有效教学培训讲稿（精选8篇）
主讲：袁凤雏
纵观现在的课堂，我们最大的感受就是教师教得辛苦课堂效果却不尽如意。于是让课堂教学扎实有效起来，就成了每一位教师应该认真实践并努力达到的教育理想。那么，什么是有效教学？有效教学的标准是什么？实施有效教学的途径有哪些？对此，我想谈谈个人的认识和想法。
一、有效教学的概念界定
什么是有效教学？专家说：有效教学是人们在特定教学价值观支配下，依据教学研究的成果所描述的一种理想的教学愿望。它既是一整套为促进学生学习，实现教学目标而采用的教学策略，也是一套用以评价教与学效果的标准。
我的理解：所谓“有效教学” 就是指在一定时间内学生学习要有效果，有一个循序渐进的提高过程。也就是指能训练学生从“不懂”到“懂”，从“不好”到“好”，从“简单理解”到“深刻领悟”的教学。从教的角度而言，有效教学应该是促进学生学习的教学；从学的角度而言，有效教学应该是在有限的教学时间内，让学生愉悦地获得最大的进步或发展。
二、实施有效教学的途径
途径
一、提升教师的专业素质
实施有效教学，最关键的因素是教师。当前，导致课堂教学效率不高的原因主要是：一是观念旧，拿着新教材，唱着过去的歌谣。二有惰性，常有“拿来主义”，鲜有创新精神。三是关注点有偏差，教学时只关注教，忽视学生的动态生成。四是反思少。
鉴于此，在新课程背景下实施有效教学，必然要求教师在以下方面不断提升自己的专业素质：
1.树立先进的教学理念。理念是灵魂。教学理念是指导教学行为的思想观念和精神追求。对于教师来说，具有明确的先进的教学理念，应该是基本的素质要求。在推行新课程中，教师必须以新观念来实施新课程。
2.丰富个人知识储备。课堂上，如果教师对教材的理解缺乏深度广度，那么教学就会肤浅，学生学习就无法深入。可见，作为新课程直接实施者的教师，一定要不断学习和探索，不断拓展自己的知识内涵。知识的厚度增加了，课堂就能深入浅出，左右逢源。
3.做一个有反思力的教师。叶澜教授有一句著名的话：一个教师写一辈子教案不一定成为名师，如果一个教师写三年教学反思，就可能成为名师。教师应在实践——反思——再实践——再反思螺旋式上升中，实现专业成长。
途经
二、追求有效的课堂教学
做法是从课前的准备、课堂的组织、课后的练习等几个环节来提高实效性。
（一）课前的有效准备
大凡成功的课必定是充分准备的课，备好课是上好课的前提。有效的备课必须体现出： 目标的有效：清晰、简明。目标是方向，方向正确才能保证有的放矢，教学目标的高、多、空只能使教学任务难以在有限的时间完成。备课时制定明确、具体、科学的教学目标，围绕目标确立重点，优化教法，这样的课堂教学才会收到良好的效果。
内容的有效：适量、适度。一节课教师讲多少内容，并没有明确的规定，讲多了学生嚼不烂，讲少了学生又不够吃。教师要遵循教育规律和教学原则，科学地安排与搭配教材内容，合理地组织各部分的练习，不能“贪多忽效”，也不能“求少图便”。
教法的有效：灵活、恰当。同一教学内容，不同的教法效果就会不同，教必须致力于“导”，服务于“学”。优化教学方法要从实际的教学内容、教材特点、学生情况出发，扬长避短选用教法。教法贴切，教学方有效。
(二)课堂的有效组织 这一环节，教师要做到： 语言组织准确、简练。纵观那些课堂教学效率低下的课，无一例外都是教师的喋喋不休、啰里啰嗦挤占了学生的学习时间。一个教师，课堂上一定要组织教学语言，增强语言表达的科学性、针对性、准确性，做到清晰精炼、重点突出、逻辑性强。
时间组织恰到好处。教学各部分的时间分配，教者在备课时应预计，讲课时要调控。但有时候，因为课堂上不变的因素较多，也许不是重点内容的教学却占用了一些时间，这时候，教者一定要站在整堂课的角度来安排时间。不言而喻，课堂教学在单位时间内完成的任务越好，浪费的时间越少，课的密度越大，教学质量就越高。
教学组织面向全体学生。一位好的教师应该得到全体学生的尊敬与爱戴，一位好的教师应该使所有学生都受益。在课堂教学中，各环节的安排要尽可能以全体学生的参与为基础，以个别提问、小组交流、课堂检测等多种形式来了解大多数学生学习的情况。
（三）课后的有效练习
课后练习不在多，贵在精。现在有的教师在应试教育思想的影响下，大搞题海战，使学生的大部分时间都用在反复的抄写上，思维与能力得不到有效提升。提高练习的有效性就是要充分了解学情，因课设计练习，让学生在训练中思考问题、解决问题。
途经
三、提升三种教学能力。
（一）课堂调控能力。上课是个动态的过程，课堂上许多生成性东西不可预见。面对课前没有估计到的这些教学问题，教师要根据课堂实际情况及时调整课堂教学，改变既定教学环节，引导学生将注意力集中并保持在教学活动上。
（二）信息反馈能力
课堂教学反馈是师生之间、生生之间多向信息交流的过程。教师，站在讲台就是思想，就是智慧。这种思想与智慧，需要教师及时捕捉来自于学生的各种信息，通过分析，转化为有效的教学资源，从而引发新的学习。
（三）评价指引能力
评价不是对结果简单的肯定与否定，而是对学生思维的点拨。如何让课堂评价真正起到激励、引导的作用？首先，语言要饱含激励，用真情去评价学生；其次，减少简单确定性评价，倡导发展性评价，做到这两点，评价的作用就能真正发挥。
作为一名教育工作者，面对课堂教学中的诸多问题，多么希望教师教得生动有效，多么愿意学生学得轻松愉快，多么想让课堂焕发新的生命活力。课堂教学呼唤有效！
有想法还要有行动，那就让我们在“有效教学”理念指引下，探索、实践、反思，让有效课堂成为每一个教师永恒的教育追求！
教师进行有效教学至关重要的五种教学行为
教师进行有效教学重要的五种教学行为是：
“清晰授课、多样化教学、任务导向、引导学生投入学习过程、确保学生成功率”。下面谈谈我对这五种教学行为的理解：
1、清晰授课：
我理解是，教师授课语言应清晰精炼、重点突出、逻辑性强，使学生能按逻辑的顺序逐步理解。
2、多样化教学： 我的理解是：教师应用多样化的教学手段来授课，比如用挑战性的问题、热情的赞扬、多样化的视觉效果（多媒体的画面、实验演示）等。
3、任务导向：
我的理解是：教师授课应有明确的任务目标，让学生在迫切要求下学习。“缺乏学习者的动机、兴趣和追求的教学活动，一定是低效的甚至是无效的。”
4、引导学生投入学习过程：
我的理解是：教师要引导学生主动参加教学活动（积极思考、动手操作、讨论交流），没有学生的主动参与，就没有成功而有效的课堂教学。
5、确保学生成功率：
我的理解是：教师要在有限时间内，让学生获得更多的发展。在每组教学刺激后，要安排练习或问题讨论，使大多数学生获得成功的体验。
世界上没有救世主。学习好要靠学生自己努力。只有积极、主动地参与学习过程，学生才能得到发展。学习的本质属性是自主性。培养学生的自主性，是教师的职责。有效学习必然是自主学习，有效教学策略也就是培养学生自主性的教学策略。
有效教学应该遵循的原理
1、情意原理：
学生的心理活动包含着互为前提、互相促进的认知结构和情意状态两个方面，激发学生的学习动机、兴趣和追求的意向，加强教师与学生间的感情交流，是促进认知发展的支柱和动力。
2、序进原理
来自外界的知识和经验可以相应地转化为学生的认知结构、情意状态和行为结构，教师根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈示的知识和经验的结构化程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程，是提高转化效率的基础。
3、活动原理
学生外部的行为结构与内部的心理结构之间有着直接的互化关系，教师精心组织各类行为活动与认知活动，并使之合理结合，学生充分发挥活动的自主性，是促成行为结构与心理结构迅速互化的有效途径。
4、反馈原理
学生的心理和行为向预期目标和发展，都需要依赖反馈调节，教师及时地、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效地反馈机制是目标达成的必要保障。
有效教学主要涉及两面个问题，一是要转变教学观念，二是要对教学策略进行研究。我们的老师在教学和教学研究中，首先应该关注的，一是“学生”，心里有学生；二是“发展”，学生的发展，也包括教师自身的发展：三是“过程”，即学生的学习过程式。这三个方面的核心是关注学生，要处理好教师的，学生和教材的关系。按照建构主义的理论，教学活动的圣经。教师要从学生的具体情况出发，教材只是参考，符合学生具体情况的我们可以参考，不符合的我们可以完善或者改变，甚至自己设计，这就是参与课程设计，这是很重要的。从目前的情况看，以教材为本是非常普遍的。大家经常说，“课本、课本，教学之本”，实际上学生才是“教学之本”。有很多教师几乎完全拘泥于教材，学生没有兴趣，就做一些和教学内容无关的事情，教师根本没法控制课堂局面。比如说，教材写的一课时、两课时是为了方便教师教学，只是一种参考，不是神圣不可侵犯的，教师要对教材进行创造性的处理，把学生作为教学的基本出发点，要让学生成为课堂的主角。我们常常不自觉地流露了“老师让你怎么样”这样的语言，使学生始终处于配角的地位，只有让学生成为真正主角，其创新思维的发展才能有一个比较大的空间。
其次，要促进学生的发展。一方面是认知的发展，另一方面是情感的发展，这里我想强调的是促进教师的发展，在教学过程式中的师生共同发展。过去有一句话：教师是蜡烛，燃烧自己，照亮别人。蜡烛的光是一点点地暗下来，最后结果是熄灭。教师要与学生共同发展，自己要不断地提高，要不断地充电，照亮学生，要把曾经被奉为经典的“要给学生一杯水，自己要有一桶水”，变为“要学生有一桶水，自己就要长流水”，有一个研究，把教师分为三个层次，一是新教师，他们的着眼点是完成教案，有的教师上课时眼睛是看着天花板或盯着教案的。这些教师经过二三年的时间就会跃升到第二个层次，那就是有经验的教师，他们的主要工作是完成教学任务，并能处理一些突发性的问题材。第三个层次是专家型、学者型的教师，研究表明，有很多教师直到退休还停留第二个层次，仅仅是一个有经验的教师。其主要原因就是他们没有关注自身的发展，没有进行研究。因此，教师结合自己的工作进行探索研究是自身发展的必由之路只有教师发展好了，学生才能更好地发展。
再者，什么样的教学策略是有效的？有时教师讲得很多，但恰巧是阻碍了学生的思考，阻碍了学生探索性学习的产生，这种教学策略不是有效教学。我们要研究的有效的教学策略，是通过以下策略来引导学生进行有效学习的，这种策略分成三个部分：
一是准备策略，就是怎样备课，原来的备课主要是根据原苏联教学法的一些环节，主要是从教师的讲而不是从学生活动的角度备课，我认为应该从学生学习活动的角度备课，这堂课有哪几项活动，怎样安排，在活动中怎样进行评估和调控等等应该是教师着重考虑的问题，而且不仅需要事先备课，还要学会事后备课，就是进行教学反思，怎样把课前备课和课后反思相结合，是我们要进行好好研究、积极实践的问题。
二是实施的策略。比如说，有很多教师经常用讨论的方法，但怎样讨论，讨论有几种，怎样安排，也都是应该研究的。有的讨论可以放在课堂上进行，有的可以分组进行，有的讨论是激发学生大容量思考。又比如，目前提倡的计算机多媒体教学，那么怎样利用电脑演示来促进学生的思考呢？另外，练习设计的策略，还有提问的策略，都应该以有效教学为原点设计安排。
三是评估策略，包括对学生的评估和对课堂教学的评估，对学生的评估可以引进“质的评估”的方法，记录学生的各种进步，反映学生参与课堂教学的教程和他们解决总是的思考过程。同时也应该有教师教学效果评估，如学生反馈、评价统计等。
高质量、高效益的培训是促进中小学教师专业化发展一个必不可少的条件, 但当前中小学教师的培训存在很多问题, 诸如参加培训机会少、培训内容少且缺乏针对性和连贯性, 培训形式单一等, 使得培训多流于形式, 培训效果大打折扣。并且, 在绝大多数培训中注重理论, 脱离中小学教学实践。再者, 大部分教师参加培训是因为评职称的需要, 教师参加培训的目的由提高自身的专业化水平变成为了评职称, 这种“变了味”的培训对提高教师的专业化发展能起多大作用?这确实是一个值得我们深思的问题。因此, 探索行之有效的教师培训模式, 就成为我们的当务之急。
研究表明, 教师能力的显著提高是在教育教学的实践中。一些学者指出, “实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”, [1]“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”[2]教师实践智慧的提升和实践性知识的获得, 只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。并且新的教育思想, 必须在教育教学改革的实践中产生, 新的教育观念, 也只有在教育教学实践的探索之中才能逐步确立。因此, 作为增强教师个体的、内在的专业发展的有效培训模式, 应该融入教师的教学实践之中, 在对真实教学情境的体验和感受中, 在对教学的现实反思、探索和创新中, 真正促进教师自身的专业发展。
“案例教学”培训模式的含义及其功能
案例培训是一种适用广泛、独具特色的教研培训。它是解决教学问题的锦囊, 是教师专业成长的阶梯, 是再生教学理论的故乡。运用案例教学对教师进行培训, 提高了教师培训的针对性和实效性, 培养了教师的反思能力, 提升了教师的教育理念、教育智慧和综合素质。
1.“案例教学”培训模式的含义
“案例”也称为个案、个例、事例或实例, 最早源于医学领域, 医学界对医生诊断何治疗方面记录的具体病例加以整理和研究, 找出规律以便于进一步治疗或为其他病例的治疗提供参考。后来在法学、军事学、教育学、企业管理等学科也广泛地运用了案例研究。“案例教学法”是美国哈佛大学20世纪初首创的, 到40年代已初具规模, 普遍应用于管理教学之中。案例教学一个最为突出的特征是案例的运用, 这是案例教学区别于其他方法的关键所在。案例是包含问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述, 在这个情境中, 包含一个或多个疑难问题, 同时也可能包含解决这些问题的方法。[3]“案例教学”不仅仅是一种教学方法, 其本质属性应是一种学与教并举的教学结构理念, 以及在此理念指导下而形成的教学模式, 包含着系统的教学策略、教学方式、教学过程、教学评价、师生关系等一系列教学环节的创新。[4]
2.“案例教学”培训模式的功能
“案例教学”有以下几个方面的功能:
(1) 有利于理论与实践的有机结合
“案例教学”通过由理论到实践, 即运用理论知识来认识实际, 或者从实践到理论, 即从经验与活动中汲取知识, 使教师即可获取知识又能增长才干。“案例教学”模式, 有利于教师运用理论分析解决教学中的实际问题并总结经验加以提升, 从而很好地实现了理论与实践的有机结合。
(2) 有利于促进教师的相互交流和协作
在案例教学中, 教师有着较大的自主权, 他们参与讨论与交流是其中至关重要的一个组成部分。在这一模式中, 教师从个体、教研组、学校三个层面的交流互动中, 以开放的心态, 把各自的教育经历以最佳的形式呈现出来, 进行互相交流, 共享成果, 实现优势互补, 共同进步。
(3) 有利于教师反思精神的养成
在这一模式中, 教师对自己的教育教学活动自觉主动地进行自我剖析和反省, 将理论与实际紧密结合, 在实践中开发, 在开发中研究, 促进教师自觉反思改善教学行为, 形成个人的教育教学思想, 实现专业沟通和经验共享, 从而有效地促进教师反思精神的养成。
(4) 有利于教师创新精神和解决实际问题能力的提高
“案例教学”培训模式着眼于培养教师发现问题、分析和解决问题的创新能力。在这一模式中, 教师在有张有弛、生动活泼的活动中提高自己表达能力和讨论技巧, 有了较大的自主权和更多展示自己能力的机会, 激发了教师的创新精神。因此, 这一模式的实施有利于教师观察能力、思维能力、自信心和抗挫折能力的提高。
“案例教学”培训模式的多样化探索
1.学习借鉴式培训
一个案例, 就是一面镜子。借用一个优秀的教育案例, 如同站在“巨人”的肩膀上, 能少走弯路, 早日成功。可以说, 学习研究他人优秀案例, 借鉴他人成功经验, 是一条促进教师专业成长的捷径。为此, 学校应通过各种渠道, 及时收集整理一些优秀教育教学案例, 推荐给教师阅读。教师也可通过“学习沙龙”, 专家讲座, 教研组、备课组活动等, 进行案例学习、讨论评析、对照研究, 通过解读他人的教育教学理念、精彩和成功之精华, 汲取营养, 分享成果, 找到自己的不足, 取长补短, 启迪智慧, 提升思想理念, 改进教育教学行为。
2. 自我反思式培训
反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力。能否进行有效的反思是影响教师专业发展和自我成长的关键因素。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心力量”, [5]它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变。要提高教师的自我反思能力, 应积极倡导教师对自己的教育教学活动自觉主动地进行自我剖析和反省。可具体从以下方面进行:一是强调二度备课, 教师在课后对其整个课堂教学过程中的成功和缺失进行反思并随笔记录, 重新整理设计教案;二是重视自我评课, 又称自我照镜子, 教师通过重现自己的课堂实录, 对课堂上一系列具体的行为和课堂情景进行分析和评判, 找出其中的成败得失, 寻求改进教学行为的方法策略和措施;三是撰写教研随笔, 要求教师把自己在教育教学过程中比较深刻的体验感受写出来, 可以是成功之笔, 也可以是失意事件, 每月写一篇, 列入学校教育科研考核范围。实践证明, 教学与研究相结合, 教学与反思相结合, 不仅能帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦, 提升自己的精神境界, 体会到自己存在的价值与意义, 而且能促使其积极主动的寻求自己的专业发展, 成长为专家型教师。
3. 互助合作式培训
教师互助合作是教师培训的灵魂, 是促进教师专业发展的基本保障。教师专业成长需要构建一种互助合作的教师文化, 特别是新教师, 他们有了一定的专业基础, 如果能够在民主平等的环境中, 以开放的心态, 把各自的教育经历以最佳的形式呈现出来, 进行互相交流, 共享成果, 会取得事半功倍的效果。因此, 可从个体、教研组、学校三个层面开展互助合作培训:首先是个体层面的交流互动, 学校推行“同伴合作互动”方式, 具有共同意愿、共同志趣的教师自愿组合为“共同体”, “共同体”中的教师通过名师指点、同伴交流, 真诚坦露自己的教学思想、教学尝试和教学困惑, 从而对自己的教育思想和教学行为进行反思、重构和扩展;其次是教研组层面的交流互动, 最常用的方式是组内案例交流和组际案例交流, 通过交流人人可以参与到讨论分析和研究中, 还能够实现文理交叉、年级交叉的交流, 实现优势互补;最后是校级层面的交流互动, 具体可通过举行校级公开课, 由执教者自述, 专家现场诊断、剖析得失, 其他教师对比学习、研究思考, 生发联想、感悟升华。
4. 自主开发研制式培训
教师对自己日常的教育教学行为进行案例开发, 能将无形的教育原理有形化。摆脱从理论到理论的做法, 将理论与实际紧密结合, 在实践中开发, 在开发中研究, 促进教师自觉反思改善教学行为, 形成个人的教育教学思想, 实现专业沟通和经验共享。可从以下步骤进行案例的开发研制:首先, 思考和捕捉教育教学中带有普遍性、迫切性、典型性的教育事件;其次, 搜集与问题密切相关的素材, 对案例素材进行分析, 从中提取并确定主题;再者, 对案例素材进行形式分析与设计, 进行同事交流, 请年级组教研组或领导专家提出修改意见;最后是撰写完成教育教学案例。
参考文献
[1]陈向明.实践性知识:教师专业发展的知识基础[J], 北京大学教育评论.2003, (1) :104-112.
[2]顾泠沅, 杨玉东.教师专业发展的校本行动研究[J], 教育发展研究, 2003 (6) :1-7.
[3]郑金洲, 案例教学—教师专业发展的新途径[J], 教育理论与实践, 2002, (7) :36-41.
[4]孙思忠, 李金霞, 关于案例教学的哲学思考[J], 山东行政学院山东省经济管理干部学院学报, 2006, (2) :105-197.
[关键词]案例案例教学中小学教师培训模式
目前中小学教师培训现状
高质量、高效益的培训是促进中小学教师专业化发展一个必不可少的条件，但当前中小学教师的培训存在很多问题，诸如参加培训机会少、培训内容少且缺乏针对性和连贯性，培训形式单一等，使得培训多流于形式，培训效果大打折扣。并且，在绝大多数培训中注重理论，脱离中小学教学实践。再者，大部分教师参加培训是因为评职称的需要。教师参加培训的目的由提高自身的专业化水平变成为了评职称，这种“变了味”的培训对提高教师的专业化发展能起多大作用?这确实是一个值得我们深思的问题。因此，探索行之有效的教师培训模式，就成为我们的当务之急。
研究表明，教师能力的显著提高是在教育教学的实践中。一些学者指出。“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础”，“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧”教师实践智慧的提升和實践性知识的获得，只能在实践的过程中进行研究才能得以实现。并且新的教育思想，必须在教育教学改革的实践中产生，新的教育观念，也只有在教育教学实践的探索之中才能逐步确立。因此，作为增强教师个体的、内在的专业发展的有效培训模式，应该融入教师的教学实践之中，在对真实教学情境的体验和感受中，在对教学的现实反思、探索和创新中，真正促进教师自身的专业发展。
“案例教学”培训模式的含义及其功能
案例培训是一种适用广泛、独具特色的教研培训。它是解决教学问题的锦囊，是教师专业成长的阶梯，是再生教学理论的故乡。运用案例教学对教师进行培训，提高了教师培训的针对性和实效性，培养了教师的反思能力，提升了教师的教育理念、教育智慧和综合素质。
1“案例教学”培训模式的含义
“案例”也称为个案、个例、事例或实例，最早源于医学领域，医学界对医生诊断何治疗方面记录的具体病例加以整理和研究，找出规律以便于进一步治疗或为其他病例的治疗提供参考。后来在法学、军事学、教育学、企业管理等学科也广泛地运用了案例研究。“案例教学法”是美国哈佛大学20世纪初首创的，到40年代已初具规模，普遍应用于管理教学之中。案例教学一个最为突出的特征是案例的运用，这是案例教学区别于其他方法的关键所在。案例是包含问题或疑难情境在内的真实发生的典型性事件。一个案例就是一个实际情境的描述，在这个情境中，包含一个或多个疑难问题，同时也可能包含解决这些问题的方法。“案例教学”不仅仅是一种教学方法，其本质属性应是一种学与教并举的教学结构理念，以及在此理念指导下而形成的教学模式，包含着系统的教学策略、教学方式、教学过程、教学评价、师生关系等一系列教学环节的创新。
2“案例教学”培训模式的功能
“案例教学”有以下几个方面的功能：
(1)有利于理论与实践的有机结合
“案例教学”通过由理论到实践，即运用理论知识来认识实际，或者从实践到理论，即从经验与活动中汲取知识，使教师即可获取知识又能增长才干。“案例教学”模式，有利于教师运用理论分析解决教学中的实际问题并总结经验加以提升，从而很好地实现了理论与实践的有机结合。
(2)有利于促进教师的相互交流和协作
在案例教学中，教师有着较大的自主权，他们参与讨论与交流是其中至关重要的一个组成部分。在这一模式中，教师从个体、教研组、学校三个层面的交流互动中，以开放的心态，把各自的教育经历以最佳的形式呈现出来，进行互相交流，共享成果，实现优势互补，共同进步。
(3)有利于教师反思精神的养成
在这一模式中，教师对自己的教育教学活动自觉主动地进行自我剖析和反省，将理论与实际紧密结合，在实践中开发，在开发中研究，促进教师自觉反思改善教学行为，形成个人的教育教学思想，实现专业沟通和经验共享，从而有效地促进教师反思精神的养成。
(4)有利于教师创新精神和解决实际问题能力的提高
“案例教学”培训模式着眼于培养教师发现问题、分析和解决问题的创新能力。在这一模式中，教师在有张有弛、生动活泼的活动中提高自己表达能力和讨论技巧，有了较大的自主权和更多展示自己能力的机会，激发了教师的创新精神。因此，这一模式的实施有利于教师观察能力、思维能力、自信心和抗挫折能力的提高。
“案例教学”培训模式的多样化探索
1学习借鉴式培训
一个案例，就是一面镜子。借用一个优秀的教育案例，如同站在“巨人”的肩膀上，能少走弯路，早日成功。可以说，学习研究他人优秀案例，借鉴他人成功经验，是一条促进教师专业成长的捷径。为此，学校应通过各种渠道，及时收集整理一些优秀教育教学案例，推荐给教师阅读。教师也可通过“学习沙龙”，专家讲座，教研组、备课组活动等，进行案例学习、讨论评析、对照研究。通过解读他人的教育教学理念、精彩和成功之精华，汲取营养，分享成果，找到自己的不足，取长补短，启迪智慧，提升思想理念，改进教育教学行为。
2自我反思式培训
反思是促进教师专业发展最重要的高级思维能力。能否进行有效的反思是影响教师专业发展和自我成长的关键因素。自我反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心力量，”它将促进教师由外控的专业发展向内控的专业发展转变。要提高教师的自我反思能力，应积极倡导教师对自己的教育教学活动自觉主动地进行自我剖析和反省。可具体从以下方面进行：一是强调二度备课，教师在课后对其整个课堂教学过程中的成功和缺失进行反思并随笔记录，重新整理设计教案：二是重视自我评课，又称自我照镜子，教师通过重现自己的课堂实录，对课堂上一系列具体的行为和课堂情景进行分析和评判，找出其中的成败得失，寻求改进教学行为的方法策略和措施；三是撰写教研随笔，要求教师把自己在教育教学过程中比较深刻的体验感受写出来，可以是成功之笔，也可以是失意事件，每月写一篇，列入学校教育科研考核范围。实践证明，教学与研究相结合，教学与反思相结合，不仅能帮助教师在劳动中获得理性的升华和情感的愉悦，提升自己的精神境界，体会到自己存在的价值与意义，而且能促使其积极主动的寻求自己的专业发展，成长为专家型教师。
3互助合作式培训
教师互助合作是教师培训的灵魂，是促进教师专业发展的基本保障。教师专业成长需要构建一种互助合作的教师文化，特别是新教师，他们有了一定的专业基础，如果能够在民主平等的环境中，以开放的心态，把各自的教育经历以最佳的形式呈现出来，进行互相交流，共享成果，会取得事半功倍的效果。因此，可从个体、教研组、学校三个层面开展互助合作培训：首先是个体层面的交流互动，学校推行“同伴合作互动”方式，具有共同意愿、共同志趣的教师自愿组合为“共同体”，“共同体”中的教师通过名师指点、同伴交流。真诚坦露自己的教学思想、教学尝试和教学困惑，从而对自己的教育思想和教学行为进行反思、重构和扩展；其次是教研组层面的交流互动，最常用的方式是组内案例交流和组际案例交流，通过交流人人可以参与到讨论分析和研究中，还能够实现文理交叉、年级交叉的交流，实现优势互补；最后是校级层面的交流互动，具体可通过举行校级公开课，由执教者自述，专家现场诊断、剖析得失，其他教师对比学习、研究思考，生发联想、感悟升华。
4自主开发研制式培训
校 本 培 训 讲 稿
主讲人：彭启达
《有效上课知识建构型视野下的上课问题与对策》培训讲稿
主讲人：彭启达
第一课时
第三单元 “辅助课型”的有效教学行动策略
时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、内容及目的介绍
创建有效教学，不仅主课型要实施有效教学，辅助课型也要实施有效教学。只有保证了辅助课型号的教学质量地，才能保障主课型的教学质量。
辅助课型主要包括“问题发现课”、“问题生成课”，“问题拓展课”等。问题发现相当于过去的自习课，“问题生成课”既可算作自习课，也可以算作过去“新授课”的一部分；“问题拓展”课相当于过去的“复习课”。
二、辅助课型结构
在以往的教学过程中有一个十分严重的误区，很多教师往往认为“新授课” 要精心设计和准备，“自习课”和“复习课”无关紧要，是教师放松的课，无须精心设计和准备。在这种课堂学习时，学生可以随意点，想怎么学习都可以。在新课程有效教学视野中，“问题发现课”、“问题生成课”，“问题拓展课”等辅助课型将都变成结构化课堂，教师在教学设计中要匹配和选择课型、课时，要进行系统的教学设计，要按选择的有效教学模式的特点、要求、流程和行动策略来精心备课。
第二课时
第一节
“问题发现课”行动策略
时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、什么是“问题发现课”。
“问题发现课”是“先学后导——问题评价”有效教学模式中的第一个基本辅助课型。其主要目的是学生在教师引导下反复阅读，深入文本，感知内容，体验意义，发现问题，学会结构化预习。在发现问题过程中，要求学生解决简单的和基本的问题，有质量地完成《问题导学单》，并把不能解决的问题或认为重要的问题认真地、系统地填入《问题评价表》，为下一步的问题生成课作好准备。
二、教师在“问题发现课”的角色。
教师是激发者、观察者、引导者、服务者，为学生问题的生成创设有效情景，提供丰富的学习资源。学生主要是自主合作学习的主动者和责任者，教师对那些发现有价值问题的学生应给予及时的鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题进行“问题生成课”的学习。
三、具体的行动策略
1、教师角色转变策略；
2、有效学法指导策略；
3、教学设计创新策略；
4、创设情景，激发兴趣，呈现目标；
5、自主学习，问题探究，合作讨论；
6、问题发现，完成任务，小组评价；
7、修改问题，小组解决，合作探究；
8、共性问题，小组生成，教师引领；
9、《问题导学单》开发策略；
10、提前完成作业策略。
第三课时
第二节
“问题生成课”行动策略
时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、“问题生成课”介绍及其目的
“问题生成课”是“先学后导——问题评价”有效教学模式中的第二个基本辅助课型。其主要目的是引导学生进一步发现问题、生成问题、解决问题，实现知识迁移，提高学生生成问题、发现问题、解决问题的能力。
二、“问题生成课”的学习
首先,是在教师指导下学生带着结构化预习中发现的问题自主学习，评价“问题导读单”的效果；
其次,是学习小组内合作交流，对个性问题进行有效评价，答疑解惑，二次生成小组共性问题；
再次,是小组间交流合作，排疑解难，系统思考，筛选组合，生成全班的共性问题，师生共同交流，解决；最后教师在适当时间内完成和提炼《问题生成单》。
三、教师在“问题生成”课的角色
教师在“问题生成”课的角色是激发者、观察者、引导者、督促者、鼓励者、服务者，为学生生成问题创设有效情境，提供丰富的学习资源。教师对那些发现有价值问题的学生应给予及时的鼓励和奖励，从而培养学生发现问题的习惯，使学生带着问题去学习，以便在“问题综合解决课”得到有效解决。
三、具体的行动策略
1、教师角色转变策略；
2、有效学法指导策略；
3、教学设计创新策略；
4、创设情景，激发兴趣，呈现目标；
5、自主学习，问题探究，合作讨论；
6、个性问题，组内展导，规范指导；
7、小组问题，合作解决，多元评价；
8、共性问题，归纳总结，分享延伸；
9、《问题生成单》开发策略；
10、提前完成作业策略。
第四课时
第三节
时间： 地点：
一、“问题拓展课”的内容及其目的
“问题拓展课”是“先学后导——问题评价”有效教学模式中的第三个基本辅助课型。主要目的是让学生学会拓展学习，进一步挖掘问题、展示问题，巩固知识，实现有效复习。基本流程为“展示问题，归纳知识——师生总结一，交流解决——问题训练，合作评价——关键问题，师生展导——归纳重点，生成意义”。
“问题拓展课”行动策略
二、教师在“问题拓展课”的作用
第一，教师指导学生回顾问题、挖掘问题，展示问题；
第二，教师或学生拓展，对课程的知识技能和问题进行有效整合； 第三，教师创设多元化的训练情境，提高学生的分析综合能力； 第四，对于关键性问题，教师或学生进行拓展性展示和指导； 第五，教师或学生归纳重点，生成新的意义。
三、具体行动策略
1、教师角色转变策略；
2、有效学法指导策略；
3、教学设计创新策略；
4、创设情景，展示问题，归纳知识；
5、学生拓展，展示问题，总结归纳；
6、问题训练，提升能力，单位效率；
7、关键问题，师生共展，规范指导；
8、问题归纳，生成意义，体验成功；
9、《拓展训练单》开发策略。
第五课时
第四单元 创建有效教学的两大支持系统行动策略
时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、内容介绍
这是一种新型的小组合作学习，从内涵上看，这种小组合作学习属于以生生互动、师生互动为主要特征的学习共同体，它的内涵涉及以下几个层面：一是以激发全体，学习者共同愿景为目的的学习型组织；二是在教师指导下的以异质学习小组为主体进行的一种教与学活动；三是一种同伴之间、小组学习者之间的合作互动性学习活动，包含小组学习者的自主性学习、探究性学习；四是以各小组在单位时间内实现共同目标过程中的总成绩为评价的依据；五是为实现共同的教学目标而展开的合作学习活动；六是由教师事先设置问题、分配学习任务和预设教学流程的学习活动。
二、合作学习教师方面存在的问题
1、教师角色没有转换，教学观念比较陈旧，教学方式不适应小组合作学习；
2、教师教学策略简单，影响了合作学习的内聚力；
3、缺乏教学智慧，未开发学习工具，不能满足小组合作学习的需要；
4、学生分组不够合理，未建立合作学习机制，组内管理自由松散；
5、小组内没有建立多元评价体系，随意化现象严重；
6、生成问题质量低，讨论内容简单。
三、学生方面存在的问题
1、学习合作意识差，缺乏合作的内在需求；
2、学生不知合作方法，缺乏合作的基本技能。
第六学时
第一节
小组合作学习系统的行动策略
时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、行动策略
（一）、激发愿景策略
1、召开主题班会，建构“我的愿景”。
2、学习愿景化，时时激发，增长动力。
3、建立班级愿景，增加团队凝聚力和学习力。
（二）、评价机制策略
1、健全“五级”学习评价机制，全面落实学习责任；
2、建立小组合作学习“公约”，引进激励机制，培养学生的合作交往意识和小组合作学习技能；
3、引进“契约”学习评价机制，照顾学习评价差学生，缩小学生间的差距；
4、学习成绩评价以小组为单位进行，维护“差生”尊严，发扬合作学习精神；
（三）、问题生成策略
1、使用《问题生成》表，引导学生自主生成问题。
2、小组讨论生成问题，填写《小组问题生成表》。
3、小组展示生成问题，引发小组之间的讨论与交流，生成高质量问题。
（四）、问题训练策略
1、科学设计《问题训练单》。
2、课前小组生成问题训练单。
3、强化单位时间内的训练速度，提高单位时间内的训练质量。
4、小组展示训练问题，引发小组之间的竞争与评价，探究科学答案。
第七学时
第二节
“差生”转化系统的行动策略
（一）时间：
地点：李井小学多媒体教室
一、关于差生的介绍
在新课程视野中，“差生”是缺乏学习愿景，不善于自主、合作、探究学习，学习效率低下的学生。“差生”的成因是非常复杂的，有诸多因素交织在一起的问题。归纳起来，“差生”的成因分为四类：一是素质因素类（智力程度差异）；二是人格因素类（兴趣、动机、习惯差异）；三是环境因素类（学校、家庭、社区影响）；四是身体因素类（视力、听力、疾病影响）。“差生”类型是多种多样的，因为每个学生的成长背景、遗传基因、生活环境以及家长素质、教师水平，都是有明显差异的。要转化差生，必须要有针对性地采取有效的“差生”转化策略——“全纳策略”和研究策略。
二、对待差生的有效策略（1）、全纳策略
1、真诚地爱学生
2、悦纳每位“差生”
3、完整视角看待“差生”
4、用持续发展的观点看待每个“差生”。（2）、研究策略
1、分析成因
2、建档观察
3、制定个性化指导方案
第八学时
第二节
“差生”转化系统的行动策略
（二）时间： 地点：
一、“差生”转化系统的行动策略
在前一个学时里面我们讲了在新课程视野中差生的习惯和分类这节课，我们继续来学习要转化差生，必须要有针对性地采取有效的“差生”转化策略——“‘点燃’策略”、“指导策略”、“合作策略”及 “评价策略”。（1）、“点燃”策略
A：激励理想，唤醒动因，规划愿景 B：唤醒自信，激发愿景，树立信心 C：激起情感，呼唤热情，唤起行动（2）、指导策略
A：课前超前学习，指导有效学法，学会自主学习。B：课中重点关注，鼓励展示个性，任务分层完成。C：课后增加交往，定期检查任务，感受成功喜悦。指导策略四：指导有效记忆，创设展示平台，体验成功乐趣。（3）、合作策略
合作策略一：创设合作环境，培养合作意识
合作策略二：规范合作学习，人人都当代表，课课都有责任（4）、评价策略
培训讲稿
——刘玉祥
2017年6月28日
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1968年，佛罗里达大学的默瑟教授向台下70多名家长、教师、官员询问一个关于将一只鸡、一只狐狸和一袋鸡饲料运到河对岸的问题。老问题，很简单，多数人稍加思考都可以答出来。可是教授将问题进行了修改，使它成了一个无解的问题。狡猾的教授却说这个问题很简单，大多数人一分钟之内就可以答出来。一分钟后，人们没有解出来，十分钟之后，人们还是没有解出来。许多人开始嘟嘟囔囔、坐立不安了，甚至有说脏话、摔铅笔的，还有人干脆将纸揉成团扔掉。
教授就是想用这样的事实告诉人们：不论是成年人还是学生，都渴望成功，都想积极做为，可是，如果给予他们不恰当的任务时，在失败面前，任何人都会表现出攻击性或者选择逃避。从这个角度说，很多问题学生的产生，原因不在学生本人，他们不是破坏者，而是受害者。害他们的是谁呢？是教师，是家长，是教师的教学任务没有层次性，不能因人而异，用一把尺子来量所有的学生。是家长自私而又虚荣的好高骛远。苏霍姆林斯基说过：“为什么一年级就常有成绩不好、落后的学生，而到二、三年级有时还会遇到不可救药的落后生，教师对他们已经不抱希望了？这是因为在学校生活的最重要领域，即脑力劳动领域，对幼小学生没有个别对待。
可以假设，要求所有刚上学的7岁孩子都完成同一种体力劳动，比如提水。一个孩子提5桶水就已筋疲力尽了，而另一个孩 子可以提20桶。要求弱小的孩子提20桶水，会使他过于劳累而受内伤。他到明天就什么事都不能做了，甚至进了医院。同样，儿童从事脑力劳动的力量也是不一样的。”苏霍姆林斯基写过一篇文章，叫做《请记住，没有也不可能有抽象的学生》。没有抽象的学生，就是说学生都是具象的，一个人一个样子。教育必须要因人而异。
因人而异的教育首先是人格培养上的因人而异，魏书先讲德育要有层次性。有些孩子在家庭教育中养成了一些不好的习惯，对这些孩子的德育目标首先要改正错误习惯，而对另外一些学生则要有更高的品德要求。大家知道，态度的转变，价值观的形成是一个漫长的过程，如果我们不讲层次性，对所有学生都一概而论，统一要求，且标准又高不可攀，那么有些学生可能因为达不到要求而心灰意冷，丧失前进动力，甚至因逆反心理而变本加厉地制造矛盾，成为令人头疼的问题学生。“教也者，长善而救失者也”，《学记》真是一部好书！
目标是用行动来实现的。有的老师，一说道理都明白，知道告诉学生：你今天能坚持一天不犯错误吗？说完就忘了，没有跟踪监督，不知道学生今天做到了没有，也不对学生进行鼓励，结果这样几次之后，学生明白了：这个老师就是有嘴无心，说过拉倒，所以自己也就不放在心上了。要做一个有心的教师，必须要说到做到，哪怕只有这样或那样的一件事，也必须如商鞅立木，给人以信任才行。教育心理学中有一个反馈原则，是说每个人都希望从他人那里获得对自己工作和学习的反馈，特别是权威人士给予的反馈。对于学生来讲，教师就是心中的权威人士，所以教师不可以吝啬自己的表扬与评价。
教育的因人而异更要考虑学业上的因人而异。古代私塾教育是因人而异的，不同年龄段的学生在同一个班级，学习进度不同，学习内容不同，有学习三百千的，有学《大学》、《论语》、《春秋》的，完全以学生的现有基础为依据。班级授课之后，教学内容、教学进度被统一模式化，再加上一个以年限为基础的义务教育，更加地让人迷离。现在，全国各地学校为打破这一牢笼，纷纷实施分层走班教育，有的是班内分层教育。总之，不论哪一种，毕竟在以生为本方面做出了可喜的探索。
下面我们来具体谈一谈分层教学。
一、分层要坚持差异性、合理性、主体性和激励性原则。一个多世纪的分层教学研究告诉我们，分层教学与其他事物一样，都存在着利与弊的两面性。搞好了会激发主观能动性，促进发展，搞不好则易造成学习懈怠，丧失信心等不良后果。差异理论将学生的差异分成可变差异和不可变差异两种。可变差异是指学生在知识储备、学习态度、学习方法等方面的差异，这种差异在学习过程中逐渐形成，是可以转变的。不变差异是指学生在个性特征、学科特长、兴趣爱好等方面的差异，这种差异在短时 间内不可以改变的。这种不变差异是学生的个体特色，既然不易改变，那么教师就要利用好这一差异，促进学生个体优势的发展，同时带动其他方面的发展。比如有个小女孩，成绩不太好，但拉丁舞已经考到了十级，特别喜爱拉丁舞。老师可以给他组织一场专场演出，肯定其成绩。同时要告诉她：你会的拉丁舞还仅仅是动作，但拉丁舞是一种古老的文化，要掌握拉丁舞的魂就必须要研究拉丁舞的历史与发展，还要知道它的竞技性，知道它是三种文化的融合体。这样，你跳起来才会形神兼备。这样，动作技能带动了智慧技能的发展。
分层的合理性体现在层次的划分上。分层不是划分等级，而是为了改变教师以往过度关注优等生或者所有学生“齐步走”的状况。分层必须要科学、正确、符合学生最近发展区，将同一学科学习状况相近的学生归在同一层次中。这样才能让他们在有利于自己的学习的氛围中，不断取得进步。
不论学生还是成人，都有强烈的获取成功的希望与潜能。分层教学要注重发挥学生的潜能，激发学生学习的积极性和主动性，提高其学习的自信心。这其中最关键的就是激励，成功激励、评价激励、关注激励都会起到很好的效果。
以上这些原则虽然文字不多，却是我们在分层教学过程中必须要遵循的准则。违背这些原则，工作就会失去科学性，变成蛮干，会导致我们的工作事倍而功半。说到教育教学原则，很多教 师都能说得头头是道，背得朗朗上口，到具体工作中运用又忘得一干二净。这是不行的。违背规则就是违背科学，象违背用电规则要出安全事故一样，违背教育规则要出教学事故的。
二、对学生分层的基本要求
分层教学的首要任务自然是如何分层。层次分好了，学生各得其所，各取所需，才可以有好的进步。
1、认真调查学情是分层的基础
分层之前要对学生的整体情形有个良好的认知，调查方法可以运用摸底测验，翻查过去成绩，问卷调查等各种方式，要用心观察学生，对他们的知识基础、学习能力水平、个性特点、语言表达能力、组织领导能力、沟通交流能力等方方面面进行深入的分析与评价。这其中，与学生的交流谈话很重要。面对面谈话不但可以获取很多基础信息，还可以掌握学生的分组意向，对不切实际的意向可以进行合理引导。
例如，某位老师在分层前采用询问、考查、测试和谈话等方法对全班学生的认知水平、特长、性格等逐一进行了解，然后根据学生的知识基础、智力水平、学习态度等将学生分成甲、乙、丙三组，分别起名为蓝天，白云、大地，代表高中低三个层次。蓝天组基础牢固，头脑聪明，接受能力强，学习自觉，成绩优秀。白云组的知识基础和智力水平处于中等，学习较为自觉，有一定的上进心，成绩中等。大地组的学生知识基础和智力都较差，学习积极性不高，接受能力不强，成绩不佳。分组之后又确立了三个组的目标与方法。对大地组的学生是降低难度和要求，以成功教育来培养学习积极性，多鼓励，多关注，少打击。对白云组则实施抓好基础，强化练习，形成基本技能，完成基本目标的工作方法。对蓝天组则用小综合，多变化，促自立的办法，多进行学习策略与学习思想的引导。
分组过程中，还要考虑整合身边教育资源，形成教育合力。资源之一就是学生家长。家长是孩子的第一任老师，将目标、方法、过程都告诉家长，家校合一，共同组成一个严密、有序的教育网络，是完成教育目标的重要手段。现在很多问题学生的产生与家庭教育失位有重要关系。单亲家庭、留守儿童已经成为教的块垒。所以，有关人士总在呼吁：教育家长。做为老师，为了我们的教育目标，也有义务进行家长培养与培训。这种培训又不同于家长学校的集中培训，不是以转变观念为中心，而是要直接谈话，授之以任务与方法。
2、分层依据不可以太过单一
调查学情之后是分层。分层工作是细致活，不可以草率，分层依据不可以太过单一。有的老师仅仅通过一次两次考试，或者一张成绩单就简单粗暴地给学生分层，往往产生不良的后果。要充分考虑学生的基础，单科能力，兴趣特长，学习潜力，学习态度等多方因素。层次划分不可以太多，一般是A、B、C三层，根 据班级学生情况也可以分成两层或四层。
3、分层要做好学生思想工作，尊重学生意愿
分层的目的是激发兴趣，促进学生学习，如果因为分层而产生矛盾，影响学生学习积极性反而得不偿失了。所以，分层之前要做好家长、学生的工作，使之认清分层目的，合理进行自我评估。如果学生执意要留在某一层，也可以先试运行，在运行过程中留意观察。发现学生通过努力，适合这一层的难度与进度，就要及时进行鼓励，促进他有更好的发展。
这是明分层。还可以暗分层，就是单独与某个或某几种学生达成意愿，提出他们的学习目标、学习内容、布臵作业分成两样。这样别人不知道，只有师生双方知道，有利于保护差生自尊心，更拉近了师生之间距离。
4、层次要有流动性
学习本身是动态的，层次的划分也必须要有流动性。基础班学生成绩提高之后可以入发展班，相反，发展班学生如果感觉学习吃力，可能降到基础班。北京十一学校分层走班之后，每个学生都有自己的课程表，学生根据自己的情况选择入哪个班学习。
前苏联教育家维果斯基提出了学习上的最近发展区理论。认为学生的学习存在两个区域：现有区域和通过努力能够达到的区域。也就是我国教育家说的跳一跳摘桃子。跳之前是现有区域，跳起来摘到桃子就是通过努力能够达到的区域。分析好学生发展 的现有区域，认为他通过努力可以达到发展区域，就要积极进行调整，以保证学生学习进步的连续性，促进其最大可能地提高。
三、关于尖子生的教育
尖子生是指那些天赋较好，常规课程根本满足不了其需求的学生。任何班级都有尖子生。尖子生“一食或尽粟一石”，所以，绝不能“食之不能尽其才，鸣之不能通其意。”最后导致其泯然众人矣。从备课到课堂教学必须要考虑那些只花了其他人一半时间就完成所有功课的孩子，应该怎样对待他或他们。
1、识别尖子生
在中国的学校教育中，不论是教师还是校领导，对尖子生都是褒奖有加。很多学校教师教学设计与考试、辅导、计划几乎是按照尖子生的要求来设计。然而在美国，因为“有教无类”法案的实施，很多教师不得不将更多时间花在差生身上。对于很快完成学习任务的尖子生只放任他们去自由发展。
尽管这样，我们仍然需要花点时间来讨论尖子生的识别问题。因为有些老师总说尖子生可以通过一两次成绩测验筛选出来。这是肤浅而又错误的。试想，一个学生智力超群，思维敏捷，可是一考试总又出错，答不出高分数，这算不算尖子生呢？加德纳的多元智力理论提出人有八项智能，分布在人脑的不同区域，互相之间不受影响，空间能力强的可能数理逻辑能力很差，语言能力很强的人，可以口若悬河，却又不会唱歌。所以，做为尖子生的 识别工作，是复杂的，需要成绩单，又不能完全依靠成绩单，要综合、全面了解学生的历史情况，家庭中的表现情况，班级中的表现情况。有些尖子生可能被雪藏了。还记得我做班主任时一个叫王燕的学生。那时他是光头，领着一帮学生特别能违反纪律，可是对于学习，他又总是很漫不经心地就能位列班级中等。他的记忆力，逻辑思维能力非常强。经过了解才知道，他从小学就是班级的第一名，初一时各科成绩依然是年级组第一名。初二之后因为与班主任发生矛盾，竟然戒掉了班主任所教的物理学科，自暴自弃，成为孩子王。我直接把他定位尖子生，找他谈话，又找到他的舅舅帮忙，结果很快见效，他又成了年级组的第一名。
识别尖子生就要全面了解尖子生。第一是追查学生的历史，历史是现实的缩影，最能为我们提供一手的识别资料。第二是注意观察，尖子生都有超常的智力，即使不测试，我们也能观察出学生智商的高低来。这里要注意一点，很多尖子生或许还有一些身体的残缺，这样容易将老师的注意力转到关心其残缺的一面，而忽视了其尖子生的特质。第三是有意识地交给各种难度的任务让他来完成。尖子生的特质是喜欢挑战，反应灵敏，有很多创新思维。艰难的任务可以凸显他们的能力。
2、培养尖子生
在尖子生的培养上，很多人采取放手的方法，认为只要是尖子生，怎样学都是尖子生，这是错误的。以人为本，尖子生的情 况也千奇百怪，必须因人而异，比如有的是态度问题，有的是方法问题，有的是目标问题，必须要区别对待才行。
●皮革马利翁效应，心理学上有一种皮革马利翁效应，是说给学生以积极的暗示，使其意识到自己将来会出人头地、不同凡响，从而激发学生积极的学习态度，最后产生良好的效果。有些尖子生因其学习能力高于别人，往往容易耍小聪明，不努力学习。因此，可以选择一些较难的任务，冠以名家影响，学生完成之后给予暗示，告之，你将来可以成为不一般的人，给予不可以浪费时间，不能将自己等同于普通学生，然后给他布臵较高的学习目标，督促其完成，并让他从中尝到成功的乐趣。
●鼓励尖子生设立目标。其实，无论什么样的学生都需要为自己设立目标，目标的设立会直接影响学生的自信心和成就感。只是我们大多数教师很少给学生这个权力，或鼓励他们去做。大目标要分解成小目标。为什么要这样做？因为你按照常规讲授的知识他们会很快学会，而又精力充沛，接下来的闲时间需要做什么，他们不知道，这是很糟糕的事情。对于智力超群的尖子生，不要怕他们基础不牢，地动山摇，不要怕他们好高骛远，因为，基础知识对他们来讲，用的时候再现学也赶趟。关键是有高远的目标并且去付诸实施。解决一些有困难的实际问题会倒逼着他们去寻找赖以支撑的基础知识。著名的课程专家张华教授讲自己高中时成绩不好，后来他专找高考试卷做，不会的题就去找相关的 基础知识，学习答题方法。结果仅仅一年时间，他在高考中取得了很好的成绩，考入大学。这种方法叫抛锚法。就是把问题比喻为坏在海上的船，要解决问题就要想办法去学习，解决问题的过程就是学习的过程，而且积极性更高，实战性更强。记住，通过向尖子生提供更有难度且更迎合他们兴趣的安排，可以满足他们较快速度的学习需求。
●为尖子生创造良好的发展氛围。人不生活在真空中，任何人的成长都需要合适的环境，尖子生也一样。
首先是心理环境。尖子生的学习创造性多，出格的多，异想天开的多，这是他们宝贵的特质。做为教师必须要允许他们犯错误，而且让他们在错误的尝试中得到发展，实现成长，如果犯错误就批评、控告、打击，会挫伤积极性。当然，这其中还要教给他们一些科学的思想方法，培养他们愈挫愈勇，敢于直面困难的良好心态。
其次，了解、迎合他们的兴趣。兴趣是最好的老师，有业、敬业、乐业是三个不同的层次，中国919大飞机机翼设计组成员陈海昕老师从小热爱飞机，自己满屋子摆的都是飞机模型。高考那一年，他超过清华录取分数线很多，却选择了西北工业大学飞机工程系，原因是清华当时没有这个专业。前美国教育部长特雷尔〃贝尔说过：“关于教育，有三件重要的事必须牢记，第一是动机，第二是动机，第三还是动机。”有兴趣就会有动机，有动机才 会有矢志不移的行动。作为一名教师不仅要鼓励学生的兴趣，还要将这些兴趣与你的教学计划结合起来，并想办法挖掘学生的新兴趣。可以考虑建立以兴趣为基础的学习小组，列出学生的兴趣清单，并为尖子生的兴趣展示提供帮助。
最后是促进同学之间的良好关系。对于尖子生来说，与同学合作是十分重要的。思想的火花需要在碰撞中产生。互联网时代，大量信息的涌入，学习现成的陈述性知识只是时间问题，对尖子生来说不难，难的是有自己的思考。所以，给两个或几个志趣相同的尖子生安排同样有难度的任务，之后交流他们各自的解决办法，思考方法，可以促进尖子生的思考与创新，而且在竞技中激发了学习创造的潜能。
如果有些项目需要小组合作才能完成的，可以考虑将一些兴趣相同的学生组成学习小组。比如我们学校初一年级查卫东组织的英语沙龙社团，它的学习促进功能是单个学习无法实现的。为了促进尖子生的发展，还可以组建混合组织，让尖子生出任组长，发挥其作用的同时，激发其潜能。今年前段时间在美国读高中的于佳阳来我校做支教活动，就具有这样的意义。
四、分层模式概说
前文已经说过，分层教学的模式有班内分层，还有行政班与教学班并存的分层走班制，有运用分层测试卡的分层监测模式，还有课堂教学中的分层互模式。下面重点介绍前两个。
（一）分层走班模式
分层走班不同于选课走班，它是以具体学科为单元（基本以英语、数学、物理、化学为主，因为这些学科知识梯度明显，使能目标在后边目标学习中的基础性强），按照学生对基本知识的掌握、学科学习兴趣、学习能力等方面的差异，将学生分成A、B、C三个不同的层次，分别编班援课。比如我校如果在起始年级进行数学和英语学科的分层走班，行政班不变，其他学科不变，只是到数学课和英课，学生背着书包去自己选择的教室，跟随自己选择的老师，按照适合自己的进度、难度进行学习，下课之后，仍然回到自己的行政班级。这是一种不固定班级，流动性强，自主性强的学习模式。
分层走班，选课走班，浙江省是全省行动，走在了前面。2013年四所高中试点，次年增至16所之后，全省高中实行走班。去年，省教育厅召开初中分层走班研讨会，今年六月，宁波市北仑区19所中学全部实施分层走班。该区开始试点的岷山学校初一年级六个教学班分成两组，即1-3班捆成一组进行分层走班。他们将三个班的120名学生按教学成绩（他们开始只进行数学一科的分层试验）、学习兴趣、个人意愿、分成一个A级班，两个B级班。每天第一节数学课，三个班同时上数学课，A班数学注重拓展延伸，B班重视基础。学生按照分层要求选择自己相应的教室听课。刚开始，有些家长因为面子问题，而有些情绪。教师们分头做了些 工作，半年之后，学生都得到了相应的发展，家长也开始拥护这种方法。
对于规模较大的学校，比如我们学校，可以实行英语、数学双科分层，坚持学生分层不跃层，教师大流动的原则进行。就是每层四个班分成1个A层，2个B层，1个C层的教学班。这种两层八个班，四名教师上下层流动，学生不上下楼流动。第一节课一层四个班都上数学，二层四个班都上英语，第二节课互换。学生换班不换层，教师流动、井然有序。遇有复习、讲座之类的纯讲授型课还可以安排班级合并上大课，我们学习时发现赤峰二中有专门用的合班教室，这个作用是非常大的。
1、分层走班的意义
●分层走班教学符合因材施教的教学原则。早在两千多年以前，孔夫子就提出对学生要因材施教，对不同基础、不同资质、不同性格的人要分别使用不同的方法来教。我国古代的私塾教育因为人数少，同一班级中有各种不同的学生，所以一直坚持这一原则。只是班级授课制使教育走向大众化和平民化之后，统一了教学内容，统一了教学进度，特别是《义务教育法》又使义务教育变成年限教育，班级学生两极分化现象凸现，使教育脱离了人本教育的轨迹。而分层走班教学正是在因材施教和班级授课之间寻找的一个科学合理的契合点。
●分层走班教学符合现代学习理论。现代学习理论认为，教 学是教师有计划、有目的帮助学生学习的活动。教学的主体必须要落在学生的学习上，没有教也可以有学，但如果没有学生的学，则教师的教是不成立的。按照现代建构主义学习理论，学生的学习必须建立在已有知识基础之上，离开学生原有知识基础，无法进行继续学习。所以奥苏伯尔在《教育心理学〃认知观点》一书的扉页上写道：“假如让我把所有的教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。要探明这一点，并应据此进行教学”。那么，一个知识基础各异的班级，如何统一内容，统一进度来安排统一的学习。以数学教学为例，一个学生连异分母分数加减法都不会，老师却在他的面前大讲特讲分式加减法，还要讲分式方程，实在是滑天下之大稽。
现代信息加入理论和奥苏伯尔的同化理论都强调已有知识在新知识的学习和应用过程中的重要作有。分层走班教学就是根据学生已有知识进行分层，从而确立不同的学习目标，实施不同教学内容和教学方法的教学形式。
●分层走班教学有利于师生的双向培养。真正的分层走班教学改掉了教师一本教案教几年的应酬习惯。因为学生是分层的，教学内容必须按学生的现有基础进行重新编排，而且教师更加重视学生基础知识在教学过程中的导向作用。对于尖子班教师来讲，必须对教学内容进行拓展延伸，对一些方法技巧进行总结归纳，否则不能满足学生的需求。对于差生班来说，对教师要求更高，教学内容上要结合学生实际进行重新的编排和调整，让学生能学得会，培养出学习兴趣。情感 上要能够与学生融为一体，成为朋友，导师，不至于让这些学生自暴自弃，从而发展成为问题学生。北大附中在分层走班之后取消了行政班，代之以导师制。导师不同于班主任，他是直抵心灵的人生灯塔，承载着化解学生心中矛盾，指引人生航向的作用。
同以往的班主任、科任工作泾渭分明不同，教学班教师在分层走班教学中承担着二班主任的责任，面对着来自四个不同班级的学生，要组织成一个有序的团队，那么必须要有规矩，讲方法，这需要或逼迫教学班教师提高自己的班级管理能力，特别是低起点班级，如何培养正能量，焕发学习激情，激发集体荣誉感，确实要下一番苦功夫。
2、分层走班坚持的原则
原则就是规则、规矩，任何事情都有自己的原则，违背原则就是违背科学，会受到现实的惩罚。分层走班教学也要坚持自己的原则。第一个原则就是自主性原则。分层就是为了最大化地激发人的主观能动性，从而达到更高更理想的学习境界。所以，分层过程中如果不能坚持自主原则，打压了人的积极性反而适得其反。对于一些不能正确评估自己水平层次的学生与家长，要坚持不懈地做好正面引导工作，实在做不通的，能力与层次又不属于 接近的，可以允许试学一段时间，跟不上之后再合理流动。对于一些明显层次差距太大，而又执意的人，可以进行多次单独的水平测试，大胆指出其不切实际，过于理想化。
第二个原则是坚持流动性原则。学习不可能是一成不变的，经过一段时间学习之后，经过评估，任何人都可以申请向高或向低一层流动，这样更加能够产生较好的激励作用。现在很多实行分层走班教学的学校都明确规定，在一学年结束之后或者学年中期，通过目标性测验，结合学生学习的态度，可以进行班级间的调节。从而激发学习热情，培养竞争意识，激发前进的动力。
第三是教师的择优原则。分层走班教学能否顺利实施，关键在师资的调配，如果不能实现师资的最优化，那么学生出现择师现象，会使这项工作半途而废。这其中最关键的是最差班的师资配用，有很多学校是给差班配最好的教师，甚至是和优生班使用同一个教师。这里必须要转变观念，培养转化一个差生，其社会功效不比培养一个尖子生差，因为是尖子生总是能培养出来的，差生的转化却很难很难。
3、分层走班后的教学设计与教学辅导
分层走班之后，不同层次之间的学生基础不同，兴趣不同，智力不同，那么，基于学生基础的目标设定与教学方法选择必须发生变化。这为教师的教学设计与教学辅导都提出了严格要求。
●不同教学层次之间的目标设定必须不同。教学目标具有导 学、导教、导测评的功效，它直指教学要回答的三个问题：到哪里去？怎么去？到了什么地方？对于基础班的学生，其教学目标是国家课程标准，那么，其上一层次班级就要高于课程标准，要有拓展和延伸，其下一层次班有则要降低标准，有时要对中小学教学内容进行整合，重新编写自己的教学内容。这对教师的耐心和学识水平都将是一大考验。比如初一的列一元一次方程解决问题，在加涅智慧技能的辨别、概念、规则、高级规则（解决问题）四个知识层次中属于最高层次，很多教师都说学生学起来特别吃力。如果我们认真地到学生身边去倾听他们的思维过程（让他们边思考边念叨），会发现存在的问题各种各样。有的是语文水平低，对文字表述不能理解，有的是对生活中的规则或以前学习的数学规则知道的不全面，掌握的不牢固，有的是策略性知识缺乏，对已知、未知、条件分析能力不强，还有的是注意力不集中，意志力不强，没有攻坚决心。总之，不论哪一方面出现问题都需要教师心中有一杆秤，症结找准，方法对头，如果只知其然，不知其所以然，是无助于学生学习的。所以说，聪明的教师必须先是高明的医生，能望闻问切，找准病因然后再科学施教。
●分层走班之后的学生辅导问题最近也被人们提出来，因为教学班学生来自不同的班级，课堂 教学结束之后，各自又回到了自己的行政班级，学生出现问题，需要教师辅导的，只能第二天上课时才能有机会见到教师。对此，人们也想了一些办法，有的 利用现代信息技术，实现跨时空的无障碍沟通。比如建立班班通平台，建立师生微信群，有的在班级中让优生和差生结对子，实现兵教兵。还有的科任教师经常到行政班级中巡视等等。总之，这个问题现在已经成为了一项创造性的课题。
（二）班内分层模式
班内分层，古今中外都有人做，苏霍姆林斯基是比较推宠这一做法的。虽然教师的工作要苦一些，累一些，但是可以实现优生带差生，也不会容易象分快慢班那样，伤害差生的自尊心。很多教师也在教学中自觉或不自觉地应用。这一模式保留了行政班的完整育人性，便于教师更加全面地了解学生，也容易产生榜样的力量，促进学生的发展。但也必须充分认识到他的局限性，那就是要求班级人数不易过多，教师有精力和能力去照顾各个不同层次的学生。所以，这一方法在欧美国家应用较多。我们发现美国的中小学教室非常大，内部分区特别多，有听讲区、讨论区、自学区、阅读区，将我国一所学校的各个功能室缩小整合到了各个教室之中。这样，一个教学时间段内，教师会根据每个孩子的具体情况组织他们或听讲、或讨论、或默默地看书，真正能实现生本发展。
1、了解差异，分别成组
了解学生之间的差异是班内分层的基础性工作。只有全面了解每个学生的知识基础、能力水平、兴趣爱好、行为习惯，才可 以考虑小组的划分工作。了解手段尽可能要多样化，包括成绩测试、观察、谈话交流等。有的老师用入学考试的一张成绩单就进行分组。这是十分草率的，因为入学考试是选拔性考试，讲究的是区分度，相对于目标性测验，对学生的分析是不全面的。另外，学生有些特质是无法靠纸笔测验来筛选的，比如性格特点，组织能力，思想品质等，只有通过一定时期的观察、了解、交流才能完成。
小组编排可以同质建组，也可以异质成组。同质成组便于管理，因为同组学生水平相同或相近，教学内容的选择、目标的划分，作业与练习的布臵都可以是相同的，异质成组便于同学的互相帮助，而且可以保护学生的自尊心，便于激发学生学习热情。但是，不管怎样分组，教师必须做到心中有数，眼中有人，手中有货，心中有数是要明白学生的差异，按照差异准备教学。眼中有人是坚持以人为本，多关心多爱护，与学生建立无障碍通道。手中有货是要有分类教学的方案，习题等内容。
2、针对情况，确立目标
分组之后，班内学习出现了不同层次，接下来就是教学目标的分层。教学目标的分层一定要从实际出发，要保证尖子生能吃得饱，差生能吃得了，一切不符合实际的目标都是对学生的一次打击或放纵。对于低层次目标，可以考虑进度同步，难度各异法，就是同一时间学习同一内容，只是有的学习基本知识，以了解、理解、记忆为主，有的还要进行应用能力训练，甚至有的还要进行知识的拓展与拔高。也可以实施进度不同步教学。比如有的学校对特别差的学生先补习四个周的小学知识，然后才开始学习初中知识。
另外，国内有些学校开始关注学生学习态度与学习行为，将学生的课前预习情况、完成作业情况、课堂思考与回答问题情况都予以量化赋分、转入学生的学习成绩之中。在目标设立中关注学生的学习经历，比单一关注学习结果要好很多。我们鼓励大家试用这一方法。
3、分层施教，关注鼓励
目标分层之后教学设计要分层，这种设计不单一是写在纸上，更要记在心中，实施在行动中，比如课堂提问时将简单的问题留给谁。在教育界有一个关于“举起你的左手”的教学典故，就是关注差生，鼓励差生要大胆地举手，积极地参与到课堂活动中去。关于对学生的关注和鼓励，教育心理学上有一个赫洛克效应。说心理学家赫洛克曾把106名学生随机分成四组，共同进行难度相同的加法计算训练，每天15分钟，共练习5天。不同的是对A组每天练习后表扬，对B组训斥批评，对C组不做评价，只让他们静静地坐在那里听老师评价A、B两组。而对D组进行了隔离，与前三组分开，不做任何评价，就是不闻不问。结果5天之后测试发现A组最好，B组第二，C组第三，而D组是最差。这个实验告 诉我们，鼓励最好，可以激发人的上进心，而批评还比放弃好。对孩子放弃是最为可怕的教育。教师要强迫自己随时关注孩子的学习情况，生活情况。无独有偶，同样还有一个例子，说有一名年轻的班主任班级管理非常好，学生们都听他的话，问他成功的秘密是什么，他想了半天说，也没什么，就是接手一个新班之后，他把学生座位表贴在讲桌上，用两天时间能认识每名同学，并叫出他们的名字来。这不是什么秘密，就是对学生的特意关注，让学生感动了，喜欢他了，这就是赫洛克效应。
《教师教学智慧》培训笔记
培训时间：2014年9月24日 星期三 培训地点：多媒体教室
培训内容：话题一
理解教材的能力 培训方式：集中学习培训人：陈奎 学时：3学时
第一学时
内容摘要:
1、胜任特征说明
理解教材是教学过程的基本阶段之一。
一般说的教材理解，主要指对教材中有关事物的本质和规律的认识，从而达到理性上的掌握。
理解教材主要包括理解教材的结构、教材的重点和难点、课文的编写思路、教材的优点和缺点。
理解教材的过程是一个认知的过程，又是一个创新的过程，要经历感知教材和思维加工两个阶段。
理解教材的方法主要有换位法、阅读法和挖掘法。
2、评估方法
你理解所教学科的教材吗？
请仔细阅读以下问题，并在相应的选项上打“√”，1代表完全不符合，2代表基本不符合，3代表不确定，4代表基本符合。5代表完全符合。（1）我能全面了解本单元各部分内容的作用
（2）我能准确把握每节课的知识点2 3 4 5 （3）我经常用课本以外的蔬菜辅助教学
（4）我很清楚每节课的重难点2 3 4 5 （5）我清楚地知道每节课的教学目标2 3 4 5 （6）我很清楚本册书中各部分2 3 4 5 （7）我很清楚教材编者的编写意图2 3 4 5 （8）我能很好地把教学任务落实到每一课时
（9）我能准确地预期学生对新概念的掌握程度2 3 4 5 （10）我能说出这本教材的优缺点2 3 4 5
每题选1得1分，选2得2分，选3得3分，选4得4分，选5得5分。总分为各题得分之和。得分越高表明您对教材的理解程度越高。
第二、三学时
3、相关情景 情景一
我是一位语文教师，毕业五年了，非常喜欢自己的教学工作，也屡次参与各种教学比赛，成绩不错。最近，经过区级公开课的选拔，我被推荐参加市级课堂教学大赛，听到这个消息，我很兴奋，于是自己先把以前上的比较成功的课的文件整理出来以备使用。但当我看到具体比赛规则时有点傻眼了，这次比赛课题规定为同一课，所谓“同题异构”，题目是“鲸”。这是一篇常识性说明文，介绍了鲸的形体特点、进化过程、种类和生活习性等方面的知识。这篇课文层次分明，条理清楚，从语言风格来看，语言精练平实，这就意味着这节课比较枯燥，语言没有吸引力，净是一些列数字、举例子、打比方、作比较等说明方法，很难激发学生的学习兴趣。这种课文讲起来简单，但不容易出彩，难得的一次比赛机会，我要是按照平时的方法讲下去，肯定不会得奖，这可怎么办呢？
这位教师所面临的问题，几乎每位语文教师在教学实践的过程中都会遇到，不知道各位教师是如何处理的？如果你是这位教师，现在会怎么做呢？结合本节课所介绍的胜任特征，对这位教师你会有什么样的建议呢？
解决策略之一
这个老师也真是够倒霉的了，偏偏遇到一个自己不擅长的课文。不过，说明文的讲解确实是比较枯燥。但是，既然学校要比赛，又非得讲不可，那就只能好好准备了。虽然不能在讲法上有什么新的突破，也可能讲不出什么新的东西来，但是只要按照教学目标，完成教学任务，至少不能算一节失败的课吧。如果想做得更好一点，那就要在条理性上多下点功夫，因为说明文很讲究条理和逻辑。 解决策略之一——初级的解决方式
具有这种思路的老师对教材的理解仅仅是停留在教材表面，没有深入到教材内部，仔细体会编者的编写意图，以及各部分知识在教材中的组织结构等，有许多问题需要进一步考虑。 解决策略一辨析
教师要想更好地讲好说明文，不仅要认识到说明文本身的特点，同时也应该认识到，同样的文体，其写法却可能是多种多样的。只要很好理解了教材，很多问题其实都是有更好的解决方法的。 解决策略一的指导与训练 指导建议
第一、从面到点理解教材的方法 ①研读课本说明 ②浏览全套教材 ③通读所教全册教材 ④细读某一单元的教材 ⑤精读即将施教的教材 第二、理解教材的具体方法
①换位法：即假设是你编的，那你是怎样编出来的，又为什么这样编呢？ ②阅读法：即认真阅读教材，体会编写意图，把握重点难点等因素。 解决策略二
这些事情虽然很苦恼，但是这位教师也未免太过悲观了。《鲸》是一篇说明文，说得更具体，还是一篇科普说明文。学生对一些科学现象还是比较感兴趣的，这位老师如果细细体味这篇课文，就会发现，其实，这是一篇很有意思，并且写得很精彩的文章。叙述思路清晰，逻辑性强，语言简练准确、平实质朴又不乏生动形象，是这篇课文表达上的一大特点。 解决策略之二——进步的解决方法 这些老师对教材的理解能力还是很高的。 首先，都能准确地把握教学内容；
其次，一些教师甚至开始领会了编者的编写意图。 解决策略之二辨析
在准确把握文章主要内容的基础上，如果能更深一层次，带领学生欣赏文章的语言特点和组织方式，那么，相信会受到更好的效果。
解决策略之二的指导与训练 ①加深对课程标准的学习理解。 ②加强对教材使用的培训。
③教师对教学目标的定位要准确，找准难点，突破重点。 ④教学前充分分析学情，掌握学生的学习状况与基础。 解决策略之三
其实事情用没有哪位老师想的那么早。就《鲸》虽说是说明文，但谁又能说说明文丽就没有好文章了？我们的思维不能被文章的体裁所限。就说这位老师吧，他虽然看到了说明文是注重逻辑、条理的，他却没把这些当做文章可欣赏的特点，同时，叶没有看到这篇文章语言简练准确、平时质朴有不乏生动形象的精彩。最重要的是，没有把文章内容与现实生活联系起来，任何知识，不管是自然的、人文的，一旦与现实生活脱离开来，都将变得鼓噪无味。《鲸》其实是一篇很好讲的文章，说它很好讲，是因为它所讲的内容与我们的生活密切相关。鲸是孩子们熟悉又陌生的动物，孩子们一定很想知道关于它的知识，所以，老师不必担心孩子们没兴趣。 解决策略之三——积极的解决方法
这些老师提出的解决问题的方法正是在充分理解教材的同时，又能超越固有的正是，不为教材本身所限。 解决策略之三辨析
1 住院医师临床技能培训模式创新的必要性
住院医师是医院人才队伍中最基础部分,其成长关系到医院的医疗质量与发展。以往我国医学生毕业后多直接进入临床岗位成为住院医师,由于临床实践时间短、动手机会少,缺乏临床经验、临床技能操作不规范等原因,常造成医疗隐患。住院医师的成长需要大量的实践训练机会,一名成熟的临床医师应具备坚实的医学理论基础和科学研究能力、人际沟通能力,更重要的是要具有丰富的临床实践经验和诊疗技能。医疗仪器设备的更新,实验室技术的发展,都不能替代基于非机器操作的体格检查、穿刺治疗等基本临床技能;先进的多媒体教学设备、教学模型,也不能替代临床实践。社会的进步和病人自我保护意识的增强,使传统的依靠临床技能培训课程模式无法满足病人的要求。因此通过临床技能培训模式创新,提高住院医师培训效果,将临床知识更有效地转化为临床能力,是当前住院医师规范化培训工作中重要的、迫切的任务。
2 五位一体临床技能培训操作模式
东阳市人民医院通过多年的探索和实践,在住院医师规范化培训中引入了五位一体的教学模式,临床技能培训作为住院医师规范化培训中的重要一环,也采用了五位一体的培训思路。五位一体临床技能培训操作模式是融培训内容、培训目标、培训方法、实施方案和考核评价的系统的培训模式。根据住院医师学习特点,建立分阶段的临床技能培训体系,设立与层级相匹配的临床技能培训目标,根据目标采用针对性的培训方式,开展相关项目培训。其中第一阶段为第1年8月至第2年4月,为期9个月;第二阶段为第2年5月至9月,为期5个月;第三阶段为第2年10月至第4年8月,为期22个月。
2.1 培训目标
住院医师的临床技能培训是对医学生在医学教育阶段的基本理论的强化和升华,也是医学教育质量的重要保证[2],以能力为导向,循序渐进为原则,结合医院实际按住院医师不同层级,设立不同培训目标。
在第一阶段(9个月),要求住院医师通过能够熟练掌握28项基本技能操作并通过其考核。在第二阶段(5个月),要求住院医师能够顺利通过执业医师技能考试。住院医师在第三阶段(22个月)培训后,要求接受腔镜、显微手术技术培训的相关住院医师能够通过院内组织的腔镜技术、显微手术技术考核,并且达到能够在人体中完成简单病例的手术水平。该阶段所有规培医师要接受超声基本操作与诊断能力的训练,参加智能人急救项目和团队合作的训练,以期学员通过参加该阶段的培训能够具备本专科超声基本操作和诊断能力,并能顺利通过规范化培训技能结业考试。
2.2 培训内容
以国家执业医师资格考试的要求为出发点,结合国家和省卫生计生委住院医师规范化培训方案,制定医院住院医师分阶段的临床技能培训内容。
第一阶段临床技能培训的核心内容为28项临床基本技能(包括体格检查、心肺复苏、除颤、气管插管、四大穿刺、外科基本手术技能、三腔二囊管、导尿、吸痰等)[3],通过培训熟练掌握相关技能。
第二阶段培训内容主要针对第一阶段28项基本技能项目培训后的薄弱环节,查漏补缺,强化并巩固弱势项目为主。
第三阶段,根据住院医师的不同专科分别安排腔镜技术、显微手术技术、超声技术、智能人综合急救项目以及规培结业考试临床专业技能项目的培训。
2.3 培训方法
为提高培训效果,促进每位住院医师参与到课堂与老师的互动中,所有培训全部采用8〜12人的小班化教学模式,在老师演示完毕之后,分成4个小组开始练习。
在第一阶段,住院医师的主要任务是熟练掌握28项技能,培训老师采用“教、学、考、用”的培训方式,老师教,学员自主训练,通过考核加以强化,考核合格后在临床真实病人身上实操。
第二阶段,住院医师以通过执业医师技能考核为主要目标,培训老师采取“考、学、教”的培训方式。首先通过考试发现不足,学员通过自学补足短板,老师最后进行针对性的指导,以此达到优势项目的巩固弱势项目的加强。
第三阶段,腔镜技术和显微手术技术的培训,以分步培训的方式,要求学员逐步掌握腔镜手术技能、显微手术技能。超声技术的培训分成不同专科针对性的开展,在掌握超声基本理论知识后,各专科超声技能的培训逐步推进。智能人综合急救项目主要分为常见急救病例和专科急救病例两部分,住院医师在接受常见急救病例的培训后,对综合急救有了一定的概念,有更好的团队合作意识,再接受不同专科的急救项目培训。住院医师提升腔镜技术、显微手术技术、超声技术、智能人综合急救能力的同时也按“考、学、教”的方式接受规培结业考试技能项目的培训。
2.4 方案实施
临床技能培训方案包括培训目标、培训内容、培训方法等内容,培训方案制定完成后,进入方案实施环节。
为了更好地评价第一阶段培训成效,所有住院医师需统一参加28项基本技能的操作前测后方可进入正式培训。为了使培训更加科学化,在每个项目培训前,所有住院医师需要接受该项目理论知识的测试(简称理论前测),促使学员带着问题参与整个课堂的互动,培训老师在技能演示过程中,穿插理论知识的梳理,学员对照标准作业书(SOP)分组练习,课程最后进行理论知识的再次测试(简称理论后测),通过前后测的对比,住院医师与培训老师都能对本次课程的培训效果有明确的认识。住院医师第一阶段的技能培训,都采用规范化的流程进行教学,具体见图1。
第二阶段,根据28项基本技能的考核情况,制作所有住院医师的考核项目失分分析图。在此阶段,住院医师根据失分分析图表,使用SOP、教学视频对所有项目进行自学,之后培训老师将参考先前技能考核失分点,统一安排此项目较薄弱的住院医师着重培训。通过此阶段的培训,达到强项巩固,弱项强化的目的。
第三阶段,腔镜技术、显微手术技术通过理论知识的培训后,在住院医师对腔镜手术显微手术的发展史、手术相关知识点已经有所了解后,开始腔镜手术、显微手术基本技能项目的培训,如腔镜下夹豆、传递、缝合、打结,显微镜下打结、切开、缝合等。要求住院医师每月完成2个学时的自主练习,在通过腔镜、显微镜基本手术技能的考核之后,进入高阶训练模块。超声技术接受基础知识培训后,按各专科进行专科超声技能的培训。所有住院医师在参加ACLS理论知识的培训和测试后进入智能人综合急救常见病例的培训,在掌握了综合急救基本技能、树立了一定的团队合作意识之后,进入专科病例培训课程,最后对团队综合急救能力进行绩效评价。与此同时,对于规培结业考试技能项目,住院医师将按照“考、学、教”的顺序接受培训。
2.5 考核评价
培训结果考核与评价,不仅有利于提升教学质量,也能及时分析培训过程中的不足,通过考核加以改进。
2.5.1考核方式。
培训结果考核分为教师考核和学员考核。其中教师考核主要从学生对老师的教学满意度、培训效果评估两个方面进行综合考核。每个项目参加过培训的住院医师都会填写当次课程的满意度问卷调查表,满意度采用5级评分法分别将非常满意、满意、一般、不满意、非常不满意赋值5、4、3、2、1分,图2是第一阶段学员对老师的教学满意度的评价结果。
学员考核分阶段进行,根据不同阶段的培训目标和内容,确定各阶段的考核重点。学员最终培训考核成绩由各阶段考核综合得出。
在第一阶段,所有住院医师完成该阶段培训后,将会进行28项技能的操作考试,考试成绩作为第一阶段学员的考核成绩。
第二阶段主要以查漏补缺专项强化为主,培训老师会针对个人弱项进行反馈评价与指导并进行抽考。抽考成绩作为第二阶段学员的考核成绩。
第三阶段是住院医师规范化培训后期,为了避免单一因素考核的局限性,从多方面综合评价住院医师的素质,比如操作技能、体格检查、沟通技巧等,医院根据规范化培训的总目标[4],要求接受腔镜、显微镜培训的住院医师能够通过本院组织的腔镜及显微镜手术基础项目的考核,达到在人体中完成简单的手术病例的水平,在真实病例中的考核中,考官同时会对住院医师的操作技能、沟通技巧等综合素质进行考评。超声技术培训结束后,要求考生不仅能对相关理论知识有深刻的认识,对于本专科的病种能完成独立超声检查并且具备一定的诊断分析能力。通过在真实病例中的考核,除了专业技术外,考官会对住院医师诸如沟通技巧、人文关怀等作出综合评价。除此之外,所有住院医师还需通过ACLS理论测评,测评合格后,完成简单基础病例的团队抢救考核,经考核合格,进入智能人团队抢救专科病例的培训。综合上述几方面的考核结果,作为第三阶段学员的考核成绩。
在考核的同时,还可以发现培训过程中遇到的问题,从而针对问题进行重点改善。图3是技能考核失分统计及原因分析示例,通过分析不仅可以发现学员在哪些方面的知识和技能掌握有所欠缺,而且可以通过失分原因的分析重点加以改进。
2.5.2 考核结果运用。
技能培训考核结果作为带教老师、学员规范化培训考核结果的一部分,与老师、学员的薪酬分配、岗位晋升等挂钩。
3 成效分析与思考
3.1 培训成效
在五位一体教学模式下,通过对住院医师临床技能分阶段规范化培训的开展,针对性地采取精细化管理方法,住院医师临床技能培训初显成效。
3.1.1 培训后住院医师技能提升效果明显。
说明:计量资料以平均数±标准差(χ±s)表示,组与组之间比较采用t检验,以P<0.05为显著性差异阈值。
医院分别对住院医师在接受培训前后的28项基本技能的操作进行测试,发现培训后学员临床技能改善明显。图4是以三腔二囊管理论考核为例,分析在针对某一个项目培训前后的理论考核成绩差异,可以看到培训后三腔二囊管理论考核成绩提升也十分明显。图5反映的是在完成第一阶段所有项目的培训和自主练习之后,28项基本技能的考核成绩差异,可以看到培训后各项技能操作成绩较培训前都有显著提高。
3.1.2 住院医师技能考核通过率达到较高水平。
实施五位一体的临床技能培训模式后,本院住院医师参加执业医师技能操作考核通过率在98%以上,参加规培结业技能考核通过率保持100%。
3.2 讨论
五位一体教学模式下,住院医师分阶段规范化临床技能培训效果与传统的培训模式相比有较为明显的提升,但是由于该模式开展的时间不长,还有许多方面需要改进完善。如何根据不同专业、不同学位、不同学制的规培人员的特点,制定灵活的技能培训制度和培训重点[5],仍需在实践中进一步探索。
参考文献
[1]徐弋,文伟明,陈霞.重视临床实践技能培养提高内科学实习教学质量[J].中西医结合心血管病杂志,2014,2(5):196.
[2]单汉国.医学生医患沟通能力的培养与实践[J].中外医学研究,2015,13(9):142-144.
[3]廖苏芳,胡汝云,金婉婷.住院医师临床技能培训精细化管理的实践[J].中华医学教育探索杂志,2015,14(3):313-316.
[4]朱文华,方力争,戴红蕾,等.全科住院医师规范化培训多维度考核评估的探索[J].中华医院管理杂志,2014,30(3):321-233.
【关键词】TPR教学法 学前双语师资 培训
一、TPR教学法的含义
TPR是Total Physical Response的简称，也被叫做全身反应教学法。TPR教学法由美国著名心理学家詹姆斯·阿士尔（Dr. James J. Asher）提出，其理论建立在生理学（大脑左右半脑有不同的分工 ）、心理学（记忆痕迹）和教育学（情感因素在语言学习中的作用）基础之上，整合幼儿的听觉、视觉和感官，创造愉快活跃的课堂氛围，让幼儿在没有负担的情况下，自然的习得语言能力，培养英语学习的兴趣。
James Asher认为，右脑是缄默的，非语言性的，但是它可以通过指令做出适应动作来表达自己。通过让语言进入右半脑引起行为变化，学生很快就可以理解语言代码，当学生能够理解目标语的基本结构及其表示的含义时，他就作好了说的准备。在学习过程中，教师用目标语发出指令，先自己做，等学生能理解后，让学生完成动作，然后边说边做。开始，教师通过说跟我做游戏，让学生一起做动作，这样可以使学生理解指令与被期望的动作之间的关系，并准确作出相应的动作。然后，学生两人一组，先由一名学生模仿教师发布指令，另一名学生根据他的指令做出相应的动作。之后，两人调换角色，继续做练习。起初，指令较简单，往往是单一动作，然后，很快发出几个连续的动作指令，这时调动初学者的学习兴趣非常重要。
二、TPR教学法的意义
TPR教学法注重的是语言学习中的互动模式。因为学生在一个比较放松的环境中学习英语效果最佳，而紧张、急躁的情绪对于学习英语来说是不利的。教师应该尽量创造有利条件，让学生有机会多听英语。同时，要帮助学生明确学习英语的目的。每个学生从本人的实际情况出发，找出自己学习英语的真正原因和切实动机。进而，启发学生的学习自觉性，充分调动学生尽快掌握英语的主观能动性。TPR教学法的优势是强调身体的互动性、教学的生动性，以便让孩子更直观地了解在游戏中学习英语、英语生活化，同时也可以更好地激发孩子对英语学习的浓厚兴趣。首先，它能够一下子就抓住学生的注意力，吸引学生参加活动，让他们在身临其境的实验体验中学习英语。教学的重点在于帮助学生理解英语、用英语交流，不在于纠正学生在学习过程中所犯的错误。这样做有利于帮助学生消除紧张心理，让学生在一个不用害怕挫败的环境中学习。其次，它能够提供一个与实际生活紧密相连的学习环境，使学生在多种多样的活动中、在循环反复的练习中学会英语。再次，协调学生的左、右脑，有助于学生的左脑发展以及语言学习的成效。学生通过听觉来吸收信息，是由左脑来完成的，而将这些信息用肢体动作表达出来是通过右脑来完成的。最后，主张以句子为教学单位，整句学、整句用，重视语言内容和意义，有利于培养学生实际运用语言进行交际的能力。
三、双语教育的概念
英国著名的朗曼出版社出版的《朗曼应用语言学词典》对“双语教育”的定义是：The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subjects. （能在学校里使用第二语言或外语进行各门学科的教学。）而它所提出“双语教学”项目可以有不同的形式，包括：1.学校使用一种不是学生在家使用的语言进行教学。这种模式称之为：侵入型双语教学。2.学生刚进入学校时使用本族语，然后逐渐地使用第二语言进行部分学科的教学，其他学科仍使用母语教学。这种模式称之为：保持型双语教学。3.学生进入学校以后部分或全部使用母语，然后逐步转变为只使用第二语言进行教学。这种模式称之为：过渡型双语教学。我国学界对于双语教育也有不同的界定，有的学者把它划分为广义的双语教育和狭义的双语教育。广义的双语教育指学校中使用两种语言的教育。狭义的双语教育指学校中使用第二语言或外语传授数学、物理、化学、历史、地理等学科内容的教育。就我国目前所实施的双语教育来看，基本符合狭义的双语教育的界定。在实施双语教学的过程中，我们采用英语（外语）作为教学语言，目的是提高学生的英语水平，将学生的外语通过教学和环境，经过若干阶段的训练，能代替或接近母语的表达水平，掌握汉语和英语两门语言，成为汉/英双语人才。
四、学前双语师资培训的路径
双语教学要求教师用两种语言来讲授学科内容，同样的内容用英语来教的难度远远大于母语教学，因此对教师教学能力的要求也相应地较高。所以，学前双语教师既要精通幼儿教育各领域的知识，又要能将英语作为第二语言来使用。然而，目前的大中专院校还没有开设学前教育英语专业，还没有学生能胜任双语教学工作。因此，立足于学前双语师资的要求，培养学前教育专业学生的英语表达能力；培养英语专业学生的幼儿教育的专业知识；加强园本培训、重视教学反思，促进幼儿园在职双语教师的专业化成长。
1.培养学前教育专业学生的英语表达能力。学前教育专业毕业生的特点是：熟悉幼儿教育教学规律，熟练掌握幼儿教学方法和技巧。但他们也存在明显的不足，即：英语基础不好，英语口语表达欠流利，语音语调不够正确规范，对英语文化背景知识欠缺等。针对学前教育专业毕业生的专业特点，可从以下几个方面加强学前教育专业学生双语能力的培训：
（1）规范的语音基础训练。语音是语言的最小单位，一个人英语发音不准，就缺乏听音和辨音的能力，听不懂别人说的话。同样也会影响自己口语的发展，自己说的话别人也听不懂，最终无法用英语和别人交流。除了要读对单词外，语音知识还包括重音、节奏、连读，失去爆破、清辅音浊化、意群停顿及语调。
（2）口语能力训练。英语口语的标准是流利和准确。口语用词要规范地道，语句合乎语法修辞和逻辑性。
（3）英语文化背景知识的掌握。掌握英语文化背景知识是学好英语的关键之一。因为语言和文化是密切相关的。语言离不开文化，语言是文化的载体，不了解某种外语的文化，就无法准确地运用这种语言。东西方人的生活环境不同，文化背景不同，在思想、信仰、习俗、社会制度、道德标准、生活方式、人生观、价值观等许多方面都有相当大的差异，这些差异也在语言中反映了出来。
（4）教学组织语言的训练。学前双语师资要求教师能熟练掌握幼儿园一日生活用语（如入园/离园、早餐、早操、如厕、午餐、午睡、点心时间、吃药及看病）、教学各环节用语（如开始、介绍、检测、呈现、练习、表扬、布置作业、结束）、户外活动及游戏用语（如准备、记分、唱歌）、各领域活动用语（如音乐、美术、舞蹈、体育、游戏、计算）、课堂组织训练用语、课堂技能训练用语、交往用语、评价用语等。
（5）英语语言教育和其他科目的整合训练。学前双语教育是通过用英语教授其他科目来达到提高幼儿英语水平的目的。这就涉及到英语语言教育和其他科目的整合问题。幼儿教师要树立教育的整体观，站在幼儿园课程的整体角度上，根据课程的长期、中期和近期目标，统筹安排双语教育活动，使之融入到幼儿园整体课程中，成为幼儿园课程的一个有机的组成部分。这最终要体现在内容、形式以及方法的整合上。其中内容的整合是教育整合的主要表现形式，要使语言领域的不同内容与其他领域的内容之间产生联系，双语教育内容的有机整合必不可少。
2.培养英语教育专业学生的幼儿教育知识及幼儿教育教学能力。英语教育专业毕业生的特点是：英语基础较好，口语流利，语音语调正确规范；但他们从事幼教双语工作也有明显的不足，即：不熟悉幼儿教育教学规律，不懂幼儿教学方法和技巧。针对英语教育专业毕业生的专业特点，可从以下几个方面加强英语教育专业学生双语能力的培训：
（1）专门聘请相关专业的专家、教授以及优秀的幼儿教师，对专科以上的英语人才进行岗前培训，着重就幼儿教师必备的基本技能和基本知识进行系统培训。培训内容力求简明、实用。如：美术以简笔画为主；音乐以儿童英文歌曲为主；舞蹈以儿童健身操为主；基本知识以幼儿心理学、教育学的实际应用为主。
（2）组织进行教学方法的培训和研讨，积极引导他们进行教学方法、教学技巧、教学手段运用的创新设计和实验，要求双基训练和教学实际相结合。培训活动放在课堂上，采取教学、演示、演练等相结合，授课教师与培训学员教学互动的授课方式。这样更有利于学员感知和领悟所学知识，往往事半功倍。英语方面的培训知识包括：英语课堂管理、教材知识点教授、英语活动组织、英语手工课教学、教具制作等技巧。
（3）英语教学与其他教学相融合。指导学员上岗之后，如何多向其他教师，尤其是非英语专业的教师学习，观摩，如何吸收其他学科的教学长处，这是双语教学师资培训的又一捷径。
3.加强园本培训，促进幼儿园在职双语教师的专业化成长。教师的专业化成长一定是在教育实践中完成的，双语教师也不例外。为保证幼儿园双语教育的质量，幼儿园双语师资培训研究的着力点应定位于在职双语教师的培训上。
（1）引导幼儿教师树立科学的学前双语教育观念。我国幼教专家周兢老师认为：学前阶段是母语的口头学习关键期。而人的第二语言学习并不像第一语言学习那样具有特别的发展关键期，但第二语言学习会给人的发展带来一定的促进作用。我们应该承认英语对儿童语言发展和其他方面发展的价值，但不能盲目夸大英语学习的意义。另一方面，由于中国目前并没有“均衡”的双语学习或者双语教育环境，为中国儿童的充分发展着想，学前阶段儿童的母语——汉语普通话的学习，应当毫无疑问地放在语言教育的第一位。因此，学前儿童的英语教育目标应当是：第一，培养幼儿英语学习的兴趣，提高运用语言进行交往的积极性。第二，帮助幼儿建立初步的英语语音感，增长他们的语言敏感性。第三，引导幼儿透过英语感悟不同文化的存在，从小获得文化多元的基本概念。
（2）引导幼儿教师选择适合园本课程的英语教材并能应用合适的方法进行教学。目前市场上流通的幼儿英语教材非常多。如“快乐儿童英语”、“幼儿园活动指导英语”、“洪恩英语”、“幼儿园英语主题教育活动”、“剑桥少儿英语”、“阶梯英语”、“迪斯尼神奇英语”、“马宏英语”、“浸入式英语”、“TPR英语教材”等，每一种教材似乎都有自己一定的理论支撑和与之相应的教法。倡导教师选择与目前幼儿教育课程改革思想一致的教材，并尽可能与本园的中文课程相融合；使用高质量的语言教学辅助设备（主要指影音资料）；努力营造幼儿标准、自然的英语学习环境，以提高语言输入的数量和质量。
总之，依据TPR教学法的特点，对学前双语师资进行有效的培训，充分调动幼儿的听觉，视觉，味觉，嗅觉、运动觉等各种感官，创造愉快活跃的课堂氛围，让幼儿在没有负担的情况下，自然的习得语言能力，培养英语学习的兴趣。
参考文献：
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