语用比较

2024-06-10 版权声明 我要投稿

语用比较(精选4篇)

语用比较 篇1

这是一个比较典型的言语形式决定 (或者说深化) 言语内容的案例, 可见文学的创作过程中, 形式对内容表现的重要意义——怎么写并不只是一个单纯的形式问题。回到我们语文教学层面, 就是要突出强调学生学习“怎么写”的重要性。正如叶圣陶先生所说:“不论国文、英文, 凡是学习语言文字, 如不着眼于形式方面, 只在内容上寻求, 结果是劳力多而收获少。”“语文教学特有的任务便是重视语言文字的理解与运用, 便是要重视语文的形式与方法。”但关键是如何在实践层面让学生领悟文本内部的语用规律和言语“秘妙”, 并且能自觉地在特定场合做出得体的表达, 甚至个性化、精妙的表达呢?是加强语言形式的分析, 还是大量增加“指向写作”的训练?前者要防止离开内容导致的课堂枯燥和人文失落, 后者则要警惕机械低质量的练笔导致的急功近利和课堂失位。笔者以为, 阅读教学要落实语言文字运用的核心地位, 充分利用文本教学资源, 找准“语用”训练的最佳切入点至为关键。我们不妨试试“比较”这一策略。

【案例一】人教版四年级下册《全神贯注》教学片段

课末, 教师引导学生回顾课中印象深刻的词句, 并默写 (或抄写) 在本子上。

师:课文中有一个句子, 我觉得大家要再加深印象, 一起来听写这个句子。写之前, 先听老师读两遍, 边听边记, 记到心里去。等老师读完两遍, 你也记住了, 这个时候再拿起笔来写。这样做, 就叫全神贯注。

师: (读句子两遍) “一刻钟过去了, 半小时过去了, 罗丹越干越有劲, 情绪更加激动了。”

(生写句子, 之后打开书校对)

师:请拿起笔, 把“一刻钟过去了”圈掉。

(“啊!”学生不肯圈掉)

师:态度坚决一点, 圈掉后, 我们再读一读句子。

生: (读) “半小时过去了, 罗丹越干越有劲, 情绪更加激动了。”

师:能不能圈掉?

生:不能。总觉得抒发不了“激动”的感情。

师:问题很严重。

生:句子中的“越干越有劲”和“更加激动”, 是与时间有关系的, 前后不一致。

生:有了“一刻钟过去了”, 才能感觉到时间过得特别长。

师:看来不行啊!来, 在你圈掉的话下面加上几个“△”, 表示要恢复原句。

(学生迫不及待地拿笔加注“△”)

在这堂课中, 学生对于罗丹全神贯注的体会, 关注了文中表示时间的词句, 但体会不深。针对这一点, 教师通过让学生在听写的句子上圈去“一刻钟过去了”, 来比较其存在的意义。这一看似不经意的比较, 其实巧妙地促使学生对文本的语言进行反思, 使原来的无意识变成有意识, 学生自然地去思考文本特殊的言语形式在言语内容上传递出了怎样特殊的意味, 产生了怎样特殊的表达效果。于是, 有了“总觉得抒发不了‘激动’的感情”“句子中的‘越干越有劲’和‘更加激动’, 是与时间有关系的”“有了‘一刻钟过去了’, 才能感觉到时间过得特别长”等语用规律的体验。

【案例二】人教版四年级上册《巨人的花园》教学片段

学生整体感知课文, 在理解了正是因为巨人“赶走了孩子们、砌起围墙、竖起告示牌”等原因, 使曾经“漂亮的花园、孩子们的乐园”变成了“荒凉的花园”之后, 课堂上出现了以下场面。

师:同学们都对巨人说的话印象深刻。现在请你把巨人赶走孩子们的三句话合在一起读一读, 你还有什么发现? (生读)

他见到孩子们在花园里玩耍, 很生气:“谁允许你们到这儿来玩的!都滚出去!”

可是巨人又发脾气了:“好容易才盼来春天, 你们又来胡闹。滚出去!”

“喂!你赶快滚出去!”巨人大声叱责。

生:我发现巨人真的很生气。

师:你是从哪些地方感受到的?

生:巨人说的三句话中都用到了一个“滚”字。

生:三句话中都用了感叹号……

师:噢!你还关注了标点符号。

生:我发现巨人一次比一次生气, 越来越生气了。

师:哦!你的发现又进了一步, 你为什么这样说呢?其他同学也想想看。

生:因为我发现三句话中作者的提示语有变化, 第一句是“很生气”, 第二句是“又发脾气、训斥”, 第三句是“大声叱责”, 感觉越来越生气。

生:我发现巨人说的话一句比一句短, 特别是第三句, 我们知道人生气的时候就是这个样子的……

师:这个发现了不起, 同学们有这样的体会吗?

生:我发现第三句的提示语与前两句不一样, 前两句在前面, 第三句放在了后面, 我感觉巨人越来越不耐烦了, 他等不及就说出来了……

师:真是一个精彩的发现, 这些都值得我们在写文章时好好学习。

师:有了这些了不起的发现, 我们一定能读好这三句话。来, 让我们用声音、表情把这些体会表现出来。

(生自由练读、师生对读、个别读)

……

在这个片段中, 对话的主题明显已经不是“内容的读懂”了, 而是语言文字的表达。我们知道, 文本中的语言是客观存在的, 但往往只有联系起来思考, 才会发现“语言使用者”的表达意图, 而这往往需要教师的介入助推——学生把文本中散落的三句话聚在一起一比较, 马上有了“巨人很生气”“越来越生气”的发现。这些发现来自于对句子中相似字词、相同标点的捕捉, 以及对于句子长短、说话人节奏、语势的关注。这样, 教学就走出了内容分析的胡同, 引导学生从表达的角度进行审视, 教学也就进入了语义学背后的语用学的范畴, 直面“语言使用者”的意图、心理状态、情感状态以及相关联的言语行为。

【案例三】人教版六年级上册《军神》教学片段

学生围绕“为什么称刘伯承为军神”开展批注交流。教师发现学生的回答、交流大都聚焦在刘伯承的语言、动作、神态等细节, 缺少对其他细节 (主要是沃克医生) 的关注, 于是, 有了以下调整。

师:这个故事的主人公是刘伯承, 但是你发现没有, 其实文中写沃克医生的语句一点也不少, 为什么要花这么多笔墨来写沃克医生呢?同学们先把这些语句找来读读, 然后在小组内讨论一下。 (学生朗读、小组讨论)

生:写沃克医生的句子表明这次手术很危险。

生:写沃克医生的语言、动作、神态, 其实是衬托了刘伯承的刚强。

师:比如——

生:比如“手术台上, 一向从容镇定的沃克医生, 这次双手却有些颤抖, 他额上汗珠滚滚, 护士帮他擦了一次又一次……”沃克医生是军医, 见过大场面, 但还是双手颤抖, 额上汗珠滚滚了。这就很好衬托了刘伯承的刚强。

……

师:说得真好!如果说写刘伯承是正面描写的话, 那么写沃克医生就是——

生 (齐答) :侧 (反) 面描写。

师 (笑) :不叫反面, 叫侧面。

师:回想一下, 在我们学过的课文里也有过这样的描写吗? (学生交流)

师: (示意学生看插图) 当时的手术台边, 还有一个女护士, 我们能不能结合刚才的学习, 想象一下女护士的动作、神情, 从侧面来衬托一下刘伯承的刚强、坚毅? (学生动笔写话)

生:护士站在一旁, 她端着器材的手微微发抖, 她看着刘伯承那双抓着白床单、青筋暴起的手, 心中不免为刘伯承捏了一把汗。端着的盘子也因为紧张过度而发生“嚓嚓”的声音……随着手术的进行, 器材抖动得更厉害了。

……

在这个片段中, 教师根据学情有了三项调整。一是把沃克医生与刘伯承进行比较, 用“故事的主人公是刘伯承, 为什么要花这么多笔墨来写沃克医生呢”引起学生的思考, 进而感受侧面描写的“秘妙”;然后引导学生回忆学过的课文“也有过这样的描写吗”, 在比较中求同——侧面描写使人物形象更鲜明。接下去顺势引导学生从插图中女护士的视角, 运用侧面描写的方法写一段话。这样, “语用”训练就找到了最佳的切入点, 并且, 凭借对课文言语内容的感悟与言语形式的理解, 使语言运用有了内容与形式的支撑。这与离开形式纯粹从思想情感出发的读写结合有本质的区别。

学习“语用”,还是要多比较 篇2

这是一个比较典型的言语形式表现 (或深化) 言语内容的案例, 可见在文学的创作过程中, 形式对内容表现的重要意义———怎么写并不只是一个单纯的形式问题。回到语文教学上, 就是要突出强调学生学习“怎么写”的重要性。但关键是如何在实践层面让学生领悟文本内部的语用规律和言语“秘妙”, 并且能自觉地在特定场合做出得体的表达, 甚至个性、精妙的表达呢?是加强语言形式的分析, 还是增加大量“指向写作”的训练?前者要防止离开内容导致的课堂枯燥和人文失落, 后者则要警惕机械的低质量的练笔导致的急功近利和课堂失位。笔者以为, 阅读教学要落实语言文字运用的核心地位, 充分利用文本教学资源, 找准语用训练的最佳切入点至为关键。我们不妨试试“比较”这个策略选项。以下试举几例。

例一:《全神贯注》教学

课末, 教师引导学生回顾课中印象深刻的词句, 并默写或抄写在本子上。

师:课文中有一个句子, 我觉得大家要再加深印象, 一起来听写这个句子。写之前, 先听老师读两遍, 边听边记, 记到心里去。等老师读完两遍, 你也记住了, 这个时候, 再拿起笔来写。这样做, 就叫全神贯注。

师: (读两遍) “一刻钟过去了, 半小时过去了, 罗丹越干越有劲, 情绪更加激动了。”

(生写句子后与课本核对)

师:请拿起笔, 把“一刻钟过去了”圈掉。

(生迟疑)

师:态度坚决一点。圈掉后, 我们再读一读句子。

生: (读) “半小时过去了, 罗丹越干越有劲, 情绪更加激动了。”

师:能不能圈掉?

生:不能。总觉得抒发不了激动的感情。

生:句子中的“越干越有劲”和“更加激动”, 是与时间有关系的, 圈掉后前后就不一致了。

生:有了“一刻钟过去了”, 才能感觉到时间过得特别长。

师:看来不能圈掉。在你圈掉的话下面加上几个“Δ”, 表示要恢复原句。

(生加注“Δ”)

这堂课中, 学生对于罗丹全神贯注的体会, 关注了文中表示时间的词句, 但体会不深。针对这一点, 教师通过让学生在听写的句子上圈去“一刻钟过去了”, 来体会其存在的意义。这一看似不经意的比较, 其实巧妙地促使学生对文本的语言进行反思, 使原来的无意识变成有意识, 学生自然地去思考文本特殊的言语形式在言语内容上传递出了怎样特殊的意味, 产生了怎样特殊的表达效果。于是, 就有了学生对语用规律真切的体验。

例二:《巨人的花园》教学

学生整体感知课文, 在理解了正是因为巨人“赶走了孩子们、砌起围墙、竖起告示牌”等原因, 才使曾经“漂亮的花园、孩子们的乐园”变成了“荒凉的花园”之后, 课堂出现了以下场面:

师:同学们都对巨人说的话印象深刻。现在请你把巨人赶走孩子们的三句话合在一起读一读, 你还有什么发现?

(生找、读, 师相机出示:

他见到孩子们在花园里玩耍, 很生气:“谁允许你们到这儿来玩的!都滚出去!”

可是巨人又发脾气了:“好容易才盼到春天, 你们又来胡闹。滚出去!”

“喂!你赶快滚出去!”巨人大声叱责。)

生:我发现巨人真的很生气。

师:你是从哪些地方感受到的?

生:巨人说的三句话中都用到了一个“滚”字。

生:三句话中用了“很生气、又发脾气、大声叱责”等词语。

生:三句话中都用了感叹号。

师:你还关注了标点符号。

生:我发现巨人越来越生气了。

师:你的发现又进了一步。你为什么这样说呢?

生:因为我发现三句话中作者的提示语有变化, 第一句是“很生气”, 第二句是“又发脾气了”, 第三句是“大声叱责”, 感觉越来越生气。

生:第三句话中的“滚”字前加了“赶快”这个词, 也说明巨人越来越生气了。

生:我发现巨人说的话一句比一句短, 特别是第三句, 生气的时候就是这个样子的。

师:这个发现了不起!

生:我发现第三句的提示语与前两句不一样, 前两句在前面, 第三句放在了后面, 这说明巨人越来越不耐烦了。

师:真是一个精彩的发现!这些都值得我们在写文章时好好学习。

师:有了这些了不起的发现, 我们一定能读好这三句话。来, 让我们用自己的声音、表情把这些体会表现出来。

(生自由练读, 师生对读, 个别读。)

在这个片段中, 对话的主题明显已经不是“内容的读懂”, 而是语言文字表达的揣摩了。

我们知道, 文本中的语言是客观存在的, 但往往只有联系起来思考, 才会发现“语言使用者”的表达意图, 而这往往需要教师的介入助推———学生把文本中散落的三句话聚在一起比较, 马上有了“巨人很生气”“越来越生气”的发现。这些发现来自于对句子中相似的字词、相同的标点、提示语的捕捉, 以及句子长短、说话人节奏、语势的关注。这样, 教学就走出了内容分析的胡同, 引导学生从表达的角度进行审视, 从而进入语义学背后的语用学的范畴, 直面“语言使用者”的意图、心理状态、情感状态以及相关联的言语行为。

例三:《军神》教学

学生围绕“为什么称刘伯承为‘军神’”开展批注交流。教师发现学生的回答、交流大都聚焦在刘伯承的语言、动作、神态等细节, 缺少对其他人物 (主要是沃克医生) 的关注, 于是, 有了以下调整:

师:这个故事的主人公是刘伯承, 但是你发现没有, 其实文中写沃克医生的语句一点也不少, 为什么要花这么多笔墨来写沃克医生呢?同学们先把这些语句找来读读, 然后在小组内讨论一下。

(生找、读, 小组讨论。)

生:写沃克医生的句子表明这次手术很危险。

生:写沃克医生的语言、动作、神态, 其实是衬托了刘伯承的刚强。

师:比如———

生:比如“手术台上, 一向从容镇定的沃克医生, 这次双手却有些颤抖, 他额上汗珠滚滚, 护士帮他擦了一次又一次……”沃克医生曾经是军医, 见过大场面, 但还是双手颤抖, 额上汗珠滚滚。这就很好地衬托出了刘伯承的刚强。

……

师:说得真好!如果说写刘伯承是正面描写的话, 那么写沃克医生就是———

生:侧面描写。

师:回想一下, 在我们学过的课文里也有过这样的描写吗?

(生交流)

师: (示意学生看插图) 当时的手术台边, 还有一位女护士, 我们能不能结合刚才的学习, 想象一下女护士的动作、神情, 从侧面来衬托刘伯承的刚强、坚毅。

(生写话后交流)

浅谈中英文第三人称语用比较 篇3

指示语 (Deixis) 是语用学研究中很重要的一个范畴, 而指示语的研究最能直接体现语言结构及语境之间的关系。因此, 有些人认为, 狭义的语用学其实就是研究指示语, 即一些词语或结构只能在具体的语境中才能明确所指对象。Levison (1983) 将其定义为用来表示语言指示信息的词语。同时, 他还将指示语分为人称指示语 (personal deixis) , 时间指示语 (time deixis) , 地点指示语 (place deixis) , 性别指示语 (gender deixis) 四类。除此传统的分类外, Fillmore and Lyons将指示语分还分为话语指示语 (discourse deixis) 和社交指示语 (social deixis) 。

2 人称指示语及其分类

人称指示语是指谈话双方用话语传达信息时的相互称呼 (何自然, 1988) 。它可以分成三类:第一人称指示语 (谈话中用来指说话人本身) :第二人称指示语 (用来指听话人) ;第三人称指示语 (用来指说话人和听话人以外的人和事物) 。

3 第三人称言外之意的理论框架

3.1 言语行为理论

该文所讨论的第三人称言外之意的理论框架是言语行为理论和语境理论。奥斯汀在20世纪50年代提出的言语行为理论是语用学的重要理论。她主要把说话人的言语分为三大类:言内行为 (locution) , 言外行为 (illocution) 和言后行为 (perlocution) 。所谓言内行为 (locution) 指的是说话人说出话语, 通过, 音位, 词汇和句法来表达字面意思。言外行为 (illocution) 指的是说话者的字里行间的言外之意, 即说话者的说话意图, 它是说话时所实施的行为。而言后行为 (perlocution) 指的是说话者的话语所产生的效果和影响。此外, 赛尔还把言外行为分为五大类:1) 阐述类 (Representatives) , 例如陈述事实和下结论等;2) 指令类 (Directives) , 例如命令、要求、建议、恳求等;3) 承诺类 (Commissives) , 例如承诺、威胁、拒绝、发誓等;4) 表达类 (Expressive) , 例如祝贺词, 表达内心活动的话语;5) 宣告类 (Declarations) , 例如:裁决和宣告。

尽管后来王路等语言学家认为奥斯汀的言语行为理论存在一定的缺陷, 但是, 其言语行为理论已经被广泛接受和应用。尤其是对第三人称的语用分析有着一定的指导意义。

3.2 语境理论

语言学家弗斯将参与者的有关特征 (人物、人格) 、有关客体及言语活动的影响包括在他的语境概念中。这样, 他把语境切分为“语言因素”和“非语言因素”两类。他观察语境的立足点是交际中的话语, 界定语境的立足点是语言。一个言语交际系统包括言语交际的主体 (发话人和收话人) 、话语、信息传递渠道、外部环境等几项基本因素。 (Firth, 1950) 。随后韩礼德认为语场、语式和语旨才是语域理论的主要构成要素。这三个变项成为情景语境的主要特征, 它们共同决定语域的取向。其中语场指语言发生的环境;语式指语言交际的渠道或媒介;语旨指参与者之间的关系。何兆熊将其分为三类:一是背景知识, 二是情景知识, 三是对交际双方的相互了解。胡壮麟教授提出语境研究三元化的设想, 即语境包括:语言语境、交际双方使用语言时的情景和文化知识 (背景知识、百科知识、社会文化知识、现实世界知识) 。这些语境理论对我们理解话语以及第三人称的语用分析有积极意义。

4 第三人称指示语在英、汉语中的语用分析

Fillmore (1977) , Levison (1983) , 何自然 (1988) 和姜望琪 (2000) 等语言学家都在各自的著作中对人称指示语做了研究, 但他们主要是对指示语的定义, 分类和基本用法进行了论述, 并没有系统地在汉语, 英语两种具体语言环境中加以对比和分析。然而, 由于语言和文化的差异, 人称指示语在实际运用过程中, 各个人称的所指和用法并不像定义的那样简单、明确, 有时会出现一些从语义上看似乎是异常的现象, 这些现象只能从语用的角度借助语境来解释。该文重点从两个是否有言外之意的角度探讨了第三人称指示语在英、汉语中的语用分析。

4.1 无言外之意的第三人称的表达

4.1.1 第三人称指说话者和听话人以外的人, 无隐含意思。

第三人称指示语的用法普遍存在于我们的日常交际中, 就是指说话人和听话人以外的人。汉语中第三人称指示语主有他/他们、她/她们、它/它们, 还有一些称谓语等。英语中有he, she, it, they, them, it等。第三人称指示语最基本用法是指代第三者, 交谈双方用来论第三者的相关情况, 第三者不参与交谈。

例如:她今天没来上上课, 他生病住院了。

She is absent from the class today, because she is ill.

这句话只是简单的陈述事实、说明“她”没有来上课的的原因, 意思清晰, 并没有什么隐含意思。

4.1.2 第三人称可泛指任何人, 无特殊意义

(1) 无论是张三还是李四, 只要是中国公民, 就可以享受此等待遇。

(2) God helps ones who help themselves.

例 (1) 中“张三”和“李四”泛着任何中国公民。在例 (2) 中, “one”指的是任何自助者。

4.2 含有言外之意的第三人称的表达

由于人称指示语与语境有着密切的联系, 深受语境的制约。在具体使用时, 同一人称指示语往往会有不同的含义, 也起到不一样的表达效果。指示语本身并不能提供准确的有关真实世界的信息, 它需要语境的帮助。反过来, 借助语境, 听话人能更好地理解话语含义, 领悟说话者的交际意图。人称指示语也不例外, 对人称指示语的分析可以帮助我们了解说话人的话语或他希望指称的内容。

4.2.1 第三人称指代第一人称, 即说话人, 表亲近关系。

例如: (1) 宝贝别哭, 妈妈就来了。

(2) 女儿对爸爸撒娇说:人家知错了啦, 你就不要生气了嘛!

(3) It is me!

在例 (1) 中, 用“妈妈”指代说话者“我”, 表亲近的关系, 借以安慰宝宝。在例子 (2) 中, 女儿用“人家”指的是女儿自己, 体现父女的间的亲昵。例 (3) 中“it”指的是敲门的人, 强调了“me”, 加强语气。这些例子都证明, 在中英文中, 都存在用第三人称指代第一人称, 用于各种适当的语境当中。

4.2.2 第三人称指代第二人称

第三人称 (包括代词, 专有名词, 称谓名词) 指代第二人称, 即听话人。表示委婉的语气, 亲近的关系, 讽刺的意味和调节气氛的俏皮话。

例如: (1) 某些人太小气了。

Someone is too mean.

(2) (孩子把牛奶撒了) 母亲就说:你看他, 就是一点也不知道什么叫做节约。

Look that, he has no sense of thrifty.

(3) 谁欺负宝贝 (你) 了?妈妈去教训他。

Who bully baby (you) ?Mother will give him a lesson.4

(4) 这件衣服真不错, 美女拿买一件吧?

This coat is not bad, you can have one?5

(5) 当一个男孩子向女朋友求婚的时候, 他会说:"The beau-tiful girl willing to marry me?"

在例 (1) 中, 说话人本来是想教育听话者的, 只是碍于情面不好直说, 于是用“某些人”来代替第二人称“你”, 来指桑骂槐, 即达到提醒听话者的目的, 又避免伤害听话者;而在例 (2) 中母亲在委婉的教育孩子要珍惜粮食;例 (3) 中, 母亲用宝贝来代替你, 显示母子间的亲密关系, 语气亲切。例 (4) 中的“美女”指代“你”, 以此来拉近彼此间的关系, 就是我们通常所说的“套近乎”;例 (5) 中“the beautiful girl”指代“you”, 以此来调节气氛, 放松紧张的心情。

4.2.3 第三人称泛指, 表亲近关系。

在网络语言或者广告中, 我们常常可以看见“TA”泛指第三人称。

例如: (1) 想让你心中的那个“TA”, 有一个愉快的好心情么?

(2) If you love her, take her to Haagen-Dazs. (哈根达斯广告)

例 (1) 中的“TA”和例 (2) 中的“her”均为泛指, 但是指的是每个男子心中的爱人, 表示亲昵和喜爱的感情。由此可见, 第三人称泛指, 即可以只表示说话人和听话人以外的人, 没有含有任何隐含意思, 也可以表示亲密的爱人, 语境不同, 理解不同。

5 结束语

人称指示语是语用学研究的一个重要内容。该文从语用学角度, 联系语境理论和言语行为理论, 就第三人称指示语的几个用法作了具体分析。通过文中列举中英文的例子, 我们可以看出第三人称指示语在实际运用中是相当复杂的, 其语用效果也非常明显。总之, 今后在交际过程中听话者要根据不同的语境去理解话语的含义;与此同时, 说话者也可灵活运用人称指示语的各种用法, 以达到理想的效果。

参考文献

[1]何自然, 冉永平.语用学概论[M].长沙:湖南出版社, 2006.

[2]何兆熊.新编语用学概要[M].上海:上海外语出版社, 2000.

[3]杜小红.人称指示语的非常规选择及语用探析[J].山东外语教学, 2003 (2) .

[4]钱冠连.汉语文化语用学[M].北京:清华大学出版社, 2002.

[5]方经民.现代汉语第三人称代词指称及其语境制约[J].当代语言学, 2004 (3) .

语用比较 篇4

(1) My turtle, he froze to death.

在 (1) 句中, 经左移至句首的“My turtle”叫前置名词 (本文中用斜体字表示) 。命题句中的代词“he”称为共指代词 (本文中用黑体字表示) 。

Prince[2]P117根据LD的功能将这种特殊的句法结构分成三类:简单化的左移位 (“Simplifing”Left dislocation) , 其主要功能是“通过把位于一个不利于激化话题的句法位置上的名词词组前移来简化引入新话题时产生的言语加工过程, 并为其创造一个独立的加工单位[2]P121, 主要是指主语前置的左移位结构;偏序集合左移位 (“Poset”Left disclocation) 其功能是指示前置名词与对话中已出现的话题的类属关系[2]P117, 如比较 (contrasting) 和话题突显 (topicalization) ;复指代词左移位 (Resumptive pronouns) [2]P122及用左移位结构的形式来表示话题结构, 话题结构不属于本文讨论的范围, 故不做详细解释。

本文主要讨论英语偏序集合左移位的比较功能, 并在语用学原理的框架中讨论其语用价值。

1 英语偏序集合左移位 (“Poset”Left disclocation) 的比较功能类型

Prince[2]P117认为英语偏序集合左移位旨在触发听话人意识到前置名词与对话中所述话题或所指对象呈现出一种部分序集合的关系, Prince统称为“比较” (contrasting) 关系。事实上, 从我们搜集到的例句中, 我们发现前置名词与前述或下文中的话题有着复杂的语义关系, 然后我们从更早对左移位结构进行研究的学者的成果中找到了依据。Ward[3]P107早在1988就指出, 这种偏序集合左移位可以标志前置名词和前述话题的各种关系, 如成员 (is-a-member-of) ;部分与整体 (is-a-part-of) ;上下义 (is-a-sub-type-of) ;所属 (an-attribute-of) ;等同 (isequal-to) , 如:

(2) “My father loves crispy rice”says Samboon, “so we must have it on the menu.And Mee Curb, too, he loves it, just as much.” (Mee Curb is a rice noodle.)

在这个LD结构中, 共指代词it位于宾语位置, 根据Prince的观点, 处于宾语位置的成分通常是能够引起听话人注意的新信息, 我们没有理由认为这种LD发挥着引入话题的功能, 因此不属于简单化的左移位, 而是属于偏序集合左移位, 用来标明它与前述话题crispy rice的并列或等同关系, 同属于menu上要列出的物体。

英语口语中还有大量表示类属关系的LD结构, 请看例句3

(3) Actually, all my brothers are pretty close by.My oldest brother is a chef, like, downtown and my middle brother lives in Jersy.My youngest brother, he’s a freshman at Newman.”

在这个对话中, 说话人首先说明他她的所有兄弟都住得很近, 然后分别列举了大哥和二哥的住所, 由于语流已经很长, 为了提醒听话人, 在介绍第三个兄弟时, 他她用了LD结构, 把my youngest brother前置, 与前面介绍的两位兄弟形成一种比较关系, 标明my youngest brother与My oldest brother和my middle brother一样, 同属于all my brothers, 是一种所属关系。

2 偏序集合左移位的语用价值

句法结构与语用信息是同等重要的, 语用信息与特殊的语言形式具有规约的联系。说话人选择使用偏序集合左移位这种特殊的语言结构表达了他她实现一种语篇顺应的语用目的。我们从语用学理论来进行分析。Verchueren (1999) [3]P1-3认为, 使用语言是一个不断进行选择的过程, 而这过程跟语言的三个特性密切相关, 变异性 (variability) .商讨性 (negotiability) 和顺应性 (adaptability) 。顺应性指语言使用者能够从可选择的不同项目中灵活地选择, 从而尽量满足交际的需要。要从顺应性层面对语言现象作出解释必须考虑四个方面, 即语境关系顺应 (contextual correlates) .语言结构顺应 (structural objets) ;动态顺应和顺应过程中的意识程度。英语中的左偏置结构通过前置名词的回指 (anaphoric) 来照应前面已经出现过了的话题, 实现语境的衔接, 使整句紧密结合, 篇章意义, 清楚而密切, 因此说话人使用英语的左偏置结构时其意识重点放在语境关系的顺应上。我们不妨利用《嘉莉妹妹》第二章的一个例句来说明。

(4) These vast buildings, what were they?These strange energies and huge interests, for what purposes were they there?

这句主语前置, 主句中用they来弥补空节, 它属于偏序集合左移位 (“Poset”Left dislocation) , 被前置的名词照应了上文中嘉莉妹妹穿越这个城市的几个街区所看到的高耸的厂房和埋头工作的打工族的景象, 实现了语境的顺应, 再次提到是为了话题突显 (topicalization) , 强调了嘉莉妹妹面对现实中的城市生活的无助和惶彷, 也反映了作者对美国都市的思考和困惑:一方面, 都市有着繁华和喧闹, 有更多的实现理想的机会, 另一方面, 在经济发展的背后, 传统的理想主义被抛弃, 机械性蕴含的漠然日益明显。这个偏序集合左移位结构的使用, 使得整段话语义清晰, 结构紧凑, 并且还能揭示出话题外的潜在含义, 篇章意义的拓展的语用功能。

因此, 正如Prince所说, 偏序集合左移位结构的比较功能突出了前置名词与前述话题有着某种语义关系, 如等同, 类属等, 是一种实现顺应语境, 衔接语篇, 拓展篇章意义的语用手段。

参考文献

[1]Bussmann, H.Rougtledg Dictionary of Language and Linguistics[Z].London:Routledge, 1996:164-165.

[2]Prince Ellen.On the functions of left-dislocation in English discourse[A]//kamlo, A.Directions in Functional Linguisfics[C].phia, PA:John Benjamins, 1997:117-143.

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