教学设计的心理学基础（精选8篇）
教学设计的心理学基础
Skinner激进行为主义的核心是，学习完全可以根据可观察的事件来理解、解释和预测的，也就是学习者的行为和环境的前提和结果是分不开的。前提指的是环境中的各种线索，这些线索决定了特定行为是否合适;结果决定了学生行为是否被重复，以及是否被学会。
行为主义学习理论对教学设计实践的影响表现在四个方面：1.强调环境在学习中的重要性;2.行为矫正原理;3.注重学生的行为;4.反馈之后得到强化。
认知信息加工理论同样强调环境在学习中的重要作用，但与行为主义学习理论不同的是，它是根据学习者内部的过程来解释学习。Atkinson和Shriffin(1986)所提出的多阶段、多层次的记忆理论一般被认为是信息加工理论的基础。他们认为学习者的三个记忆系统(感觉记忆、短时记忆、长时记忆)从环境中接受信息并加以转换存储和利用。在此过程中，注意、编码、检索、反馈等过程也在起作用，注意使学习者能够接受到信息，编码使学习者将新信息和原有知识相联系，检索式学习者可以从记忆中会议信息并用于适当的情境，反馈让学习者知道自己的反应是否正确得当，反馈还可以提供矫正性的信息以便学习者可据此修正个人行为。
认知信息加工理论对教学设计实践影响表现为两种方式：1.改变了我们队反馈的概念并将研究重心转到了教学的特征以及这些特征如何促进或妨碍信息的加工并进而影响学习;2.促使实践者在教学设计中运用各种策略，以此来引导注意、促进信息的编码和检索、提供各种情境中的练习机会。
图式理论认为知识是以被称为图式(指关于一类事物的有组织的较大知识单元或信息块)的信息包形式存储于长时记忆中的。学习者利用已有的图式来解释事件和解决问题并通过经验和学习而发展新的更复杂的图式。复杂的、自动化的图式能使学习者摆脱工作记忆能力的限制，使理解和推理等加工过程得以出现;当缺少合适的图式时，就会使学习者感到很大的认知负荷。
认知负荷理论(Sweller等,)提出应设计一些教学策略来减少教学材料中无关紧要的认知负荷，它使教学设计领域更加关注复杂的认知技能的学习。
情境学习理论中情境所起的作用更为核心、更为重要。与行为主义理论和信息技工理论不同，塔更多依赖于社会文化决定因素，而不是个体心理学，也就是知识是在“有意义的行动(指一定文化系统中的彼此间具有有意义联系的行动)”中自然形成和增加的(Lemke,)。情境学习理论认为学习是通过学习者参与社群实践而发生的，所谓社群实践指的`是社群成员共有的实践，这种学习将知与行结合起来。
Gagne的教学理论包括三个成分：1.学习结果的分类，定义了人能够学会的能力类型;2.与获得每类学习结果相关的内部和外部学习条件;3.九大教学事件，分别对学习中的某个具体认知过程起到促进作用。加涅认为，不同种类的学习结果必然要求不同的学习条件，这是之所以要定义不同种类学习结果的原因。加涅的九大教学事件作为支持注意编码、检索等内部过程和反馈、评估、迁移等外部过程的学习条件，这些都属于促进一般学习过程的学习条件。
建构主义理论的基本假设和信息加工理论等的基本假设是完全相反的。信息加工理论认为学习主要是由外到内，学习者从环境中获得信息，以某种形式加以转换，获得知识并储存于记忆中，而建构主义认为学习是由内到外，学习者主动对周围环境施加影响，予以阻止或赋予意义，并在此过程中建构知识。
建构主义理论对教学设计实践影响的两个方面：1.建构主义者关注的是高层次、复杂的学习目标;2.它对那些支持建构主义学习目标的学习条件和教学策略等观点也产生了实质性的影响。
小结一下，行为主义理论和认知信息加工理论产生于20世纪60年代和70年代主要的心理学研究项目，加涅理论由20世纪60年代到80年代的研究演变而来，并整合了行为主义和认知理论的观点，这些理论共同构成了教学设计领域形成和初步发展的基础。图式理论、认知负荷理论、情境学习理论以及建构主义理论是20世纪80年代后发展起来的，它们为教学设计领域提供了思考学习的其他方式。
暗示法是由保加利亚精神病医学家和心理学家、教育家罗扎诺夫于上世纪60年代中期创立的。暗示法作为一种颇具特色的教学方法，自创立以来就引起激烈的争论。本文就暗示法的心理基础进行探讨，以此评析暗示法的价值所在。
二、暗示法简介
暗示法强调通过暗示，开发人的身心两方面的潜力，激发高度的学习动机并创造最佳学习条件，有意识的和无意识的活动结合，让学习者在放松而注意力高度集中的心理状态下进行高效学习。其创立者罗扎诺夫还进一步针对以往教育中所存在的不符合人的生理、心理功能的做法，提出教学中充分考虑到心理、生理规律的三个原则：第一，学习活动应由整个大脑组织参与;第二，教学中的分析与综合应同时进行;第三，学习者的意识过程和超意识过程应同时地、不可分割地进行。暗示法总的说来就是通过各种暗示手段充分调动一切积极的心理生理因素从而达到最佳的教学效果。
三、暗示法的心理学基础
1. 暗示的概念
暗示，《心理学大辞典》上是这样描述的：“用含蓄、间接的方式，对别人的心理和行为产生影响。暗示作用往往会使别人不自觉地按照一定的方式行动，或者不加抵制地接受一定的意见或信念。”
2. 暗示的种类
暗示按其对人的身心的影响作用不同分为积极暗示和消极暗示。顾名思义，对人的身心产生积极作用的暗示，称为积极暗示;对人的身心产生消极作用的暗示，就称为消极暗示。俄国著名学者别赫捷列夫认为暗示性是每个人都具有的一种现象，是人类心理方面的正常特性。暗示也可分为自我暗示和他暗示。他暗示是指将某种观念给被暗示者;自我暗示是指自己把某种观念暗示给自己，使情绪与意志发生作用。暗示和自我暗示常常是相互伴随的，积极性的自我暗示和消极性的自我暗示在生活中也是随处可见的。
3. 暗示的作用
有位心理学家曾做过这样的实验：他让10个人穿过一间黑暗的房子，在他的引导下，这10个人都成功地穿了过去。然后，心理学家打开房内的一盏灯，在昏暗的灯光下，这些人看清了房子内的一切，这间房子的下面是一个大水池，水池里有十几条大鳄鱼，水池上方搭着一座窄窄的小木桥，刚才他们就是从小木桥上走过去的。当心理学家再次问还有谁愿意再次穿过这间房子的时候，没人回答。
1968年，心理学家罗森塔尔和雅各布森进行了一次实验，这就是后来享誉全球的罗森塔尔效应实验。罗森塔尔效应成功的原因何在，即空话是怎么变成事实的呢?分析起来，只能是暗示产生了神奇的力量。教师把心理觉察当作权威，接受了心理学家的暗示，从而对被指定的学生产了深切的期待，期待他们“将在学业上有很大进步”“他们将表现出智力上的成熟”。教师接受暗示后，态度和行为都发生了相应的改变，他们的改变也影响到学生，学生更多地接受肯定的评价，于是，他们的自我暗示发生作用，暗示自己朝着老师指定的方向努力，因此，预言也就变成了现实。
4. 人为何容易接受暗示
苏霍姆林斯基说：“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育的意图，它的教育效果就越大。”人很容易接受暗示，为什么呢?关于“自我”进行决策和判断的心理过程的论文指出：人的判断和决策过程是“自我”在综合了个人需要和环境限制之后作出的。但是，人不是神，没有万能的自我，更没有完美的自我，这样一来，“自我”并不是任何时候都是对的。“自我”的部分缺陷，就给外来影响留出了空间，给别人的暗示提供了机会。但是，外来影响空间的存在，以及易受暗示的机会，只是暗示成功的一个条件。另外一个条件，也是一个必要条件，那就是受暗示者必须存在着对外来的暗示的自卑，即觉得自己不如暗示者，觉得暗示者比自己高明，自己应该向其讨教，自己必须接受暗示者的影响。其实，这样的暗示作用，在本质上，就是用自己认为比自己强的别人的指挥代替或者干脆取代自己的思维和判断。
5. 课堂上暗示法是怎么进行成功的心理暗示的
第一，权威的教师形象和和谐的师生关系。教师作为心理暗示的实施者，必须有高尚的人格和渊博的学识，让学生在敬佩、信任的情感体验中产生崇拜感，从而树立起教师在学生心目中的威信。另外，心理暗示要在无对抗、无批判、无抵制的基础上才能进行，因此教师必须改变以自我为中心的教育观念，建立和维持与学生融洽协调、相互依赖的关系。
暗示法里讲到两个概念：威信和稚化。威信是指教师的威信和信息来源的威信;稚化指把学习者看作是小孩，教师与学生的关系好像家长与孩子的关系，由教师组织他们参与各种对话、游戏、唱歌、体育;扮演各种角色，形成轻松愉快、自由自在、无忧无虑的气氛，使他们重新获得学习的自信和自发性。教师威信对形成稚化的气氛又起重要作用，而威信与稚化结合，再加上音乐的运用，就形成了一种在放松和平静中全神贯注的心理状态，学生对从老师那里获得的信息会全心全意地去接受，从而达到很好的教学效果。
第二，轻松愉快的课堂环境。乔治·罗扎诺夫经过长期探索认为，我们每个人都有一种最佳的学习状态，这种状态出现于“心跳、呼吸频率和脑波流畅的同步之时”，此时身体是放松的，而头脑的注意力却是非常集中的，并随时准备接受新的信息。暗示法对课堂环境的布置有特殊要求，把教学环境作为间接教材的一部分。要求教室有可调节的柔和光线、有播放音乐的设备，墙上贴有目的语国家美丽的图片，舒适的软椅排成半圆形，甚至可以用沙发、地毯和床来代替课桌椅。
第三，充分鼓励和肯定学生的学习成果。对学习者多表扬、肯定，少纠正错误，错误由教师正面示范，让学习者自己改正。没有强制性的课外作业，更不要给学习者考试的压力，以免造成紧张的心理。鼓励学生大胆使用目的语进行交际。
第四，在消除学习者的心理障碍，使其充分发挥潜力的情况下，扩大语言材料的输入量。暗示教学法大纲所规定的语言材料比一般第二语言教学法要多出好几倍。大量语言材料的输入有助于培养学生的语感。
四、结语
暗示法是在功能主义语言学和人本主义心理学的影响下形成的，与其他也是在人本主义影响下出现的教学方法有很大不同，比如团体语言学习法、默教法、全身反应法、自然法等。暗示法从学习者心理的角度出发，构建了这样一种教学方法，从而把心理因素提到前所未有的高度。但这样一种教学方法在大放异彩的同时也受到了猛烈的争议。它大力提倡学习环境的舒适，课堂环境的轻松愉快，但过于强调也有很大的弊端。试问，语言学习中能完全排除焦虑和紧张吗?因此，我们应该吸取其中合理的部分，把心理生理因素放在一定的位置，给予它们足够的重视，来完善我们的教学方法。
摘要：在众多流行于上个世纪第二语言教学法当中, 暗示法由于突出强调心理生理因素而别具一格。本文通过对暗示法心理学基础的分析, 以此评价暗示法的价值所在, 以便给传统的教育观念一些启示。
关键词：暗示,暗示教学法,心理学
参考文献
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[3]陈平.心理暗示的影响有多大?[J].心理导航.
[4]董平.提高教育质量的心理分析及应用[J].阴山学刊, 2004.5.
1.实物展示原则
加涅（R.M.Gagne）的“学习记忆模型”和梅耶（R.C.Mayer）的“学习过程模型“都告诉我们：新知识的习得首先是信息获取，获取信息离不开注意和知觉。影响“不随意注意”（有的称“无意注意“）的主要因素，有刺激物的物理特征和情绪特征，前者包括刺激物的强度、大小、颜色等;后者主要是指刺激物能引起人们的情绪反应，如栩栩如生的画面、鲜艳欲滴的色彩、富于感情的声音等。著名知觉心理学家J·J·吉布森（J.J.Gibson）认为，对人类生活和学习起重大作用的有五大知觉系统，其中，视、听觉系统摄取的信息量最大，在人们的学习生活中意义更为重要，鉴于此，在物理性质的教学中，应采取“实物展示原则”。例如，我们出示一瓶“温馨而诗意的”氯气（浅绿色）;切开一小块“明朗而坦白的”金属钠（银白色）;悬起一条“华丽而尊贵”的黄金项链（橙黄色）;玩一粒“冰心玉壶般的”明矾晶体（透明）;粉碎一方“令人伤神的”铬酸钾晶体（嫩红色）。这些斑斓色彩形态呈现的同时，配合浪漫诗意的艺术化课堂语言，带给学生视听觉的感受是深刻的，引起注意和知觉的刺激是强烈的，导致情绪体验上的引发是丰富的，新知识习得的效果必然是甚佳的。
根据J·J·吉布森的知觉理论，在物理性质教学中，我们还应尽可能发挥学生多种知觉系统的作用，让学生多方面接触把握知识，从而更有利于知识的习得。根据知识特点，创设让学生说、看、摸、做的教学情境，是“实物展示原则”的另一个重要方面。例如，比较钠与铁的硬度，（做）让学生用小刀切割钠;估计钠的密度0.97 g/cm3，（看）钠浮于水上（1 g/cm3）沉于煤油（0.8 g/cm3）;钠的熔点低于100℃，（看）在水面熔化成小球;钠的颜色，（看）银白色光泽。多知觉学习理论还鼓励教师在物理性质教学中，通过嗅觉闻物质的气味，如闻硫化氢的臭鸡蛋气味，硝基苯的苦杏仁味，低级酯的果香味;若可以食，也能尝尝其味道，如尝尝盐（氯化钠）的咸味和糖（蔗糖）的甜味。
总之，“实物展示原则”的出发点是让物质实体露面，让学生自己来观察感觉注意，从而习得新知。这种原则不但符合心理学的多知觉学习理论和现代认识论的规律，更符合现代教育理论中让学生自主探究获取知识的时代要求。当然，无法获得的实物，可以采取虚拟的办法“展示”，如音像媒体或电脑合成课件等。
2.阐理释义原则
现代信息加工心理学家认为，知识分两大类：陈述性知识和程序性知识。简单陈述性知识主要指以符号（语言文字或其他符号）为表征，如外语单词，历史、地理课中的地名、年代、人名，有些物质物理性质就属此类。这类知识学习的难点不在于理解而在于保持。“阐理释义”就是根据现代认知心理学的“精加工”和“记忆术”两种学习技术，对物理性质学习内容进行“特殊处理”，以期获得最有效学习效果的方法。
“精加工”是指对学习材料补充细节、举例、推论或使之与其他概念形成联想等，目的是为知识建构和获取提供额外信息的学习技术。例如，关于同分异构体物质的物性比较教学，在人教社2000年12月第二版（试验修订本·必修加选修）化学教材第二册第121页，现列表1如下：以表1为例，对此教学内容进行阐理释义：共价非极性分子的熔沸点，主要是由相对分子质量决定的。但是对于互为同分异构体的正丁烷和异丁烷来说，由于异丁烷有支链，不如正丁烷分子间排列整齐，而分子的整齐排列使得分子间的吸引力变大，熔沸点升高，故正丁烷和异丁烷的熔沸点高低出现如此规律。相对密度亦可解释。
“记忆术”也是促使陈述性知识掌握的一种学习技术。此种学习技术应用在化学教学研究中是有很多先例的，“死到临头”（白磷有毒）、“佛要金装”（金有极好的延展性，可以成箔）都是“记忆术”这种技术的体现，这种释其联想的“假义”的方法对物质物理性质的记忆学习是有帮助的。
3.形成练习原则
现代认知心理学认为，知识除了用来回答世界是什么的陈述性知识外，还有一种程序性知识，即解决问题和做事的能力。我们平常强调学校教育既要传授知识，也要形成技能，这里的“知识”实际是指陈述性知识，而“技能”就是指程序性知识并按这套程序去办事的能力。利用形成性的变式练习教学原则，将有利于学生对物质物理性质的掌握，并且在物理性质的这一教学过程中，习得程序性知识。例如，以下问题是将陈述性物理性质知识，通过变式练习原则帮助学生牢固掌握，并且由此获得解决问题的程序性知识的很好练习。
问题：下列所说的黄色中的哪一个与另外三个的黄色原因不同：
A.黄色炸药TNT的黄色;B.硫磺的黄色;
C.碘化银的黄色;
D.沾上浓硝酸的皮肤的黄色。
4.归纳整理原则
从上面分析可知，大部分属于陈述性知识的物理性质知识特点决定其容易被遗忘。关于这类知识长时记忆遗忘的原因，心理学认为，主要是记忆中的信息不能提取或提取失败，而这又是因为该类知识信息无助于回忆的编码线索或贮存时根本就没有进行编码。解决这个问题，主要是解决知识的编码或组织，从而促进这类陈述性知识的巩固。“组织策略”就适合解决这个问题。“组织策略”就是将分散的、孤立的知识集合成一个整体，并表示其间关系的方法。“组织策略”有多种表现形式，其中的“描述策略”是将孤立的材料信息组织成描述性的句子。例如，记忆酸碱指示剂变色范围的pH值：甲基橙3.1～4.4、石蕊5～8、酚酞8～10，可以作如下组织：“甲石酚变色范围要记清，314458810（谁家的电话号码？）”。
学时：36
学分：2 课程属性：必修课 开课单位：教师教育学院
先修课程：无
后续课程：学校心理健康教育、学习心理专题
一、课程性质
心理学是研究心理现象及其规律的科学，是高师师范类专业的一门公共必修课。本课程属于教师教育类课程的教育理论课。
课程内容以普通心理学知识为主，重点介绍普通心理学中最基础的概念与原理，是高度简化了的普通心理学，此外，补充介绍了发展心理学的基础知识。
二、教学目的
其一、使学生掌握心理学所研究的主要心理现象及其发生发展的过程与规律，掌握心理学的基本概念与原理、形成心理学的学科知识结构。
其二、从教师教育培养目标出发，将心理学知识与教育实践相结合，培养学生运用所学心理学知识分析中小学生心理特点的初步能力。
其三、为后续课程：学校心理健康教育、学习心理专题、教育学基础等课程奠定知识基础。为学生考取教师资格证服务。
三、学时分配
章 目 第一章 第二章 第三章 第四章
课
程
内
容
绪论 认知心理 情感与意志 动机与需要
学 时 4 7 4 5
第五章 第六章 第七章
总 计 人格 智力与创造力 心理发展 4 6
五、教学方式
首先、本课程以课堂讲授为主。
六、考核方式
本课程属于考试课程。课程考核坚持过程评价和结果评价并重的原则，平时成绩不少于4次，占总成绩的40%；期末考试以闭卷形式进行，占总成绩的60%。成绩评定采用百分制，60分为及格。
七、教学参考书
参考教材：
《心理学基础》唐龙云主编，浙江大学出版社2015年8月版。参考书目：
心理学基础（第二版），全国十二所重点师范大学联合编写，北京，教育科学出版社、2008年6月 2004。
八、教学基本内容与要求
第一章 绪 论
第一节 心理学的性质与对象
一、心理学的性质：
心理学是研究人的行为与心理活动规律的科学。是介于自然科学与社会科学之间的中间科学。
二、心理学的研究对象：
（一）心理过程：包括：认知过程、情感过程、意志过程。
（二）个性差异：包括心理动力（需要、动机、兴趣等）与心理特征（人格与能力）。
第二节 心理学的分支、研究任务与方法
一、心理学的分支
（一）基础心理学：包括普通心理学、实验心理学、生理心理学、发展心理学、认知心理学等。
（二）应用心理学：如教育心理学、临床心理学、咨询心理学、工程心理学、管理心理学等。
二、心理学的作用
（一）理论作用
（二）实践作用：重点讲心理学对师范生的作用。
三、心理学的研究方法
第二章 认知心理
第一节
注 意
一、注意的定义
二、注意的种类。
（一）无意注意：定义、引起无意注意的原因。
（二）有意注意：定义、引起和保持有意注意的方法。
（三）有意后注意：定义、产生条件（浓厚的直接兴趣）
三、注意的品质
（一）注意的稳定性：定义。
（二）注意的广度：
（三）注意的分配：
（四）注意的转移：
四、注意规律在教学中的应用
第二节 感觉和知觉
一、感觉的定义与种类
（重点讲定义，种类简单介绍一下）
二、感觉规律
感觉后像、感觉适应、感觉的相互作用（感觉对比、联觉）。
三、知觉的定义与种类
（重点讲定义，种类简单介绍一下）
四、知觉特性
知觉的选择性、知觉的整体性、知觉的理解性、知觉的恒常性。
五、错觉与观察：
（一）错觉
（二）观察 第三节
记忆
一、记忆的基本环节：识记、保持、再认与回忆。
二、记忆的种类：
（一）根据内容分：形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆、运动记忆。
（二）根据记忆的时间分：瞬时记忆、短时记忆、长时记忆。
三、遗忘
（一）遗忘规律：艾宾浩斯遗忘曲线
（二）影响遗忘的因素：时间因素、材料的重要性、材料的性质、数量、系列位置（前摄抑制与倒摄抑制）。
四、合理组织复习：及时复习、合理分配复习时间、复习方式多样化、多感官参与、反复阅读与尝试回忆相结合。
第四节 想象与思维
一、表象与想象
（一）表象的定义与特征。
（二）想象的定义与种类。
定义，种类（无意想象、有意想象）。
三、思维与问题解决
（一）思维的定义义及特征：定义、特征（间接性与概括性）
（二）思维的种类
1、根据思维的凭借物分：动作思维、形象思维、抽象逻辑思维。
2、根据思维的方向分：聚合思维与发散思维。
（三）问题解决：
1、定义、2、问题解决的基本过程：发现问题、分析问题、提出假设、检验假设。
3、影响问题解决的因素：问题的表征方式、迁移、原型启发、定势、功能固着、情绪与动机。
第三章 情感与意志
第一节 情绪情感
一、情绪情感概述
定义、情绪情感的功能。
二、情绪情感的种类
（一）情绪的种类：心境、激情、应激。
（二）情感的种类：道德感、理智感、美感。
三、情商
（一）情商的内涵：自我意识、自我激励、情绪控制、人际沟通、挫折承受力。
（二）情商的作用。
四、情绪调节
第二节 意 志
一、意志的定义与特征
二、意志行动的过程：
采取决定阶段、执行行动阶段。
三、意志品质：自觉性、果断性、坚韧性、自制性。
第四章 需要与动机
第一节 需要
一、需要的定义及种类：定义，种类（物质需要与精神需要、生理需要与社会需要）
二、马斯洛的需要层次论
（一）基本内容：生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重需要、自我实现的需要。
（二）各层次需要之间的关系 第二节 动机
一、动机概述。
定义，动机形成的条件（需要与诱因）
二、动机冲突。
双趋冲突、双避冲突、趋避冲突。
三、动机理论
（一）强化理论：
（二）归因理论：韦纳的三维度归因理论。
（三）自我效能感理论。自我效能感的定义、作用及影响因素。
四、学习动机及培养
（一）学习动机的种类：内部动机与外部动机；认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。
（二）学习动机与学习效果的关系：耶克斯-多德森定律。
（三）学习动机的培养与激发：激发学习兴趣与求知欲、确立合适的目标、归因训练、增强自我效能感、积极适度的期待与及时反馈、合理运用外部奖惩。
第五章 人格
第一节 人格综述
一、什么是人格
二、人格的基本特征：稳定性与可塑性、生物性与社会性、独特性与共同性。
第二节 气 质
一、气质的概念
二、气质的学说：
（一）体液说：多血质、粘液质、胆汁质、抑郁质。
（二）高级神经活动类型说
三、气质与实践： 第三节 性格
一、性格的概念
二、性格结构：性格的态度特征、性格的意志特征、性格的情绪特征、性格的理智特征。
三、影响性格形成与发展的因素遗传因素、环境因素（家庭、学校、社会、自我教育）
第六章 智力与创造力
第一节 智力
一、智力的含义
二、智力理论：
（只介绍加德纳的多元智力理论）。
三、智力测验：
简介斯坦福-比奈量表、韦克斯勒量表。
四、智力发展的一般规律：
智力发展的一般趋势、智力发展的稳定性与可变性、智力发展的个体差异（智力水平的差异、智力类型的差异、智力异性速度的差异）
五、智力的开发：早期教育与智力开发、学校教育与智力开发。第二节 创造力
一、创造力及其构成
创造力的构成：创造性思维与创造性人格。
二、影响创造力的因素：
智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境。
三、创造力的培养
（一）营造创造的环境
（二）加强创造思维的训练和培养。
（三）重视创造性人格的培养。
（四）开展丰富的课外活动，激发创造灵感。
第七章 发展心理
第一节 心理发展概述
一、心理发展的概念与阶段
二、心理发展的一般规律
连续性与阶段性、方向性与顺序性、不平衡性、个体差异性。
三、影响心理发展的因素
遗传因素、环境因素、遗传与环境的关系。第二节 心理发展理论
一、皮亚杰认知发展理论
二、埃里克森人格发展阶段理论
三、维果斯基的心理发展理论 第三节 中学生心理发展特点
一、青春期的生理成熟
二、青春期在个体心理发展过程中的地位
青春期是心理发展过程中的转折期，是心理失衡与心理大调整时期。
三、中学生的认知发展
中学生注意的发展、记忆的发展、思维的发展。
四、中学生情绪情感发展
中学生情绪的特点、中学生情感的特点。
五、中学生社会性发展
《毒理学基础》课程教学大纲
课程编码：
英文名称： Basic of Toxicology 授课对象：预防医学专业
授课科室：劳动卫生与环境卫生学系 编写日期：2011年5月修订
课程名称：基础毒理学 课程类别：专业必修课 学时数：68
执笔人：唐萌薛玉英
一、课程教学目的：
基础毒理学是预防医学的一门基础学科，主要研究人类生活中可能遇到的外源化合物对生物体的危害和毒性作用的机理。本门课程主要包括毒理学基础理论，外源化合物的各种毒性作用及其毒性评定方法和评价程序，并设计组织安排常用毒性试验。
学习本门课程坚持理论与实验相结合的原则。理论课讲授毒理学的基础理论知识和相关实验的原理，学生通过实验可进一步的理解理论知识，使学生从各个方面深入认识各种化学物质的毒作用的本质及其规律，为将来从事毒理学工作或实验研究打下坚实的基础。
在教学过程中，对于“掌握”内容，必须讲深讲透，并使学生通过相应的实验加深对内容的理解。对于“熟悉”内容，应重点讲解，使学生能全面理解有关内容。对于“了解”内容，可概括讲授或安排自学，使学生对此有一般的认识。教学方法采用的是启发式、讨论式和提问式教学，循序渐进，培养学生发现、分析和解决问题的能力，充分调动学生的主动性和创造性，教学过程中，充分利用多媒体、幻灯、投影等教具进行讲解。通过教学，使学生能对外来化合物毒性作用的一般规律有较系统的认识，并运用卫生毒理学的有关知识和技能，学会初步设计常用毒性试验，并具有一定的开展毒理学工作的能力。
二、课程学时分配：
课时分配表
理论学时
授 课 内 容
数 6 第一章 毒理学概述第二章 毒物在体内的过程第三章 毒作用及其影响因素第四章 非特异性靶器官毒作用第五章 靶器官毒理学第六章 危险度评价和危险性管理第七章 毒理学应用第八章 毒理学实验基础第九章 毒理学实验室质量控制
其余章节内容自学考试
合计
实习教学时
数123320
合计教学时
数 6 4 4 20 4 9 4 9 468
三、课程内容及教学要求
第一章毒理学概述
[目的]
1.了解毒理学的发展史和发展趋势。2.熟悉毒理学的研究领域和研究方法。
3.掌握毒理学基本概念。
[讲授内容]
1.毒理学基本概念。
2.毒理学研究范畴。
3.毒理学研究方法。
4.毒理学历史与发展。
5.毒理学在预防医学中的应用。
[讲授时数]6学时
[外文专业术语]toxicology;xenobiotics;poison;toxicant;toxicity;exposure;dose;target organ;adverse effect;toxic effect;hormesis;biomarker;selective toxicity;combined action;additive effect;synergistic effect;antagonistic effect;chronotoxicology;tolerance;descriptive toxicology;mechanistic toxicology;
[教学方法和手段]课堂讲授
第二章毒物在体内的过程
[目的]
1.了解外来化合物在体内通过生物膜的方式。
2.熟悉化学毒物在体内生物转运的过程、毒物动力学研究和分析的基本过程及毒物
动力学的主要参数。
3.熟悉外来化合物的生物转化形式和毒物代谢酶的诱导和抑制。
4.掌握外源化合物吸收和排泄的主要途径
5.掌握生物转化类型
[讲授内容]
1.生物膜和生物转运。
2.吸收。
3.分布。
4.排泄。
5.生物转化。
6.毒物动力学。
[讲授时数]4学时
[外文专业术语] biotransportation;biotransformation;absorption;distribution;toxicokinetics;lipid-water partition coefficient;absorption;first-pass effect;storage depot;enterohepatic circulation;bioactivation;biodetoxification;ADME;excretion
[教学方法和手段]课堂讲授
第三章毒作用及其影响因素
[目的]
1.了解外源化合物联合作用机制。
2.熟悉外源化学物毒作用的的分类和影响因素。
3.熟悉外源化学物毒性作用的四个阶段。
4.掌握外源化学物在体内增毒与解毒的机制。
5.掌握终毒物与靶分子反应的类型。
6.掌握细胞坏死与凋亡的区别。
7.掌握常用毒性描述参数。
[讲授内容]
1.毒效应谱、毒作用分类。
2.外源化学物的增毒与解毒。
3.终毒物与靶分子的反应。
4.细胞功能障碍与毒性。
5.修复与修复紊乱。
6.常用毒性描述参数。
7.毒性作用影响因素。
[讲授时数] 4学时
[外文专业术语] spectrum of toxic effect;toxication;free radicals;nucleophiles;electrophiles;detoxication;noncovalent binding;covalent binding;
[教学方法和手段]课堂讲授
第四章非特异性靶器官毒作用
[目的]
1.了解化学毒物的一般毒性和特殊毒性
2.熟悉急性、亚慢和慢性毒性试验的目的设计、研究方法及评价。
3.熟悉致癌性、遗传毒性、发育毒性的发生机制及研究方法。
4.掌握急性、亚慢性和慢性毒性试验的基本概念、染毒途径。
5.掌握化学致癌作用、遗传毒性和发育毒性的概念。
[讲授内容]
1.急性毒性、亚慢性和慢性毒性。
2.致癌性、遗传毒性和发育毒性。
[讲授时数]8学时
[实习内容]
1.实验动物一般操作技术（录像）。
2.生物材料的采集。
3.急性毒性实验。
4.半数致死量的计算。
5.眼刺激、皮肤刺激试验。
6.Ames实验（录像、讨论）
7.小鼠骨髓细胞微核试验
8.小鼠精子畸形实验
[实习时数]21学时
[外文专业术语] acute toxicity;exposure routes;subchronic toxicity;chronic toxicity；carcinogenesis;carcinogen;oncogene;gene mutation;chromosome aberration;base-pair substitution;developmental toxicity
[教学方法和手段] 课堂讲授、看录像、实验操作
第五章靶器官毒理学
[目的]
1.了解呼吸毒理学、神经毒理学、血液毒理学。
2.熟悉生殖毒理学、免疫毒理学、肝脏毒理学及肾脏毒理学。
3.掌握不同靶器官毒理学的概念。
4.LD50的计算方法、急性毒性分级及评价。
5.熟悉蓄积毒性作用的研究方法；急性、亚慢和慢性毒性试验的目的设计及评价。
6.掌握急性、蓄积毒性、亚慢性和慢性毒性试验的基本概念、染毒途径。
7.熟悉毒性作用的影响因素。
8.掌握毒物的联合作用。
[讲授内容]
1.生殖毒理学
2.免疫毒理学
3.肝脏毒理学
4.肾脏毒理学
5.其他系统毒理学
[讲授时数] 4学时
[外文专业术语] target organ toxicology;reproductive toxicology;immunotoxicology
[教学方法和手段]课堂讲授
第六章危险度评价和危险性管理
[目的]
1.了解危险度管理、毒理学安全性评价的意义。
2.熟悉毒理学全性评价程序的内容。
3.掌握危险度评价基本概念、程序、毒理学安全性评价程序和基本概念。
[讲授内容]
1.安全性评价内容。
2.健康危险度评价。
3.危险性管理和交流。
[讲授时数] 6学时
[外文专业术语] regulatory toxicology;safety factor;risk;acceptable risk;virtual safe dose;risk assessment;hazard identification;exposure assessment;risk management;toxicological safety evaluation;
[教学方法和手段]课堂讲授
第七章 毒理学应用
[目的]
1.了解毒理学科发展及分支。
2.熟悉卫生毒理学研究范畴。
3.掌握卫生毒理学、食品毒理学、环境毒理学、工业毒理学等概念。
[讲授内容]
1.毒理学科发展及分支
2.卫生毒理学
3.其他毒理学分支
[讲授时数] 4学时
[外文专业术语] exposure limit;maximum allowable concentration, threshold limit value;permissible exposure level.[教学方法和手段]课堂讲授
第八章 毒理学实验基础
[目的]
1.了解毒理学实验最新发展动态。
2.熟悉不同水平实验观察研究内容和方法。
3.掌握试验设计基本原则。
[讲授内容]
1.实验设计原则。
2.整体动物实验。
3.离体器官实验。
4.细胞实验。
5.分子生物学实验。
[讲授时数] 6学时
[外文专业术语] control;randomization;replication;experimental group;caspase-3;DNA ladder;Tm;
[教学方法和手段]课堂讲授
第九章 毒理学实验室质量控制
[目的]
1.了解毒理学实验室质量控制最新发展动态。
2.熟悉毒理学实验室的GLP制度。
3.掌握相关概念和实验室认可的原则。
[讲授内容]
1.相关基本概念。
2.实验室认可。
3.毒理学实验室的GLP制度。
[讲授时数] 4学时
[外文专业术语] Quality Assurance，QA；Quality Control, QC；Internal Quality Control, IQC；Accreditation；Certification；Good Laboratory Practice, GLP；Study director, SD；Quality assurance unit, QAU；Test system；Standard operating procedures, SOP；Study plan
[教学方法和手段]课堂讲授
四、考试形式与方法
1． 笔试（70%）
2．技能测试（30%）
五、教材及主要参考书
1、教材：基础毒理学 复旦大学出版社 周志俊 主编
关键词：合作学习法;中职;护理学基础
1合作学习法的来源及内涵
合作学习兴起于20世纪70年代的美国，由于其在改善课堂气氛、提高学生学业成绩、促进学生形成良好非认知心理品质等方面效果显著，被人们誉为“近十几年来最重要和最成功的教学改革”[1]。我国于20世纪90年代初开始在课堂教学中引进小组合作学习，并由此引发了对合作学习的探讨。我国教育学者王坦认为“合作学习是一种旨在促进学生在异质小组中互相合作，达成共同学习目标，并以小组的总体成绩为奖励依据的教学策略体系”[2]。
2中职护理学基础教学存在的问题
护理学基础是护理专业核心课程之一，是一门理论、技能并重的课程，其内容涉及患者清洁、用药、饮食、排泄等日常生活护理的各个方面，是护理人员必备的基本专业知识。然而，目前中等职业学校护理学基础教学存在一些问题，影响到教学质量，教学状况不容乐观。
2.1学生基础薄弱
虽然护理学基础课程内容大部分贴近生活，易于理解，如患者的清洁护理包括我们日常的口腔、头发等护理知识。但由于中职生普遍存在不同程度的学习障碍，教师在教学中感到困难重重。究其原因，大部分中职生基础薄弱，理解能力、动手能力较差，学习方法、态度不正确，积极性不高。
2.2护理教学中人文教育不足
护理本意就有照顾、看护的意思，除了必备的专业知识外，学生还应具备较强的沟通和服务意识。中职生生理、心理年龄相对较小，不少学生为独生子女，从小在溺爱中成长，服务意识、交际能力薄弱，加之护理教学重专业知识轻人文教育，使得学生在临床上面对真实护理对象和护理冲突时往往不知所措。
2.3教学观念和教学方法陈旧
1 运用"课前语"激发学生的学习兴趣
一堂课怎样开头、揭示课题、导人新课, 是课堂教学的重要一环。作为教师, 应在一堂课的开始, 以具有吸引力的"课前语"迅速抓住学生的心, 激发学生的学习兴趣和求知欲, 调动学生学习积极性。笔者在教学中根据不同的教学内容设计了不同的"课前语", 获得了较好的教学效果。如:在输液反应一节中, 首先讲一位60岁的老年人阑尾手术后输入液量过多过快导致循环负荷过重致死的例子。这种活生生的临床实例使学生拍不及待想知道过量的输液量及过快输液速度对疾病的影响。
2 学生互相扮演角色
角色扮演形象逼真, 学生产生了浓厚学习兴趣, 为了让学生有亲身的伤痛体验及理解关爱患者的重要性, 如果没有特殊的限制, 在充分准备和确保安全的前提下, 让学生互相结对, 真人操作, 一个同学做病人, 一个同学做护士, 比如我们将口腔护理、皮肤护理、卧位安置与更换、各种注射、静脉输液、鼻饲、生命体征观察与测量等操作交与同学互做, 指导学生从操作前的评估到操作后的嘱咐, 按照流程进行, 全面迎合整体护理。在操作的过程中, 鼓励学生多沟通, 并适时提问, 启发学生的思考, 这样既增进了同学之间的感情, 又使护士角色在实践中加以体验和强化, 培养了学生关心、爱护病人的整体护理意识, 做到了理论联系实际, 缩短了书本知识与临床实践的距离。
3 情境设置法
情境设置法是教师根据一定的教学内容有针对性地使学生处于类似真实活动情境之中, 利用其中的教育因素综合对学生施加影响的教学方法。在"情景式"教学模式的具体应用中, 我们按3个最主要的环节进行操作。即让学生充分"感知--理解--行动"3个教学阶段来进行。让学生感悟知识在实践中的运用。以"入院介绍"这一节为例, 教师利用现代多媒体技术教学, 模拟医院环境, 并再现护士在此环境中的具体工作情景, 将"声相"融为一体, 使护生真实感受护士如何接诊患者、向患者介绍医院环境、病房环境以及医生和护士、如何帮助病人尽快适应医院环境等, 让学生在鲜明生动的教学情景中体验实感, 增强其感性的认识。在形成并具有了一定的操作印象后, 再教学方法既可激发学生学习的兴趣, 又使学生在情境中引发思考, 在感性认识的基础上加深了理性认识, 提高了教学效果。
4 启发、讨论式教学
目前, 在教学中已被广泛采用的PBL (P r o b l e m Ba s e d Le a r n i n g) 教学方式就是其中最具代表性的。P B L教学是经过广泛论证和认可的一种成功的教学方法, 其核心是以学生为中心进行启发式教学, 以培养学生的自学能力和解决实际问题的能力为重点。在教学中, 部分课时我们开展了"以问题为核心, 启发、讨论并举"的教学方法, 启发学生将基础理论同临床实践联系起来, 开启学生的主动思维。具体操作为事先准备多个临床典型病例, 每个病例由一个学生主讲, 其他学生参与讨论。根据所学的理论知识, 系统地、正确地分析病例中所包含的内容, 并对该内容进行评估、整理, 提出护理问题, 列出相关的护理计划, 最后进行护理效果评价。看能否达到预定的护理目标, 护理计划是否切实可行等。例如:心衰病人长期使用利尿剂, 同学们在讨论中都能将学过的药理知识联系起来, 如在补钾时应注意见尿补钾, 禁止10%的氯化钾作静脉直接推注, 以免血钾突然升高, 引起心跳骤停。
5 提问式教学
提问式教学可引导学生积极思考问题, 增强参与意识, 调动学习积极性, 活跃课堂气氛;同时也可了解学生的学习效率。古希腊哲学家苏格拉底认为, 教学是提问的艺术, 如果被提问者不断思考"好"的问题, 就可以被教师引导着发现真理。通常课前提出问题, 回顾上次课讲授的内容, 同时引出新的内容, 可以集中学生的注意力, 并能激发他们的学习欲望。课后提出问题, 可以引发学生深入思考和分析。课中提出问题, 可以让学生经常回忆以前所学的知识, 并能够与新学习的知识联系起来, 增强学习的系统性。如在讲饮食与营养时, 可以提问"怎样给一位糖尿病人指导饮食?", 这样可以引发学生回顾学过的知识, 提出问题后, 学生可能不能马上回答出来, 这时教师可以引导, 让学生逐步记忆起来。同时, 我们将课堂提问记分作为学生平时成绩。
6 学生模拟课堂教学
为培养学生的学习主动性、积极性, 锻炼其演讲与口才能力, 体验教师的教学工作, 我们选择难易程度适中的教学内容让学生当小老师, 模拟教师讲课, 学生上完课后由其他同学评价教学效果。为了上好一堂课学生要查阅相当多的资料充实教学内容, 这样由被动学习变主动学习, 正真体现了以学生为主体的教学, 便于学生对知识的深度理解与运用, 但不是所有的教学内容都适用于这种教学方法, 教师精选教学内容是关键。
7 充分利用教学资源
多媒体教学可提高基础护理教学质量。其所能容纳内容多, 可在音频、视频间进行快速交换, 还能制作形象生动的动画, 在基础护理教学中, 通过把教材、医学资源库中的图片、操作示范视频等制作成多媒体课件, 授课时既能让学生看到操作性的文字材料, 又能通过视频观察操作步骤, 再结合教师精心讲解, 整个操作流程都能记住, 且便于理解。我们还重视对网络教学环境的利用和建设, 建立了课程教学的网站, 构建了网络课程, 将多媒体教学课件、教学大纲、实验指导、参考文献目录、医学图库等课程教学资源。在课程网页上开辟专栏, 介绍微生物学新进展, 对微生物的热点和难点问题进行教与学的讨论, 把课堂扩展到课外去, 充分调动教师教学和学生学习两个方面的积极性, 有利于实现"学为主体, 教为主导"教学方式的转变, 有利于对学生创新精神和实践能力的培养。
8 升华小结
任何形式的课堂教学, 失去了教师的逻辑归纳和总结贯穿, 教学内容则一盘散沙, 零零散散, 不便记忆。因此, 要充分发挥教师在课堂收尾阶段的主导作用, 高度重视课堂小结的设计。例如讲"消毒灭菌法"时, 笔者是这样设计小结的:本次课我们学习了消毒灭菌法, 消毒灭菌法包括物理消毒灭菌和化学消毒灭菌法, 物理消毒灭菌包括热力消毒灭菌、光照消毒灭菌、电离辐射灭菌、微波消毒灭菌、生物净化法;热力灭菌又包括干热和湿热灭菌, 干热灭菌分干烤和燃烧, 湿热灭菌分高压蒸汽灭菌和煮沸法, (热力灭菌用四个字归纳:"烧、烤、蒸、煮", 烧指燃烧、烤指干烤、蒸指高压蒸汽灭菌、煮指煮沸法, 这四个字突出显示, 是本堂课内容的升华, 同时也提出了学习要求) 。通过课堂小结, 高度概括整堂课的授课内容, 理清学生的学习思路, 突出重点, 并提出学习要求和建议, 使学生在轻松听完课之后, 再以认真严肃的态度对待所学知识, 一张一弛。便于更好地巩固课堂教学内容。在讲完一章内容之后, 把整章内容归纳总结, 使学生对整章内容一目了然。
9 设定疑问法
思维的活动往往从问题开始, 由疑问产生。"生疑--质疑--释疑"是一种思维认识的过程, 其关键是设定疑问。在讲授"病人与环境"一章时, 将本章的教学内容交代给学生后, 我即设问:"对健康有影响的社会环境因素有哪些?"、"医院环境总体要求是什么?学生开始思考了, 并争先发言, 有的同学的回答还超过书本上涉及的内容, 通过多个同学的回答, 最后教师根据教材进行总结。学生既掌握了教学目标, 又得到了很好的发散思维。
【关键词】基于工作过程;护理学基础；任务驱动教学
【中国分类号】R47-4【文献标识码】A【文章编号】1044-5511（2011）11-0469-01
《教育部关于充分发挥职业教育行业指导作用的意见》（教职成［2011］6号）提出：职业教育要推进人才培养模式改革，实现教学过程与生产过程对接。因此，基于工作过程的职业教育课程改革，已成为高职院校的热点话题。《护理学基础》是护理专业基础课程，课程内容涵盖了临床护理各岗位最基本的护理技术。以工作过程为导向对《护理学基础》实施“任务驱动”教学方法改革，是以培养护生职业能力为主线，按工作过程中不同任务的相关性来实现知识和技能的融合，通过完成岗位任务实现掌握职业技能的目的。
1．《护理学基础》课程实施任务驱动教学的实践意义
综合医院护理人员的工作岗位包括门诊护理岗位、病区护理岗位、急诊护理岗位。上述岗位的主要技能包括基础护理和专科护理。护理人员进行护理活动的过程中，都离不开基础护理。基础护理贯穿了护理岗位工作的全过程，是护理岗位的核心职业能力之一。因此如何开展《护理学基础》课程的实践教学，使学生在进入专业学习的早期能够在仿真的职业氛围中了解工作环境，培养职业情感，在真实的工作过程中掌握基本知识、基本技能，培养基本素质，从而完成工作任务，胜任护理岗位，是本课程教学过程中要解决的关键问题。我们认为要培养学生的基础护理技能，首先要从学生对岗位工作的认识入手，培养对岗位知识的学习兴趣；其次要培养学生的岗位技能以及实际应用知识和技能的能力。因此，我院进行了充分的市场调研，根据本地二级、三级医院（附属盐城市第一人民医院、盐城市第三人民医院等）护理工作岗位的实际需求和现有教学资源等实际情况，在实践教学中采取基于工作过程的任务驱动教学模式的改革，强化了学校与医院的对接、教学过程与工作过程的对接、教学内容与岗位工作任务的对接，为培养高素质技能型应用人才打下坚实的基础。
2．基于工作过程的任务驱动教学的实施
2．1 以工作过程为导向设计学习任务:基于工作过程的课程改革，课程内容选择标准及课程内容排序标准是两个基本因素。根据对市场调研的分析，确立护理岗位最基本工作项目，进行工作任务分析及职业能力分析，坚持以培养职业能力为基础确定课程内容。如 为了让学生了解护理岗位的设置要求，增加了门诊、急诊、病区等相关岗位人文环境和物理环境的设置；针对临床开展优质护理服务活动，强调将时间还给护士，将护士还给病人，简化以前较为繁琐的护理记录，因而我们将“入院护理评估单”、“分析病例、制订护理计划”这两项内容，修改为“学会收集资料”这一内容，并将卫生部对五种表格式的护理记录规范标准作为学习内容；将护理人员的个人防护及终末消毒内容进行细化，便于指导学生在日常护理工作中做好自我防护及预防医院感染；将临床常用的输液泵、注射泵、监护仪、血糖仪的使用技术纳入，使本课程的教学内容与实际工作内容实现充分对接。并将临床护士的典型工作情境转化成门、急诊护理，医院感染的预防和控制，入院护理，住院护理和出院护理等5个学习性工作情境。继之根据教学内容的内在联系，以及临床护士的工作过程和认知理论对之予以序化。安排了“门诊环境设计”、“急诊环境设计”、“门、急诊患者的接诊”、“医院感染的防护”、“清洁、消毒、灭菌”、“医疗废弃物的处理”、“无菌技术”、“隔离技术”、“入院患者的处置”等20个项目任务作为课程的重点内容展開实训教学。从而使得学习的过程也是一个工作的过程。
2．2 设计工作情境开展任务驱动教学:课程理念、目标和内容的改革必须通过课程教学来实施。任务驱动教学是以工作任务引领知识、技能和态度。我们从高职教育的实践性、职业性要求出发，依据临床护理人员的各岗位职责，在教学组织中，以新颖、鲜活的“实习护生日记”导入每一学习性工作任务，以便学生明确了解，教学内容是其实习期间及毕业以后完成临床护理工作任务所必备的知识和技能，一方面增强了教学内容对学生学习兴趣的驱动性。另一方面增强了岗位职责、职业使命对学生学习的驱动性。教学中，教师由教学主体、知识技能的传授者变为教学活动的设计者、组织者、指导者，采取以学生为主体，护理程序为主线采用任务驱动、情景模拟、案例分析、角色扮演、小组讨论等，使学生置身于护理的职业情境之中，充分发挥学生的主观能动性、创新精神，在具体的工作任务训练中实现技能培养、能力拓展和综合素质提高的目的。学生在教师的引导下，通过参与任务，发现问题、提出问题、解决问题，培养学生评判性思维能力。如以完成任务十“病情观察”中的一个子任务“新入院病人的观察”为例，在评估阶段，要求学生以小组为单位，根据给出的案例，课前进行相关资料收集及知识的复习，包括：明确以病例形式展现的工作任务；复习《正学人体学》体温、脉搏、呼吸、血压的形成及调节机制；查阅资料了解上述四项指标的正常值；预习测量方法；并分配角色，设计场景、对话，完成入院病情观察任务。课堂上，老师导入工作任务，学生则以宿舍为小组根据角色分配的任务进行演示，任务完成后通过自评、同学互评、教师评价等方式对学生完成任务效果进行评价。整个过程，教师主要起引导、点拔作用，让学生在“教中学”、“学中做”，实现“教、学、做一体”。在整个教学活动过程中，教与学都必须以“做”为中心，在“做”中必须体现工学结合［1］。我们不仅通过课堂实施任务驱动教学，而且还将此教学方式延伸至课后，每章结尾处均附有一个与该项技能相关的“案例讨论”，要求学生根据内容提示通过查阅文献的方式为患者解决个性化的护理问题，以拓展知识应用能力。
3．基于工作过程的任务驱动教学的效果评价
3．1 以工作过程为导向的教学设计打破传统的学科型课程目标，变知识学科本位为职业能力本位，从“职业能力”分析出发，设定职业能力培养目标，紧紧围绕完成工作岗位任务来选择和整合课程内容。变书本知识的传授为实际岗位能力的培养，通过创设条件、任务驱动，使学生置身真实的工作情境中，收集资料、整理思路，完成岗位工作。变被动为主动，从“要我学”为“我要学”，确立积极的心理行为态度，在实践中学会学习，在实践中完成护理技能 。
3．2 任务驱动教学不仅使学生主动学习、接受知识、掌握技能，而且有助于培养学生的综合素质。在传统的教学中，学生基本不需要课前预习及进行资料查阅，学生没有任务，不利于学生独立思考能力的形成。但任务驱动教学要求每个小组根据任务寻求答案，在探寻答案的过程中，学生必须动脑思考、动口说话、动手操作，使得学生真正成为学习的主体，因此有助于学生学习能力的提高；通过一次又一次执行“任务”，学生不仅查阅了相关文献、资料，而且实地了解了与护理工作岗位相关的许多问题。如为了完成“医疗废物的处理”这一任务，学生通过网络查询、临床医院现场调查走访、沟通交流、现场模拟处理、最后在全班同学面前演示。通过这种任务的执行，使学生获得真实岗位体验，提高了动手能力，在实践中获得对这一问题的深刻认识，从而有助于学生实践能力的提高；学生在执行“任务”的过程中，往往以小组合作的形式出现，需要小组间同学的相互支持和积极合作，对促进同学的情感交流、人际沟通交流等人文素养的形成大有益处。他们的思想不断产生交流碰撞，最终各自总结出结论，这对于提高表达能力、养成独立思考问题的习惯有明显的效果，增强了学生创新能力的培养。
4．创设保证教学实施的有利条件
4．1 充分发挥校内护理情境实训基地及附属综合性三级甲等医院的作用，为情境教学提供“仿真+全真”的工作环境。任务驱动教学中的每一个工作任务的设计都与护理的工作岗位及工作环境密不可分，都需放到与护理工作的情境或临床医院或社区实际护理工作中展开。因此应加强校内一体化教室、实训基地职场氛围的营造，提供全方位、多课程的岗位情境环境。积极探索人才培养模式的改革，使学生早期接触临床，利用临床丰富的资源，培养岗位适用性人才。
4．2 加强双师素质教师团队建设，为教学实施提供人员保证。要实现护理专业建设紧跟产业发展，学生实践能力培养符合职业岗位要求，需要有一批高素质的教师队伍。而目前真正具备较高理论知识又有丰富实践经验、能指导学生实训的双师型教师严重不足［2］。因此要有计划地安排专业教师进行临床护理岗位实践能力的锻炼，丰富临床工作经验，紧跟临床护理发展的步伐。
4．3 重视情景教学案例库建设，为教学实施提供可能。在任务驱动教学组织和实施过程中，案例教学法是使用最常用的一种。案例的可信度直接影响任务驱动的情境。必须到临床一线收集病人的信息，不能仅限于从书本到书本，而应建立来源于临床护理一线的案例,尽量为学生提供鲜活、有岗位针对性的分析讨论案例。
参考文献
［1］徐洪祥，郑桂昌，岳宗辉.“教、学、做” 一体化网站建设课程教学设计［J］.教育与职业，2008（3）：158-160
［2］孙云志，何玉宏.提升高职教育质量的路径研究［J］.中国职业技术教育，2010（9）：33-35
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