语文课程标准规定

语文课程标准规定（共8篇）

语文课程标准规定 篇1

（2）从学生年龄特点来看，低年级小学生由于识字量小，词汇量不够丰富，通过有声有色的朗读，可以逐渐提高小学生的语文素养。

小学语文教学的根本目的是培养学生的阅读、写作能力。可见培养和提高小学生的朗读能力是小学教学的基本任务。语文课上，最动听的声音是书声。在琅琅读书声中，学生用心灵去拥抱语言，和作者心灵直接交流。在琅琅读书声中，学生不仅能够感受和再现作品的情思美感，还能体验语言的节奏感、音韵感。因此，朗读，不仅是感悟课文内容的重要手段，也是体现学生语文学习能力的重要特征。在新课程标准中明确地告诉我们要培养学生“具有独立阅读的能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”在阅读中建立起正确的情感体验，从文学作品形成正确的价值观，朗读起着不可忽视的作用。

可在现实中，语文教学的朗读往往成了许多青年教师的一个难题，或拘于形式，跟本没有发挥其应有的作用，或虽有这种意识但由于没有掌握科学地朗读教学方法，以至于教学起来效果不佳。下面我就青年教师在朗读方面的误区和解决办法，说说自己的拙见： 误区一：朗读无要求无目的

要求是做事的行为规则，目的是做事想要的结果。朗读也是这样，有了要求，有了目的，才能让学生知道自己读这篇文章是要干什么？不然全班读，分组读，个人读，男、女同学读，自由读，看似方式多样，热热闹闹，其实效果并不理想。在读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评价反馈，学生只是在有口无心地朗读，极易让学生疲劳，继而产生厌读情绪。

误区二：朗读时间把握不够

一节课40分钟，语文课堂的讲与问会花掉不少时间，朗读往往是来去匆匆，注重于形式。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但往往因时间的需要，让学生无法完成朗读，朗读效果也并不理想

误区三：朗读指导过于简单

朗读指导过于简单，这是青年教师常见的问题。在上课的时候常听教师在要学生读文章时说：“请同学们有感情地读读这部分”，学生一听，常会糊涂，有感情的读这部分，要用怎样的感情，为什么要用这种感情，这种感情在这里有什么作用，最后只能照自己的方法去读，读出的效果也就自然不那么令人满意。误区四：朗读后评价较少

浅谈农村小学语文朗读教学存在的问题及对策

【内容提要】

当前农村小学语文朗读教学存在的问题有：朗读的时间不足；

朗读的目的不够明确；朗读的对象不广；

朗读的指导方式单调。

为此可以采用下

列对策：保证朗读时间，让学生多读；阐明朗读意义，让学生愿读；激发朗读兴

趣，让学生乐读；指导朗读方法，让学生会读。

【关键词】

小学语文

朗读教学

问题

对策

农村

《语文课程标准》

指出：

“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”

并在

各学段目标中都要求“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”

。朗读是一种

有声的语言艺术，它在小学语文教学中有着不容忽视的作用。

通过朗读，学生

可以从篇章中领会文章的主旨、思想、意蕴，既受到了熏陶感染，又锻炼了用语

音描摹事物、表情达意的能力；

同时，教师通过朗读可以检验学生对文章的掌握

程度，感情倾向和认识水平。但是在日常的小学语文教学中，特别是在农村小学

语文教学中，朗读往往成为课堂的匆匆过客，存在着朗读时间不足、朗读目的不

够明确、朗读对象不广、朗读指导方式单调等一系列问题。

一、当前农村小学语文朗读教学存在的问题

（一）朗读的时间不足。

教师往往怕完不成教学任务，一节课

分钟，学生朗读的时间

不足

以讲代读。5

分钟，朗读训练往往是如雁掠过，许多教师在学生还未彻底读完、读通的

情形下，就匆匆进入下一教学环节，朗读成了教学中的一种外在形式。

如预习性 的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连

一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一

程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。

（二）朗读的目的不够明确。

在课堂中，往往会看到学生读文一遍又一遍，看似热热闹闹，其实朗读缺乏

层次，每次缺乏具体要求，读中缺乏指导，读后也没有及时评估反馈。这样的朗

读事倍功半，而且容易导致学生朗读心不在焉、缺乏目的性，甚至产生朗读厌倦

症。

（三）朗读的对象不广。

不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓有感情朗读，教师往往盯住

几个尖子生，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩地坐着当

听众，而一部分成绩不理想的同学，老师由于怕耽误上课时间却连这样一读的机

会都没有。这种多数学生得不到朗读训练的现状，怎能提高朗读教学的质量，怎

小学各年级课件教案习题汇总 一年级二年级三年级四年级五年级

能做到使学生会读，又怎能使学生在朗读中理解课文、感悟情感呢？

二、当前农村小学语文朗读教学的对策

（一）保证朗读时间，让学生多读。

“把读书的时间还给学生！把实践的权利还给学生！”这是语文教学改革的呼唤。这就是说要想学生学会朗读，首先要给学生朗读的时间，让学生多读、充

分的读。教师可根据年级、学情、教材特点安排每节课的朗读时间，并自我监

控达成度。要有充分的时间让学生正确地读课文，要求用普通话，声音响亮，吐字清楚，读准字音，不读破句。特别是自学性朗读，要让全班学生都读完、读好，且不可只做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，且不可未准备好就仓促上阵。让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读，让华俏形式的、没有实效的小组讨论让位给读。

（四）朗读的指导方式单调。

农村小学的老师朗读教学指导方法单调、机械、生硬，导致朗读不能熔

“导”、“练”于一炉，不能熔理解、感悟于一体。有的教师自身素质不过关，不能使用 标准的普通话进行教学，部分教师带学生唱读，甚至干脆用方言上课。

有的教师

对教材理解不透，对课文所表达的情感把握不准，即使有指导却不得要领，只重

声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴，常听到教

师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读

得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义，这些教师虽有指导学生朗读的

愿望却力不从心，效果同样不佳。

1、激发朗读兴趣。

伟大的科学家爱因斯坦说过：“兴趣和爱好是最大的动力。”因此，我们在朗读教学中要点燃学生朗读兴趣的火种，使学生由害怕朗读转变为喜欢朗读，就要通过音响、灯光、画面，设置情景，渲染气氛，以增强学生记忆，提高学生的兴趣。此外，让学生扮演不同的角色，摹拟不同人物的神态、动作、语气、语调，创造理解情境。这种读法形象生动，使学生身临其境，兴趣盎然。在教《小鹿的玫瑰花》一文时，我让同学们在充分的朗读后，拿出头饰，让两名学生分别扮演鹿哥哥、鹿弟弟，再让两名学生扮演风和小黄莺，当大家看到可爱的头饰时，兴趣一下被调动起来了，争抢着到台前表演读。通过化妆表演，逼真再现，课堂气氛热烈，笑声不断，学生身临其境，课文的教育意义不言自明，学生的朗读兴趣大大加强。

朗读在语文教学中有着特殊的重要意义，它既能提高学生说普通话的能力，又能帮助学生理解作品的思想内容，丰富学生的想象，激发学生的情怀，培养学生健康的审美观和高尚的社会主义道德情操。通过教师的引导，要使教学效果高朗读效果好，教给学生一些朗读方法也是非常必要的。朱自清先生提出的朗读方法是：“先由教师范读，后由学生跟着读，再由学生自己练习着读，有时还得背诵。”这种训练有一个循序渐进的过程。在具体读时，还要注意细节。比如，朗读时注重声音的抑扬顿挫，节奏的轻重缓急以及必要的停顿。表现激动、兴奋、慌张、愤怒、紧张等情绪时，声调较高，语速较快；反之，表现沉痛、悲哀、失望、悔恨等情绪时，声调较低。要让学生掌握这些技巧，要依靠教师精当的讲解和巧妙的点拨。朗读作为一种有声语言的艺术，在朗读过程中能发挥“有声语言”的艺术作用，能使学生深刻体会到作品的思想内容，从而打动学生的情感。朗读还是培养语感的一种好方式。古人云：“读书百遍，其义自见”。通过朗读学生能感受作者遣词造句的准确，鲜明，形象，掌握语言的结构美，音韵美，节奏美等，使其对字、词、句获得整体的感知，增强学生对语言的敏感性和鉴别力。又如叶圣陶先生曾经说过：吟诵就是口、耳、心、眼并用的一种学习方法„„亲切的体会在不知不觉之间，内容与理解化为自己的东西，这是一种可贵的境界。学习语文，必须达到这种境界才会终身受用不尽。也就是说，在语文教学中合理而恰当地运用朗读可以大大提高教学效率，深化语文的课堂功效。因此，在平时的教学中，我十分注重对学生朗读能力的培养，注意激发学生朗读时的情感。

《新课标》明确指出：“从一年级开始就应指导学生正确、流利、有感情的朗读课文。朗读和默读是阅读教学中最经常最重要的训练，各年级都要重视朗读，充分发挥朗读对理解课文内容，发展语言，陶冶情感的作用。”可见低年级的朗读能力训练是很重要的，特别是农村的孩子，一疏忽，学生就会养成不良习惯。这种习惯一旦形成，就难以改正，（1）在小学语文教学参考书中，基本上新课改的每一篇课文在学习目标中都有一点：那就是让学生能正确、流利、有感情的朗读课文。

语文课程标准规定 篇2

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》 (以下简称“2011年版”) 是在2001年《语文课程标准 (实验稿) 》 (以下简称“实验稿”) 的基础上修订而成的。笔者通过逐字逐句的对比阅读后发现, “2011年版”对“实验稿”的修订, 主要从文本结构、语言表达和具体内容三个方面进行, 通过增、删、调、并、改等“手术”, 强化了“标准”的科学性和对教学实践的指导性, 从而使其从“标准”走向“更标准”。

在文本结构方面, “2011年版”在“实验稿”的基础上作了如下调整:一是将“前言”部分“课程标准的设计思路”修正为“课程设计思路”, 将其中第2条关于三维目标的表述调到“课程目标”部分, 作为该部分的引言。二是将“实施建议”部分中的“教学建议”和“评价建议”前置, 并设置“具体建议”, 其中又分学段提出具体建议, 突出对教学的指导性。三是附录部分增加了《识字、写字教学基本字表》和《义务教育语文课程常用字表》。结构更完整, 形式更严谨, 条理更清楚, 便于教师掌握。

在语言表达方面, “实验稿”的问题较多, “2011年版”对此做了极大努力。例如上文所说的将“课程标准的设计思路”修改为“课程设计思路”, 将“课程目标”修改为“课程目标与内容”, 将“实施建议”中的“关于……”修改为“关于……教学”, 并对各部分各条目内容的表述作了调整、修改。语言表达更规范、准确, 更具有“标准性”。

任何文本都是形式和内容的统一体, 形式上的变动必然带来内容上的变化。2011年版对结构和语言上的调整修改, 归根结底是为了适应其内容上的调整变动。具体内容上, 对比“实验稿”, “2011年版”所做的修改很多, 变化很大。

—、关于语文课程的地位、性质、基本理念和设计思路, 定位更加科学准确, 阐述更加精当明晰, 对课程实施更具现实指导性。

1.关于语文课程的地位。“实验稿”对语文课程地位的表述不详, 较为空泛。“2011年版”重写了《前言》部分的引言, 从“语言文字”的作用、地位出发, 着眼于“语言文字运用能力”和“文化选择能力”所面临的挑战和要求, 强调了“语文课程”致力于“培养学生的语言文字运用能力, 提升学生的综合素养, 为学生学好其他课程打下基础;为学生形成正确的世界观、人生观、价值观, 形成良好个性和健全人格打下基础;为学生的全面发展和终身发展打下基础。语文课程对继承和弘扬中华民族优秀传统文化, 增强民族文化认同感, 增强民族凝聚力和创造力, 具有不可替代的优势。”其“多重功能和奠基作用, 决定了它在九年义务教育中的重要地位”。两段文字集中概括地阐述了语文课程的地位, 凸显学科特点, 具体明确, 更切合语文课程的本质特征。

2.关于语文课程的性质。“实验稿”相应条目中并未有明确的表述, “工具性与人文性的统一”, 说的是语文课程的特点, 而非性质。“2011年版”则开门见山, 一语中的, 明确指出“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”。根据这一性质, 强调课程的根本目的在于促进学生“自身精神成长”, 其“工具性和人文性统一”的特点, 与这样的性质和目的是密切相关的。

3.关于语文课程基本理念。“2011年版”保留了“实验稿”的体式, 从四个方面进行阐述, 但在原来的基础上作了深入细致的修改。

在“全面提高学生的语文素养”理念下, 增加了“初步掌握学习语文的基本方法, 养成良好的学习习惯”, “正确运用祖国语言文字”等表述, 强调“通过优秀文化的熏陶感染, 促进学生和谐发展”, 学生“和谐发展”是“全面提高学生的语文素养”的基本体现。

在“正确把握语文教育的特点”理念下, 紧扣语文课程丰富的人文内涵和实践性特点, 特别强调了语文课程的价值取向, 要“继承和发扬中华优秀文化传统和革命传统, 体现社会主义核心价值体系的引领作用, 突出中国特色社会主义共同理想, 弘扬以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神, 树立社会主义荣辱观, 培养良好思想道德风尚”。而要落实这样的价值取向, 最直接的做法就是语文实践, 就是“让学生多读多写, 日积月累, 在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律”。这既是对语文课程人文性内涵的具体阐述, 更是针对精神沦丧、人心涣散的现实所做的一种纠偏扶正的努力。不仅高瞻远瞩, 突出语文学科的意义和价值, 而且结合语文教育特点, 明确指出“多读多写多积累”是语文学习的根本途径和基本规律。

在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”理念下, 将原来的“充分激发学生的主动意识和进取精神”改为“充分激发他们的问题意识和进取精神”, 凸显学习中的问题意识;强调“语文学习应注重听说读写的相互关系, 注重语文与生活的联系, 注重知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观的整体发展”;明确指出, 综合性学习“有利于培养学生主动探究、团结合作、勇于创新的精神, 应积极提倡”。

在“努力建设开放而有活力的语文课程”理念下, 将原来的“语文课程应植根于现实, 面向世界, 面向未来”改为“应继承语文教育的优良传统, 注重读书、积累和感悟, 注重整体把握和熏陶感染;同时应密切关注现代社会发展的需要。”明确指出了语文课程资源的建设应以“读书、积累和感悟”为出发点, 更切合语文教育的实际, 在继承传统的基础上与时俱进。

4.关于课程设计思路。“2011年版”在“实验稿”的基础上增加了两条指导思想:一是贯彻落实以人为本, 把握时代脉搏, 继承传统, 汲取精髓, 充分发挥语文课程功能作用的“科学发展观”:二是从语文课程的性质出发, 强调语文课程设计必须“重视语言文字运用的实践”。这样就使课程设计思路有了具体的方向, 目标更明确。同时, 删去了“实验稿”中第2条关于三维目标的表述, 因为三维目标不是设计出来的, 而是内在于课程之中。

二、关于课程目标与内容的概括更全面, 思路更清晰, 要求更具体, 目标更明确。

在“总体目标与内容”中, “2011年版”在“实验稿”原有10条目标与内容前面增加了一段引言:“课程目标从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个方面设计, 三者相互渗透, 融为一体。目标的设计着眼于语文素养的整体提高。”这段原为“课程标准设计思路”第2条中的阐述, 经修改后提纲挈领地概括了语文课程的总体目标与内容。同时, 在对总体目标与内容的具体表述上, 增加了“培养创新精神和合作精神”、“激发想象力和创造潜能”、“发展感受和理解的能力”、“背诵优秀诗文240篇 (段) ”、“发展书面语言运用能力”、“积极尝试运用新技术和多种媒体学习语文”等内容, 使总体目标与内容更全面、具体, 特别突出了想象力、创造力、阅读能力和实践能力的培养。

“学段目标与内容”中, “2011年版”对“实验稿”也作了补充、修订和完善, 虽然总体上条目有所减少, 但内容更为集中概括, 语言表述也更为具体明确。从中可以看出几个方面的突出变化。

一是重视识字写字教学, 强调练字意识。“2011年版”将“实验稿”第一学段“识字与写字”目标中的“认识常用汉字1600~1800个, 其中800~1000个会写”, 改为“认识常用汉字1600个左右, 其中800个左右会写”;将第二学段“累计认识常用汉字2500个, 其中2000个左右会写”改为“其中1600个左右会写。”对“会写”字要求有所降低, 充分体现了“多识少写”的思想, 符合小学生认知发展规律;同时强调“主动识字”和“独立识字”, 而“初步的独立识字能力”的基本标准, 就是“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”。在“教学建议”中明确指出, 识字写字“是贯串整个义务教育阶段的重要内容”, “要在日常书写中增强练字意识, 讲究练字效果”。《附录》部分的《基本字表》和《常用字表》, 则使识字写字教学有了具体的依据。

二是关注正确的学习方法, 突出良好习惯的养成。“2011年版”将“实验稿”第一学段“阅读”目标中第4条单列的“借助读物中的图画阅读”调至第5条“结合上下文和生活实际了解课文中词句的意思, 在阅读中积累词语”之后;在第二学段“阅读”目标第2条“初步学会默读”后面增加了“做到不出声, 不指读”的要求, 并将第7条“学习略读, 粗知文章大意”调至其后。虽只是位置和顺序的调整, 却体现了对正确学习方法一如既往的关注。同时, 在各学段的“识字写字”目标中, 都补充了“写字姿势正确, 有良好的书写习惯”的要求:在第一学段“阅读”目标中增加了“养成爱护图书的习惯”, “写话”目标中增加了“留心周围事物”等要求, 都是在强调良好学习习惯的养成。

三是重视阅读方法, 文体意识略有增强。“2011年版”各阶段“阅读”目标, 从条目数量上看, 比“实验稿”是减少了许多, 但经过整合, 其内容却更为概括、丰富和具体。“2011年版”将第二学段第2条中“能对课文中不理解的地方提出疑问”调至第4条“能初步把握文章的主要内容, 体会文章表达的思想感情”之后;将第三学段第8条并入第2条, 第6条并入第7条, 并在后面增加了“阅读简单的非连续性文本, 能从图文等组合材料中找出有价值的信息”。诸如此类, 都不仅仅是文字的调整, 而是体现了对阅读方法的重视, 强调问题意识, 突出通过阅读搜集处理信息的能力。而第三、四学段关于不同性质文章的阅读目标要求, 经过整合, 既增强了阅读的文体意识, 更加强了目标和方法上的指导。

四是软化写作的目标要求, 体现写作教学的新趋向。“2011年版”的写作目标与要求富有弹性, 突出学生“留心周围事物”, “观察周围世界”, “把自己感兴趣的内容写清楚”, “发展书面语言运用能力”。在“教学建议”中, 还特别强调“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系, 善于将读与写、说与写有机结合, 相互促进”;“积极合理利用信息技术与网络的优势, 丰富写作形式, 激发写作兴趣, 增加学生创造性表述、展示交流与互相评改的机会”。在继承传统写作教学经验的同时, 体现了新形势下写作教学的新趋向。

“2011年版”在“口语交际”和“综合性学习”方面也有调整, 总体看都强调要贴近现实生活, 采用灵活、多样的方式进行;目标要求略有降低。

三、突出对课程实施的指导性, 内容更具体, 针对性更强。

与“实验稿”相比, “2011年版”最突出的就是将“教学建议”和“评价建议”前置, 并且做了较大的修改, 内容更为具体、丰富, 突出了对一线教师的指导作用。既有教育理念层面上的指导, 也有行动策略上的建议, 还有对问题和偏向的针对性矫治。

“教学建议”包括五项内容, 其中前四项是总体建议, 重在理念上的指导, 可看做实施教学的“四项基本原则”。在“充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性”原则下, 强调语文教学应“引导学生掌握学习方法”, 教师应“认真钻研教材, 正确理解、把握教材内容”, “精心设计和组织教学活动, 重视启发式、讨论式教学”。在“教学中努力体现语文课程的实践性和综合性”原则下, 强调要“注重听说读写之间的有机联系, 加强教学内容的整合, 统筹安排教学活动, 促进学生语文素养的整体提高”;“提倡多读多写, 改变机械、粗糙、繁琐的作业方式, 让学生在语文实践中学习语文, 学会学习”。在“重视情感、态度、价值观的正确导向”原则下, 强调“培养学生正确的思想观念, 科学的思维方法”。将“实验稿”中“正确处理基本素养与创新能力的关系”改为“重视培养学生的创新精神和实践能力”, 在此原则下强调, “尤其要注重学生的好奇心、求知欲, 发展学生的思维, 培养想象能力, 开发创造潜能, 提高学生发现、分析和解决问题的能力, 提高语文综合应用能力”。

第五项是具体建议, 根据不同的教学内容提出相应的行动策略, 既有关于“怎样做”的要求建议, 也有“为什么这样做”的阐述。如对识字写字教学, 既有“按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求, 练字的过程也是学生性情、态度、审美情趣养成的过程”的理论阐述, 同时也有“要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习”这样具体的方法指导。而针对实施新课程十年来出现的一些偏向, 则提出了具体的改进措施。例如对各学段朗读目标中“有感情地朗读”这一要求, 强调其内涵是要让学生“学习用恰当的语气语调朗读, 表现自己对作者及其作品情感态度的理解”, “要提倡自然, 要摒弃矫情做作的腔调”。对创造性阅读, 则明确指出“要防止逐字逐句的过深分析和远离文本的过度发挥”。

“评价建议”中, 总体建议强调“语文课程评价的根本目的是为了促进学生学习, 改善教师教学”。在此理念下, 提出评价的总体要求:充分发挥语文课程评价的多种功能;恰当运用多种评价方式;注重评价主体的多元互动:突出语文课程评价的整体性和综合性。具体建议则针对不同内容分学段表述, 体现了新课程注重课堂教学和评价功能的实施理念, 便于一线教师全面把握, 灵活运用。因为再美丽的蓝图, 如果不能付诸实践, 就只是空中楼阁。这些“具体建议”, 就是语文课程教学及评价的“施工图”。

关于“课程资源的开发与利用”, “实施建议”部分强调:“各地都蕴藏着多种语文课程资源。学校要有强烈的资源意识, 认真分析本地和本校的特点, 充分利用已有的资源, 积极开发潜在的资源, 特别是人的资源和在课程实施中生成的资源因素。”相较“实验稿”中“去努力开发, 积极利用”, 更注重因地制宜和切合课程本身的性质特点。

四、“附录”部分, 除增加两个《字表》外, 也有调整。

“优秀诗文背诵推荐篇目”中, 要求背诵的篇目由120篇 (段) 增加到136篇 (段) , 具体篇目略有调整。“关于课外读物的建议”中, 强调对科普科幻作品以及“自然科学与社会科学常识的普及性读物”的推荐阅读, 这与突出想象力、创造力、阅读能力和实践能力的理念相一致, 对现实中的偏向也有所矫正。

学习语文课程标准 篇3

〔中图分类号〕 G633.3〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2007）08（Ａ）—0021—01

《语文课程标准》取代教学大纲标志着国家对语文这门基础性学科的高度重视，标志着语文教学理念的全新变化。那么，在新标准之下如何使课堂教学更优化呢？

一、教学目标要着眼于全面提高学生的语文素养

全面提高学生的语文素养，是语文课程标准的一个基础理念。所谓全面提高学生的语文素养，就是要既注重培养和提高学生的语文能力，又注重培养和提高包括品德修养、审美情趣、良好个性、健全人格等内在的人文素养。新的课程标准之所以突出强调全面提高学生的语文素养，是因为语文学科的基础特点是工具性和人文性的统一。所以要摒弃传统教学中用繁琐的分析理解课文生动感人的整体形象，用无休止的做题、练习取代学生读写的语文实践，用僵化的标准答案限制学生阅读的多元感受等弊端。而要着眼于全面提高学生的语文素养，在组织引导学生进行语文实践的过程中，潜移默化地对学生进行熏陶感染。要做到这一点，一是要教师全身心地情感投入，从而拨动学生情感的琴弦；二是要教师引导学生进入课文所描述的情景之中，使学生从形象具体的材料中感受体验，从而同课文的作者产生共鸣。

二、教学过程要突出学生的语言实践活动

强化语言实践，是《语文课程标准》突出强调的一个观点。《语文课程标准》明确指出：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力。”而培养这种能力的主要途径，也应该是语文实践，这是语文教学的一条客观规律。同时从语言本身的特点来看，语言也不是语言学家制造出来的产品，而是社会约定俗成的产物。因此，对于学习语言、实际运用语言的中小学生来讲，只有通过大量的、反复多次的语言实践去掌握。语言实践的次数越多，语言实践的经验越丰富，理解和运用语言的能力也就越强。语言实践在阅读教学中主要是读的实践，因此要把读贯穿于课堂始终，并在读的时候要注意发挥教师的引导作用，这种作用应主要体现在引导学生体会课文的思想感情、感受课文所描写的情景上。

三、学习方式要积极向自主——合作——探究方面转变

要交给学生自主学习的权力，创设一些合作学习的情境，把读的自由还给学生，把思维的空间留给学生，把说的机会让给学生，使学生在做学习主人的意识支配下自主探究、集思广益，以极大的学习热情邀游知识的迷宫。首先，教师必须转变教学观念，在思想上确认、行动中落实学生的主体地位。语文教学，归根到底在于学生自学。学生技能的掌握，智力的发展，创新精神、实践能力的培养，都是无法由教师教会的，而必须通过学生自己的学来完成。换句话说，就是只有学会、没有教会，教师只是帮助学生学会而已。因此，不调动学生学习的主动性、积极性，教学就无从谈起。其次，要树立教为学服务的思想。既然在教学中教师起的是帮助学生的作用，那么就不能让学生为教师服务，应当是教师为学生服务。再次，要给学生自主学习的时间，还给学生自主学习的权力。在阅读教学中主要是指还给学生自主读书的权力、自主发表建议的权力以及在教学中出现错误、改正错误和保留意见的权力。

四、教学方式要变串、讲、问为组织、启发、引导

语文课程标准 篇4

一、突出了以人为本、以促进学生发展为本的新理念，并以此理念贯穿全部语文课程。《语文课程标准》明确指出：“学生是语文学习的主人”、“学生是学习和发展的主体”、“教师是学习活动的引导者和组织者”。语文课程以人为本，就要充分发挥师生双方的积极性。在教学活动中，师生同为主体又同为客体。因此，教学过程是师生互动、互促，教学相长的过程，是激发师生的生命潜力、换发生命激情的过程，是揭示人的真、善、美，显示人的本质力量的价值的过程。师生都是大写的“人”，彼此都要受到关爱、尊重、理解和信任。

二、明确提出语文教育的目标是全面提高学生的语文素养。

语文教学目标从传授知识----培养能力----知识、能力、智力----知识、能力、智力、非智力因素到语文综合素养，表明了人们对“语文”的认识的逐步深化。以提高学生的语文素养为目标，对语文教学将发生深刻的影响。一是强调《大语文观》，即语文和社会的沟通和生活的联系以及跨学科渗透，让语文走进儿童生活，成为儿童生活的一部分；二是“语文整体观”。语文水平的提高，不只是单项能力的提高，应着眼于“知识、能力、过程、方法、情感态度价值观”的整合，着眼于整体把握，综合提高。

三、首次提出“工具性和人文性的统一是语文课程的基本特点”。

读《语文课程标准》有感 篇5

《语文课程标准》（以下简称《课程标准》的颁发带来了语文教育改革的春风，学习之后，感受菲浅。

信息化的新世纪的来临，全面推进以提高国民素质教育为根本宗旨、以培养学生创新精神和实践能力为重点的素质教育，已成为各科教学改革和发展的必然趋势。目前教育部所颁发的全日制义务教育《课程标准》对《大纲》有所继承、有所创新，颇具特色。

《课程标准》在“前言”部分揭示了“现代社会要求公民具备良好的人文素质和科学素养，具备创新精神、合作意识和开放的视野，具备包括阅读理解与表达在内的多方面的基本能力，以及运用现代技术搜集和处理信息的能力。”又明确指出“语文教育应该而且能够为造就现代社会所需要的一代新人发挥重要作用。”这段精彩的“前言”，正是广大中小学语文教师的指路明灯，能增强他们的历史使命感。

《课程标准》还指出：“面对社会发展的需要，语文教育必须在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法等方面进行系统的改革。”可见，《课程标准》所阐发的改革指导思想之明确，改革内容之全面，都是空前的，不愧为新世纪的新篇章。

语文课程要致力于学生语文素养的形成与发展，语文课程的多重功能和奠基作用，决定了语文教育在九年义务教育中的重要地位。

二、《课程标准》全面阐述了语文的性质

《课程标准》指出：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”

正确把握语文学科的性质至关重要。在“应试”教育制约下的语文教学，重语文知识的传授，轻人文性的教育。将一篇篇含有丰富人文性、文质兼美的课文，片面地仅让学生索取了其中的语文知识，却极少引导学生体味语言文字之妙处，感悟其中所蕴涵的文化科学知识以及丰富的思想情感。这类知识性的语文课，违背了语文教育的本质。正如吕叔湘先生曾指出的：“说到底语言学本质上是一门人文学科。它跟别的人文学科一样，可以尽量利用技术科学的帮助进行它的工作，但是它自身不会变成一门技术学科。”吕先生在这里说的语言学，语言学尚且具有人文性，何况语文学科！

语文学科蕴涵了丰富的民族文化底蕴。在篇篇文章中，不仅包含了丰富多彩的文化科学知识，还渗透了生动的人文精神和高尚的情操。当学生读了含有爱国情操的或者是振动心灵的文章后，会产生巨大的效应，有时使小读者终身难忘，甚至成了他一生的座右铭。从这个意义上说，语文学科是做人的学科，即要学写佳作，先学做“真人”。

如何在实际语文教育中，将语言的工具性和人文性统一起来呢？张志公先生阐明：“由于思想和语言有着不解的姻缘，同草和锄头的关系不大一样。所以在进行语文教育时，就离不开语言材料所含的思想内容。语文这个工具跟其他工具有相同的一面，这就决定了语文教学必须教学生切切实实地在训练中学会操作和使用语文工具，也就是着眼于掌握字、词、句和篇章的运用能力，不容许离开这种训练云空讲大道理，空讲理论知识。它跟其他工具又有相异的一面，这又决定了语文教学必须把训练学生运用字、词、句、篇章的能力和训练学生理解语言所表达思想的能力结合起来，不容许把两者割裂开来，对立起来。”张先生所强调的“文”与“道”的统一，正是由语文学科的性质所决定的。语文教师认识上了新台阶，做个“明白人”，而具体结合的途径和方法，也将在广泛研讨与观摩中，互相启发，找到法宝。

三、《课程标准》要求语文教育中要发展情感等因素

《课程标准》指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容，不应把它们当做外在的附加任务，应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿在日常的教学过程之中。”在实际教学中，我们发现尽管学生读了不少文章，但这些文章没在学生头脑里扎根。当他们运用语言进行口头或书面表达时，所学过的语言与其中蕴涵的思想感情好似远离了他们，这说明他们未入文心，自然文也不会入他们的心了。这仅举例而言。但从中可见情感因素在语文教育中至关重要。“作者胸有境，入境始与亲。”这是叶圣陶先生所著《语文教学十二韵》中的一款。意思是说作者写文章时，胸中有一个境界，都能亲切地感受到作者的思想感情。儿童通常简单地说：“我喜欢这本书！”或者“我讨厌这本书！”这在一定程度上反映了故事触动了他们的“童心”。

理解是感悟的基础。一般说来，对阅读材料理解得越深刻，感悟也就越强烈。儿童在读故事时常进入角色。当他能够理解或认为反映他的思想感情时，就会读得十分起劲。甚至读上多遍，不感厌烦。说明此时他已与书中的主人公的感情沟通了。《课程标准》中所提及的“具有独立的阅读能力，注重情感体验，有较丰富的积累，形成良好的语感。”是多么合乎情理呀！为此，在教学中，要认真引导学生把书读进去。系统观认为整体大于部分之和，人文精神是寓于文章的整体结构之中。文章被层层肢解就失去了灵魂。因此，在教一篇课文时，不能仅把课文里的一些词语和难句或写作方法抽出来提问、讲解，而忽视对课文的整体品味，忽视体验和感悟，是不可取的。

四、《课程标准》倡导自主、合作、探究的学习方式

《课程标准》指出：“学生是学习和发展的主体。语文课程必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个性差异和不同的学习要求，爱护学生的好奇心、求知欲，充分激发学生的主动意识和进取精神，倡导自主、合作、探究式的学习方式。教学内容的确立，教学方法的选择，评价方式的设计，都应有助于这种学习方式的形成。”《课程标准》对语文教育所倡导的学习方式是根据党的教育方针和语文课程总目标提出的，这亦是对小学语文教学大纲的发展。它将冲破应试教育制约的教学过程中的种种束缚。这种崭新的具有可操作性的教学及学习策略和方式，必将给深化语文教育、全面提高语文教育质量带来不可估量的积极效应。

语文教育着的眼点应立足于培养学生自主学习和自能学习上。以往的教学目标、教学过程和教学方法多由老师定向，学生围绕老师转，处于被动地位。一个个问题好似一个个无形的罩子，将学生的思维罩在里面，无法“自由行动”，这必然扼杀学生在学习中的创造力。

要使学生真正成为学习和发展的主体，首先教者要实现教育观念的更新。教育观虽带有隐性，但它在教育过程中却起着定向作用。为此，在语文教学中，要摆正教和学的关系，要尊重、循循善诱，努力做到：

1.语文教学目标应创设实现学生自主学习的氛围，让学生获得“学什么”“怎么学”的能力。2.阅读教学实现“教师讲解”向“学生自悟”转变，以增强学生对学习内容的感受、积累和运用的能力。教师努力设计一些开放性的问题，给学生广阔的思维空间，鼓励学生寻求解决问题的多种方法，提高其创造意识。

3.不断教育学生总结自主学习、合作学习、探究学习的经验，提高对自己学习上不足的觉察能力，增强学生责任感。

4.教师乐于听取学生不同的答案，激励学生的创造精神，谅解学生的错误和失败，创造无批评性的学习氛围。正视学生的差异，鼓励和帮助学生实现从失败到成功的转化。

语文课程标准“阅读对话” 篇6

一、师生与文本的对话

从心理学角度看，阅读就是读者“因文得义”的心理过程，阅读教学就是师生借助文本开展的心智活动。表面上看，阅读教学只是师生将语言符号（文字、标点等）“意化”（解读语义）和“物化”（转化实义），也就是将文本的符号语言内化为读者的内部言语的过程，似乎只是一种单向单程的信息“解码”过程。但从深层次看，读者在感知、理解、想象、评赏的进程中，所产生的疑问常常会得到文本的解答，所获得的感受时常会得到文本的强化，这就构成了双向多程的对话过程。

让师生与文本对话，最基本的途径就是“读”。在读中文本向读者发问、讲述、解答；在读中我们读者向文本质疑叩问、充实延伸、表达见解、感悟内涵。设问是对话，前后照应也是对话；点明题旨的结尾是对话，含蓄深刻的结尾也是对话。

注重读者与文本的对话，我们的阅读教学就要引导学生不仅停留在用“口”阅读的层面上，还要用“心”去阅读，把自己沉入到文本构建的意境中去。留意文本的伏笔照应、篇末点题、留下思考等，也要重视指导学生阅读时对文本进行圈点勾画、评点批注、阐释补述。

基于对话的阅读教学，就要成为引领学生亲历阅读的过程，走进文本深处去触摸语言，体验情感，在咀嚼语言、品味语言中感悟文本、感悟生命。

二、师生与作者的对话

表面上看，作者的认识、情感和思想已经物化为语言符号组成的文本了，读者在阅读时面对的是文本而不是作者，但从实质上讲，作者借助文本表达自己的思想情感，是“情动而辞发”；读者借助文本重构自己的思想情感，是“披文以入情”。作者之“情”与读者之“情”借助文本而发生碰撞。与我们对话的对方（作者）虽然不是“现场主体”，但他仍然通过文本的“魔力”引导着、影响着、制约着我们。按照接受美学的观点，阅读的实质是一个重新建构的过程。每一次阅读的前后，读者的认知结构就会有所变化，这是作者主观认知施加影响的结果。所以说：“读一本好书，就如同跟一个高尚的人对话。” 基于对话的阅读教学，师生与作者对话有时是“所见略同”，有时也会有许多出入，这就是我们读者重新建构与作者认知的一致性与不一致性，具体可表现为以下几种情形：

“同解”：也就是重合性建构，就是读者准确把握作者的心灵轨迹，完全领会作者的表达原意。如《敬畏自然》《给予是快乐的》《不懂就要问》等课文的教学都应如此——把学生的认识统一到作者的认识上。“异解”：也就是差别性建构，是读者与作者在对话中产生并不相同的见解。这是我们指导学生“活读”课文追求的效果。如在《放弃射门》的阅读教学中学生对福勒的做法想法持不同看法是有意义的，对《船长》一文中船长最后选择以身殉职不以为然也是好事。基于对话的阅读教学，课堂上就必须有不同的声音。

“增解”：也就是补充性建构。我们在阅读教学中应激励学生“比作者自己更好地理解作者”，把阅读作为对原作进行再创作的过程，读出新意，为原作增色。

“批解”：也就是匡正性建构。有思想的读者就应该不迷信作者，哪怕是权威，也要有“不做书奴”的自主意识。许地山在《落花生》中赞赏落花生埋果于土的谦虚，批评苹果桃子悬果于枝头炫耀自己，学生在“切己体察”的阅读中发觉这一观念不对是值得称道的。

三、教师与学生的对话

教师和学生同属于文本的读者，即使阅读相同的文本，也会有着各自不同的阅读期待、阅读反思、阅读批判。但是，教师作为课堂阅读活动的组织者，又有着比学生更为丰富的知识经验与人生阅历，理应对

文本有更为准确、更为深刻的把握。因此，在阅读教学中，教师作为对话的参与者和组织者，必须充当平等对话的“首席”。

阅读教学中的对话，并不只是教师提问、学生回答的问答式对话，就对话表现形式而言，应该有“显性对话”和“隐性对话”两种。

所谓“显性对话”，就是师生间的话语相对。如提问与回答，讨论与争辩，提示与顿悟，表扬与质疑等。扩展开去，教师的纵情评说是对话，学生的插话抢话也是对话。在阅读教学中，我们必须打破教师“一统天下”的言语垄断，打破师生间羞于坦言的隔阂，创设民主、和谐、宽松的师生对话氛围。教师不能以权威的身份向学生宣布或判定文本的“确切”内涵是什么，不能用自己的阅读理解替代学生本人的阅读体验。学生可以与教师争辩探讨，可以与教师的观点针锋相对。我们老师要善于运用“延迟评判”去激活学生的思维，让学生知无不言，言无不尽。如在《跳水》的教学中，老师一般会按教参建议将小说作者的写作目的归结为 “赞赏船长的果断机智”。但学生的阅读收获可能远不止此。因为托尔斯泰没有告诉谁他真正的本意是什么，所以师生对话中的观点都值得尊重。

所谓“隐性对话”，就是无声的或间接的对话，如眼神的暗示，会意的点头，手势语言和体态语言的辅助表达，动情的范读拨动学生的心弦等。

基于师生对话的阅读教学，应该是在轻松和谐氛围中知识的传递、情感的交流和思维的碰撞活动；是在民主、平等、和谐的师生关系下，师生互相尊重、互相信任、互相理解、互相宽容、互相倾诉、互相勉励，共同享受阅读、触摸心灵、品味生命、感悟人生。

四、师生与编者的对话

从某种意义上讲，我们的阅读都是在“读编者”，学生读者尤其如此。我们能读到什么作品，读到作品的什么面目，基本上都取决于编者的意志。

与编者的对话既可以是间接的，如通过讨论、写笔记评点、写读后感等。也可以是直接的，如与编者以书信、电话、网络途径交流。教材建设需要编者的努力，也需要教师的帮助，更需要学生的参与和支持。１．与编者对话，了解编者的编写意图

在阅读教学中，师生领会文章“存在于课本的理由”，琢磨编者在编选文章时的想法就是与编者的对话。

２．通过“导读提示”与编者对话

读课文之前的“导读提示”其实就是与编者的对话：编者想让我们按照怎样的思路去读，编者对文章的理解把握，编者认为有必要补充了解的相关资料等等，都通过“导读提示”告诉了我们。在阅读课文之后，对照“导读提示”思考讨论，则主要是“听”读者的回答。这种对话并不见编者在“现场”，但它是的的确确存在的。

３．通过文后“思考与练习”与编者对话

编者希望我们阅读后有哪些收获，还希望我们朝什么方向拓展思维，要求我们读后把握些什么东西等，都是通过文章后面的“思考与练习”告诉我们的。我们在完成这些“思考与练习”的时候，可以遵照编者的思路去梳理阅读收获，也可以反问编者“为什么”要设置这个问题或练习。

４．与编者对话，寻找编者改动理由

对比阅读改动前后的内容，体会改动的理由，品味改动的妙处，有利于对语言理解的把握。

基于对话的阅读教学，就要让读者与编者进行对话交流，在“读懂文本”“读懂作者”的同时，也要“读懂编者”。必要时要把阅读中的疑义和建议告诉给编者。

五、学生与学生的对话

读者具有主观能动性，在“感言辨体”的过程中会产生“异解”，在“入情得意”的过程中会出现“异构”，在“运思及物”的过程中会生成“异效”，这都是阅读的必然现象。

阅读教学是群体性阅读，最大优越性就在于可以有生生之间的对话。阅读教学就是要通过创设多种多样的对话情境，让学生在阅读中有表达的冲动，有沟通的欲望，有参与的热情。在相互启发中开阔思路，在相互答疑中加深理解，在相互交流中丰富感受，在相互品赏中提高认识。

一般说来，基于生生对话的阅读教学可以这样分步进行：

１．个人对作品进行深入的阅读；

２．理出自己阅读中最深的体会、最大的收获、最有价值的疑问和最有意义的发现；

３．与一个或几个同学交流探讨；

４．比较各人的发言，深入分析；

５．梳理阅读收获，记录下来。

总之，基于生生对话的阅读教学，就要在充分的自主阅读的基础上去合作探究，在讨论、争辩、交流中互相启发、互相促进，使彼此心灵得以感应，见解得以交锋，思维得以碰撞，情感得以共鸣，视野得以开阔，素养得以提升。

六、师生与自我的对话

说到底，阅读就是“读自我”。读者读书的目的就是要通过阅读 “改造主观世界”，以期“阅读改变人生”。每阅读一次就是 “旧我”到“新我”的跨越，就是“借阅读以完善自我”。

作者希望自己的作品“舒之济万民”，这种社会效应的落实靠的是读者自己对作品的内化、吸收与运用。基于自我对话的阅读教学，就是要利用阅读的诱导空间和学生的主观能动性，让每一位读者都在阅读时与自我对话，在边阅读品味边自我对话中发展自我，完善自我，进而实现认识的提高，思想的转变，情操的陶冶和意志的修炼。

阅读教学中的自我对话一般可以从以下几个维度进行：

１．与自我知识经验的对话

阅读时自问一下：文中描述的事物我是否见过，印象中的与文本描述的是否贴近；阅读中阐述的事理我是否能明白，它与生活经验中的哪些道理是相同相近的。

２．与自我思想认识（情感、态度、价值观）的对话

阅读改变自我是靠改变读者思想认识实现的。在阅读教学中，我们要引导学生“将心比心”，要时时叩问自己：“我做到了吗？”“我这样想过吗？”让阅读激起自我内心的矛盾，在自然自我、现实自我与理想自我的矛盾对话中判断取舍，促使“新我”的不断再生。如阅读《秋天的怀念》时，我们引导学生扪心自问“我是怎么感受父母之爱的？”

３．与自我行为判断的对话

阅读能不能真正改变人生，关键是看能不能读以致用，是所谓“一语不能践，万卷徒空虚”。阅读教学就要引导学生结合阅读内容对自己的行为进行自我判断，在对话中“自己肯定自己”或是“自己否定自己”。如阅读《争吵》及《爱的教育》就自问自己遇到这些情形时是怎么处理的，有没有欠妥之处。基于自我对话的阅读教学要引导学生创设自我对话空间，在阅读中反思自我、判断自我、激励自我，弃旧图新，在阅读中不断提升做人品位和做事态度。

语文课程标准规定 篇7

一、重视阅读积累

首先, 教会学生做剪报, 培养搜集信息的能力。由于报纸上更新的都是最新的信息, 包含最新的材料, 它向我们传递着许多丰富的信息, 学生养成认真读报的习惯不仅能够提高写作能力, 同时也为写作积累了大量的素材。其次, 教学生写读书笔记。要让学生每周选择自己喜欢的美文一篇, 重点读一读、背一背自己喜欢的段落, 或在原文上作批注。第三, 让学生从语文教材的积累中不断地积累写作素材。当前的语文教材中有众多名家名篇, 这为学生提供了丰富的写作素材, 学生要学会从中品读其中的精华。此外, 对于可用的写作素材, 教师可以让学生归纳分类, 对不同角度的选材列出名录, 以便在写作时可以从不同的角度出发选取合适的素材。

二、写课文作文, 丰富学生的想象力

课文作文是以“课文”为素材的作文活动, 也是阅读教学中“读写结合”的重要手法之一。可以说课文作文是阅读教学的一种侧面手法, 即通过“写”的方式来“读”懂课文;也可以说它是一种既能培养思维能力, 又能训练写作能力的训练活动。

课文作文的写作形式可包括改写、续写、扩写等方式, 也可以写评论或读后感。

如《端午的鸭蛋》的课文作文设计:

从多个角度, 不同身份, 不同的“假设”环境来让学生成为课文中的角色并进行写作, 从而形成课堂写作的意趣。例如:

假如你是推荐《端午的鸭蛋》的编者, 请写一篇关于此文的简介。

假如你是课文中的小朋友, 请你以“乐在端午节”为题写一段回忆。

假如你是高邮的厨师, 请你说说“咸鸭蛋吃法之一二三”。

假如你在高邮长大, 请你以“童年的端午节”为题写一段抒情的话。

从教学形式看, 课文作文活动融阅读、写作、思维训练于一体, 既是一种“课文作文”的形式, 也是一种“创境作文”的形式。写课文作文可以丰富学生的想象力, 而学生写作能力的好坏与自身的想象力有着密不可分的关系, 写作活动是运用具体的、富有感性的材料来表达作者的想法, 这其中蕴含着丰富的情感, 需要想象力的配合。学生有了丰富的想象力才可以在写作的过程中开阔视野, 活跃思维, 写出有血有肉、有声有色的人物角色。

三、注重语文实践活动, 为学生自主写作提供有利条件和广阔空间

在作文教学过程中, 要真正从根本上克服学生作文假、空、大的弊端, 教师要注意引导学生进行亲身经历的积累, 将自己的体会感觉写出来, 写出自己的想法, 而不是无病呻吟。教师要有意识地培养学生的学习能力, 注意语文实践活动的开展, 多组织学生开展丰富多彩的课外活动和语文综合实践活动, 为学生积累写作素材提供良好的外部环境。同时鼓励学生亲近大自然, 适时带学生去踏青、郊游。

四、注重学生互改和评价, 全面提高鉴赏水平写作水平

1.“简评”扩展式评价

教师要精心准备一些带有简评的习作, 让学生在阅读了习作以后, 阅读参考简评, 并根据自己的体会和感受对简评内容进行扩展、充实。注重学生的互改能力, 学生可从中明确不足, 相互借鉴, 相互学习。鼓励学生说出自己的想法、见解和体会, 促使学生对讲评产生浓厚的兴趣, 从而提高学习写作的积极性。

2.鼓励学生“模仿”式讲评

教师应做好讲评的示范工作, 让学生去模仿, 分析习作的立意、构思以及选材, 明确写作上的优点及不足, 引导学生分析文段的过渡与衔接, 分析习作在遣词造句上的优与劣等等。通过模仿式的讲评, 学生不会对讲评产生畏惧心理, 从而揭开讲评的神秘面纱, 从模仿中不断提高自己的讲评能力。

3.采用“互改”式讲评

可以在实际操作中, 根据学生写作水平的能力将学生分成不同的梯度, 根据学生的能力, 对不同梯度、层次的学生, 因材施教, 采取与之相适应的措施, 可以每隔一月重组一次, 这样安排便于学生相互对比、共同提高, 以全面提高学生鉴赏水平与写作能力。

中澳高中语文课程标准比较研究 篇8

《澳大利亚新南威尔士州高中语文课程标准(阶段六)》(以下简称《课标(阶段六)》)共十六章:第一章高中毕业证学习计划;第二章阶段六语文课程理念;第三章学习目标;第四章英语学习;第五章英语学习的关键术语;第六章阶段六学生学习英语的连续性;第七章阶段六英语选修课;第八章阶段六英语课程概括;第九章标准英语;第十章高级英语;第十一章二外英语(ESL);第十二章拓展英语;第十三章基础英语;第十四章毕业后机遇;第十五章评价与报告;第十六章词汇表。

一、中澳高中语文课程标准比较

(一)中澳高中语文课程设置比较

为了满足不同学生的需要,新南威尔士州的语文课程标准,从初中开始设选修课,随着年级而增多,到高中几乎全是选修课。课标指出,在中学期间,学生可以改换他们的英语课程,选修课程也是根据教师和学生的要求来开设的。[1]因此学校、教师和学生有充分的选择权,极大地丰富了课程的选择和组合的灵活性。每个学校都可根据自身办学的特点,开设富有特色的课程。学生也可依据个人的兴趣、特长,选择最适合自己的课程组合,从而,最大限度地发挥自己的优势。

《课标(阶段六)》规定,为了达到高中毕业证的要求,新南威尔士州的学生将完成一门初级英语课程和一门HSC英语课程。这些课程来源于《基础英语》《标准英语》《高级英语》《拓展英语》和《二外英语》。此外,《课标(阶段六)》指出,学生也可以不选择这些制定的选修课程,自己选择其他课程。

遵循共同基础与多样选择相统一的原则,构建开放、有序的语文课程。[2]我国高中在五个必修模块的基础上开设了选修模块,以促进学生均衡而有个性地发展。但我国高中语文选修课程内容、目标和评价内容不明确,学生没有选课的权力。这也就造成了我国高中选修课在理想追求的现实中遭遇尴尬。正如一些学者指出的那样,我们课程改革的理想是美好的,但学生没有选择的自由,几乎全部由学校强行规定,一刀切,甚至干脆全省统一规定几门课,学生毫无选择的余地和空间。[3]许多学校所开设的选修课几乎都是清一色的与高考有关的或对口的课程。

(二)中澳高中语文课程内容比较

澳大利亚新南威尔士州课程设置灵活多样,学生有较大的选择余地,全面照顾学生的升学和就业。高中开设了五门选修课,每门选修课又细分,如《拓展英语》分为《初级英语拓展课程》《高中学位英语拓展课程1》和《高中学位英语拓展课程2》。《课标(阶段六)》对每门选修课都有详细内容标准,教师在实际教学操作中有据可循。如下图一

由上表我们可以看出,《课标(阶段六)》对学习内容的知识点都详细的列出,并且有相应的学习目标和达到的要求。学校、教师可以根据自己学校的情况,按照课标内容标准来编写教材和组织教学。而我国的高中语文新课标没有明确的课程内容,课程内容散落在“课程目标”中,笼统概括,操作性不强。而高中语文选修课程的具体内容也不明确,没有相应的具体要求。教师在实际教学中存在很大的疑惑,严重影响高中语文教育的健康发展。

课程与职业培训直接挂钩,为学生就业服务。《课标(阶段六)》整个第十四章专门讲课程与职业培训的,指出阶段六英语研究课程如何帮助学生准备工作和成为全面而又积极参与的公民,并为学生的职业培训的认可提供许多机会。学生在高中HSC课程所学的知识和技能是可以得到企业和职业培训机构的认可,而不用再学这些课程。这些课程为学生提供了相应的基础职业技能。课程的实用性为学生找工作创造了机会,提高学生就业素质和节省企业培训时间,互利双赢。

我国高中语文必修课与选修课程也注重培养学生的基本能力:听、说、读、写,但课程没有与职业教育直接挂钩。同时,我国课程,过多的注重理论知识的学习,而且理论知识有一定的难度,又不太注重学生动手能力。这也是造成我国学生高分低能现象出现的重要原因之一。

(三)中澳高中语文课程评价比较

为了更好地考察学生参与精神、思考能力和培养学生的可持续发展的能力,新南威尔士州采用多元化的评价方式,而不是以分数为唯一标准。《课标(第6阶段)》第十五章“评价和报告”提出了“内部评价和外部考查”相结合的评价方式。

内部评价分数是学校通过对学生学习课程的衡量而提供一个概述性的学生成绩。它反映学生的等级水平和学生之间成绩的相对差异。

外部考查包括注重从多方面考查学生的能力。以《标准英语》课程为例。

《标准英语》的考察包括两篇论文:

论文1:专题研究(40分)

●考生回答三个问题,它们分别来自三个不同的部分。

●这三个问题的价值相等。

●每个问题必须回答在单个考试小册子中。

●论文1标出45分,但最终要转化成40分。

论文包含三部分:

部分Ⅰ(15)

●这个问题是在相关研究领域的且没有学过的文本中提出的。

●这个问题包括一些短小的评论部分。

部分Ⅱ(15)

●这部分有一个问题。

●考生被要求创作或改写一篇文章,而这篇文章是在具体的语境中、为具体的目的和读者而创作或改编的。

部分Ⅲ(15)

●这个问题是在研究领域中指定的文本中提出的。

●这个问题要求拓展性评论。

论文2:模块(60)

考试论文包括研究模块中相关的三部分:

部分Ⅰ:模块A:学习语言的经验

部分Ⅱ:模块B:深入研究文本

部分Ⅲ:模块C:文本与社会

●考生必须回答上面三个问题,他们选择单元的每个问题都来自论文的每个部分。

●在论文2中所有的问题都要求拓展性评论。

●所有的问题的价值是相等的。

●每个问题必须回答在单个考试小册子中。

由上面可以看出,内部评价和外部考查相结合评价方式来考察学生的知识与理解力、技能和价值观与态度,着重考察学生的实际运用技能,如评论与创作各种文本的技能,有效交际的技能,独自学习与合作学习的技能,调查、想象力、评判性思考和综合各种思想的技能。但二者考查各有侧重点,内部评价着重考察学生的听、说、读、写和观察与再现的基本能力;而外部考查着重考察学生的探究、质疑、分析、表达的能力,是以问题为主线,以发展学生的独立意识、怀疑精神和创造精神为侧重点的评价。

新南威尔士州评价,特别是外部考查,详细具体,操作性极强。我国新课标评价主体的多样化,也注重评价的发展性功能。但是,我国的评价体系的操作性不强,必修课和选修课没有清晰的评价内容,在实践操作存在相当的难度;新课标提出了评价的多元化,加强学生的自我评价和相互评价,但是学生评价的价值及在教学评价中占的地位和在高考中的价值都没有说明,操作性不强;在评价方式和手段方面,提倡语文课程评价方式和手段的多样性,外部考查的主要内容、目标及标准及在毕业和高考中占的比重都没有明确的规定,课标也没有赋予学生评价的实用权利。外部考查的主要形式“成长记录袋”在高考的压力下,很多学校流于形式,几乎丧失发展评价的功能。以应试考试为指导思想,以分数为追求目标,以题海战术为教学策略,以考上大学为目的的现实高考评价体系与新课标评价体系相冲突,在分数价值观主导的现实教育评价体制中,新课标的评价体系难以真正地贯彻实行。

二、澳大利亚新南威尔士州高中课标对我国新课程的启示

(一)注重课程的选修。开设选修课已是全世界课程改革的重要组成部分,西方发达国家选修课制度已非常完善。我国的选修制还处在探索期,可以借鉴西方发达国家的经验,但应建立在我国现实国情基础上,那就是高考,而不是理想主义。开选修课的目的是促进学生全面而有个性的发展,提高学生语文素养,但又要照顾到高考,纠正高考的弊端,完善高考。只有这样,高中语文课程的选修制才能在现实的教育制度下真正地贯彻实行。同时,新课标应给学校、老师和学生选课的自主权。这就需要建立适应我国的国情的高中选课制度。而这种制度的建立不仅需要教育研究者、教师和学生共同协作建立,还需要国家教育部门和社会的大力支持。

(二)加强课程的实用性。教育主要为了提高学生的素养,以发展学生适应社会的能力。我国绝大多数高中毕业后去工作,因此语文教育主要不是为了学生升学,而是为学生的工作和可持续发展服务,这应是我们课程设计的出发点。新课标应注重高中课程与职业教育紧密结合,加强课程的实用性,为学生就业创造更加有利条件。

因此,语文课程应适当增加基础知识技能的学习和训练。我们高中语文教育主要有三大任务:培养合格公民、就业和深造,就业是语文教育可持续发展的物质保障。我们大部分学生高中毕业后去工作,语文课程应为他们多提供一些基础的实用知识和技能,如在语文课程中适当增加一些现代实用文体写作方面知识的学习和训练,让学生学会写一些基础的实用文体。提高学生的就业素质也是我们语文教育义不容辞的责任。

(三)明确课程内容。我们教什么和学什么都必须明确,这就涉及到课程内容的范围。我国语文新课标突出的缺点就是课程内容不明确,造成了教师在实际教学中带来许多不便。因此,新课标应该有明确的课程内容,哪些知识是学生必须掌握的基础知识,哪些是深化拓展的知识。只有明确课程内容,教师在实际教学中才能有的放矢。语文课程内容明确,课程目标就明确,评价内容也就明确,教师教起来也就顺手多了。因此,我们应该处理好这个问题,为我国语文教育的健康发展铺平道路。

(四)采用可行的评价手段。在“一切为了高考”的教育现实中,应有切实可行的评价标准。我们既要注重评价的发展性功能,同时又要照顾到评价的甄别功能。在“分数”和“发展”应该找到切实可行的切入点来协调双方,在“发展”中突出学生“分数”,在“分数”中表明学生的“发展”,达到二者的和谐统一。

为了保证评价标准的顺利实施,就必须建立科学性、可行性和规范性的评价操作程序,完善评价的实施、保障机制。保证评价的科学性、可行性和规范性,完善评价的组织、实施和保障机制,是形成动态评价过程和保证评价开放性、生成性的基础。在这其中,最重要的莫过于评价的保障机制,它关系到评价的有效实施和适时调整,对评价的功能的充分发挥有重要的意义。这就需要建立强有力的保障体系和有效的支持体系。为此,教育决策者和教育管理者应对新的评价理念达成共识;新的评价理念应争取全社会的认同和支持;建立有广泛代表性的评价机构,科学地进行评价设计和实施评价,恰当地分析和使用评价结果,及时交流评价信息,监控调节课程实施。[4]

参考文献:

[1]Board of Studies NSW.English Stage6 Syllabus[M].NSW:Published by Board of Studies NSW,2001:12-16.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[3]倪文锦.选修课:追求、困惑与反思[J].中学语文教学,2007,(9).

[4]石鸥,刘丽群.课程改革中的若干问题[M].广州:广东教育出版社,2004.