问题。在各小组轮流发言时，鼓励学生挑战权威，提出自己的设想。还要及时发现问题并予以纠正。

2.小组内进行讨论的方式

在合作学习中，要明确人员的分工，使每一位学生都能参与到合作讨论中。在不同的学习任务中，实现学生多方面的交流。组内讨论的形式一般有：①中

心发言式。选出一人代表小组进行发言，其他人员做补充修正。这种方式有利于统一小组意见，但容易造成组内一两人独揽负责的情况，其他人得不到锻炼的机会。②指定发言式。由组长点人进行发言，组长对发言情况做总结。这种谈论方式稳而不乱。但限制了组员的发言，容易挫伤组员的积极性。③接力循环式。组员分工明确之后，轮流完成各自的学习任务。这种方式比较适合进行组内竞争，但也容易造成学生各自为政，达不到合作的效果。在进行组与组的交流发言时，发言者要综合小组的意见，尽量做到全面具体。教师要尽量听取小组的意见，增强学生信心。

三、大胆质疑，鼓励合作探究

在现代教育理念的引导下，教师应该遵循学生的认知特点和心理特点鼓励学生大胆质疑，激发学生的好奇心，让学生在合作学习中共同探索，培养其探究精神，让学生懂得去发现、去分析、去解决。虽然二年级的小学生本身的分析探究能力不足，但是也要鼓励其大胆质疑，就算质疑是错误的，但是学生思考了，这样就可以一定程度地开发学生的创造潜能。当然，随着质疑的“深入”，学生也能够逐渐发现与他人不同的观点，对新知识的理解也会更加全面、更加丰富。所以，在教学环节，可以为学生营造出问题情境，创设一种探究分为，鼓励学生合作讨论与独立思考的相互结合，在无压力的状态下开启思维之门，激发创造力。

四、注重评价，巩固合作成果

在小组合作学习结束之后，教师根据学生的表现情况，可以根据“激励为主、批评建议为辅”的方式，对学生在合作学习中的表现进行评价。激励为主，是为了强化学生合作学习意识，为下一次的合作打下基础。除开个人评价之外，还要懂得开展小组评价，对表现突出的小组进行表扬，这样在学生感受到成功之时，还可以体会到合作学习的好处。另外，合作学习的开展，也可以让学生找到自己的闪光点与不足之处，相比教师的指出更具意义。当然，对于合作学习中相对较差的学生，可以用一种缓和的模式，让学生融入到小组中，感受一下其他学生是怎么样的，久而久之，也能够对自己的学习方式加以调整。

五、结语

小学教师应转变教学理念，深刻理解合作学习的理论内涵，掌握它的精神实质，把合作学习真正地应用于课堂教学中，并在实践中探索合作学习的有效教学策略，进而提高品德与生活课的教学质量。

参考文献：

[1]张金忠.小学品德与生活课堂上的情境创设[J].科普童话：新课堂，2015（9）