高师院校环境教育学

2024-06-10 版权声明 我要投稿

高师院校环境教育学(精选12篇)

高师院校环境教育学 篇1

高师院校作为培养教师的基地, 对于师范专业学生实践创新能力的培养具有相对比较成熟的模式。而对于近年来逐渐增设的师范院校中非师范类理工科专业, 由于办学时间相对较短, 办学条件相对较弱。而且长期以来受师范教育培养模式的影响, 师范院校理工科学生的实践创新能力相对弱于理工科院校的学生。加强高师院校非师范专业教学改革, 探求适合当今大学生实践创新能力培养模式的研究, 已成为目前高师院校研究的热点。为此, 本文以师范院校的非师范的资源环境专业为研究对象, 探求适合高师院校资源环境专业学生实践创新能力的培养模式。

一构建以培养大学生实践创新能力为导向的教学模式

在教学上, 高师院校非师范专业的理工科应建立理论与实践并举的课程体系, 适当减少教学中纯理论课及课堂讲授所占的比重, 加大实验课教学比重, 以加强培养非师范专业的理工科学生的实践创新能力。

1理论课教学

对于课堂教学内容, 传统的教材过于关注学科的系统性、纵向性与理论的诠释, 而忽视了知识之间的综合性、横向性与实践的应用性[2]。因此, 教学内容应从封闭的、单一学科知识体系的讲解转变为在本学科理论知识讲解的基础上加强学科的交叉与综合运用, 使学生了解学科的前沿。

在传统的课堂教学过程中, 教师注重的是知识的讲解与诠释, 忽视了学生创新式思维的培养与激发。学生学习过程中缺乏思考与互动, 这样对知识的理解不会深刻、从而记忆也不会深刻。为此, 在课堂教学过程中, 应加强学生与教师之间教与学的互动, 加强实例教学方法的应用, 围绕教师所提供的实例, 引导学生积极进行阅读、思考、分析、讨论和实践, 从而使学生深刻理解问题的原理和本质, 系统地掌握所学知识, 提高了交流、分析和解决问题的能力, 养成探究性的学习态度[3]。同时, 为提高课堂教学效果和培养学生的创新思考技能, 应设计一些简易、直观的实验装置在课堂进行演示实验, 激发学生的学习兴趣。在演示实验过程中采用教与学的互动方式传授知识, 这样既可以加深学生对所演示实验内容的记忆, 又能使学生在课堂上掌握一些简单的实验操作, 并能促进学生的思考与参与意识, 发挥学生学习的主观能动性, 激发学生创新思维的形成[4]。

2实验课教学

实验课教学是培养资源环境专业应用型人才的关键环节之一。在大学生培养计划中重视实践实验教学, 一方面是完成既定教学目标的保障, 另一方面也是提高学生实践创新能力必不可少的环节[5]。但在高师院校, 资源环境专业学生实验教学一直是相对薄弱环节, 普遍存在着实验设备不完善、实验分组少、学生具体操作时间少的现象, 这影响了实验课教学的正常进行, 很难保证学生的实践实验效果。而且, 教材中安排的实验基本都是教师的演示实验, 学生所做的实验往往只是对教师演示实验的重复, 这些都不利于学生实践创新能力与思维的培养。为此, 应针对实验课教学中存在的问题, 加大经费投入, 完善硬件设备和实验场地, 在课程设置中逐步提高实验课教学的比重, 以改变学生被动学习的状况, 并适当地减少演示性实验和验证性实验, 增加探究性实验的内容, 重视与实验内容相关的学科方向新发展、新成果的渗入, 同时还可安排一定数量的实验设计课题, 给学生提供思考和想象的空间。这样不仅可以激发学生的学习兴趣和求知欲, 而且可以培养学生的动脑、动手、探究问题的能力, 有利于培养高师院校资源环境专业学生的实践创新能力与创新思维。

二加强专业实验室开放以促进大学生实践创新能力的培养

加强高师院校资源环境专业的实验室开放, 以便通过实验强化学生动手能力与思考能力, 促进大学生创新思维与实践能力的培养。

高师院校的师范专业, 大多不需要或需要较少的硬件设备支撑就可以很好地达到教学的目标, 但非师范的资源环境专业的科研与实践需要有一个实践平台, 在实验室进行具体实验操作有利于培养和锻炼学生研究实践能力。为此, 高师院校应根据理工学科专业的特点, 对资源环境专业加大经费投入, 购买先进的实验设备, 完善专业实验室的建设。在此基础上, 逐步实行开放式实验室管理模式, 推进实验室开放工作, 使实验室不仅仅面向课程教学实验, 而且要实现教学与科研实践资源共享。同时组织具有较强科研能力的老师在课余时间出题供学生选择教学计划以外的综合型、设计型自选实验课题, 鼓励学生进行创新设计实验。学生可自选课题进行设计与开发, 也可参与教师指导下的课题设计与开发, 让学生了解学科发展前沿, 为学生创造良好的实践创新能力培养环境。而且, 学生通过参与研究创新实验, 不仅能接触到学科研究前沿, 培养创新意识, 而且可以提高团队合作精神与沟通能力, 使其创新能力与实践工作能力均得到有效提升。

三加强学生专业实习和鼓励大学生参与科研项目

专业实习是资源环境学生综合运用所学理论知识和实践技能的一个重要环节, 在认识实习、生产实习和毕业实习阶梯式实践教学环节过程中, 可以启发、锻炼、培养大学生的创新思维和实践能力。为此, 可以加强高校和企业联合, 如与污水处理厂、垃圾处理厂、发电厂等。建立多个校外实习基地, 形成良好的校企合作关系。使学生与生产直接接触, 了解当今的生产信息, 为学生提供学习和实践的机会。此外, 还可以利用节假日组织学生到与资源环境专业有关的生产和科研单位参观学习, 以加强与生产实践的联系,

鼓励学生参与教师的科研项目, 在教师的指导下从项目中找出自己可独立完成的问题。在参与科研项目过程中, 通过对知识的理解、融汇贯通, 培养自己的创新性思维。同时, 鼓励学生积极申报各级大学生创新基金项目。在教师的指导下, 通过题目的设定、申请书的撰写、实验的设计与操作、论文的撰写与发表、结题报告的完成等一系列的科研过程, 充分激发学生的创新性思维, 并提高动手实践能力。

四邀请专家举办讲座和鼓励大学生积极开展课外科技活动

高师院校资源环境专业所在的院系可以经常聘请本专业的国内外知名专家、学者来学校进行专业知识的讲座, 向学生介绍国内外先进的理论、前沿学科的动态。同时在讲座过程中, 专家与学生进行交流互动, 可以引发学生进行思考。这样既使学生了解本学科的特点与前沿, 又激发了学生的学习兴趣, 有利于学生创新思维的培养。

课外科技活动是课堂教育的延续和深化, 在科技活动中学生可以自主发挥、自主选题, 置身于一种富有探索和创造性的环境中, 积极主动地发现、思考、分析与解决问题。这样可以充分发挥学生的主观能动性, 激发学生的求知欲, 更好地加深学生对所学基础理论和专业知识的了解和运用, 从而有利于培养学生的创新精神和创新能力。因此, 高师院校应积极组织资源环境专业学生参与课外科技活动, 并将学生实践创新活动的情况纳入对学生工作的考核评估体系和学生综合测评当中。充分发挥学生的主观能动性和创造性, 达到提高学生实践创新能力的目的。

五构建大学生实践创新能力评价体系

资源环境专业学生实践创新能力的构成要素复杂、影响因素较多。要构建与完善大学生实践创新能力评级体系。坚持在大学生实践创新能力的评价中定性与定量相结合的原则, 进行多维分析尽量全面反映大学生的创新能力水平, 从而确定所采取的培养模式是否合理。这对于制定更有效的创新能力培养模式具有一定的指导意义。

总之, 21世纪是一个以知识、智力和创新能力为基础的知识经济时代, 将创新思维和创新能力的培养融入到高等院校教育的全过程, 是当今时代发展和社会发展的需要, 更是高等教育自身发展的需要。本文所提出的高师院校资源环境专业学生实践创新能力培养模式, 不是仅仅停留在理论层面上, 而且具有可实践性, 可以为高师院校非师范的资源环境专业提供参考依据, 而且对高师院校其它非师范专业以及工科院校的大学生实践创新能力的培养也能提供有益的借鉴, 具有广泛的推广应用价值。

参考文献

[1]徐洪珍, 李茂兰.大学生科技创新能力培养的探索与实践[J].东华理工大学学报 (社会科版) , 2009 (3) :294-297.

[2]童爱玲.高师院校教师教育课程教学改革探析[J].浙江师范大学学报 (社会科学版) , 2009 (4) :122-124.

[3]王凤英.探究性学习在概率论与数理统计教学中的应用[J].职业时空, 2011 (9) :101-102.

[4]柴铭姝.培养大学生创新思维的有效途径[J].科技咨询导报, 2007 (16) :217-217.

高师院校环境教育学 篇2

李晓红

(①西北师范大学教育学院②陇东学院教育学院甘肃庆阳745000)摘要:在师范院校中,教育学作为公共专业基础课,教育效果欠佳的现象影响到了高师学生教育素养的培养,文章从分析影响公共教育学教学有效性的因素出发,探讨教学效果欠佳的原因,为改革教育学教学提供一定的参考。

关键词:高师院校公共教育学教学有效性影响因素 中图分类号:G40文献标识码:

High colleges and universities public pedagogy teaching valid influence factor

analysis

Abstract: In the pedagogical colleges and universities, the pedagogy took the public specialized fundamental course, the education effect unsatisfactory phenomenon affected the high student to educate the accomplishment the raise, the article embarks from the analysis influence public pedagogy teaching valid factor, the discussion teaching effect unsatisfactory reason, provided certain reference for the reform pedagogy teaching.Key word: High colleges and universitiesPublic pedagogyTeaching validityInfluence factor

教育学是教育学科群的基础学科,是一门研究教育现象、把握教育规律、指导教育实践的学科。师范院校的公共教育学的主要任务是使学生形成正确的教育观念,澄清或纠正一些前科学的概念,使学生树立坚定的教育信念,以指导今后的教育工作。由于师范教育的特殊性,教师自身的教育教学观念还对学生起着言传身教的作用。然而,目前师范院校的公共教育学教学效果欠佳,出现了“教师厌教,学生厌学”的消极局面,严重影响到教育学教学的有效性。所以,关注公共教育学的课堂教学现状,分析影响其教学有效性的因素有一定的实践价值。

一、关于教学有效性的概念界定

James.L.Mursell认为,教学有效性就是达成有效学习的教学。它充分发挥学生的主观能动性,尊重学生的主观能动性,尊重学生的兴趣,启发学生的思维、探索,给予学生触及心灵的影响、激活、提升他们在实践中积累的经验,更新其知识,拓展其理论视域,给学生理智的以至整个人生的挑战,促使其在知识、人格和能力等等各方面得到提升。这个概念界定注重教学后学生在知识、人格和能力等方面的全面提升。但在相关调查及访谈中,有70%的学生认为教育学课程是最不受欢迎的课程,有50.3%学生对当前所学的《教育学》知识至今记忆不多。同时,在有关课堂观察片段中,在课堂上听讲并配合老师教学活动的学生仅有30%左右,课堂问题行为多种多样,大多数学生明显表现出对教育学课程的无兴趣。课堂教学如果不能激发学生学习兴趣,得不到学生积极的行动配合,其低效不言而语。那么,影响公共教育学教学有效性的因素主要有那些,本文从以下几个方面着手分析。

二、影响公共教育学教学有效性的因素

1、定位误区

在师范司召开的公共课教育学教材讨论简报中提到“公共教育学兼有理论学科与应运学科两重性质,它既是一门专业基础课,又是一门很强的专业实

践课,这门课程旨在培养学生热爱教育事业,树立正确的教育观和从事教育、教学的基本技能。”由此,师范生必修教育学。但从实际情况来看,师范院校分配给教育学的课时量只有54学时,而且因为是公共课,合班上课已成定局,一个教师同时要教80—120个学生,甚至更多。在这种情况下,老师无法在区区54学时中,使那么多学生都能“解释教育现象”,“掌握教育专业技能”,又“树立正确的教育观”,并“热爱教育事业”,这种定位使学校行政管理部门陷入误区,导致学校不重视教育学课程,学生在思想上轻视教育学的学习,教师面对如此规模庞大的班级,课堂管理困难,也因是公共课,产生消极思想。

2、教材体系问题

现行的公共教育学教材体系普遍存在体系僵化,内容陈旧的问题,教材中有些内容过于思辩,尤其是忽略了公共教育学开设的意图,未能充分吸纳和反映教育改革和发展带来的许多新经验、新概念、新观念、新理论、新方法,缺乏时代气息,未能站在时代角度审视教育,尤其是脱离我国基础教育实际,这种现状难以激发学生的学习兴趣,难以调动学生学习该门学科的积极性,这也是很多学生在学习这门课程的主要感受,“厌学”情绪油然而生,认为学了也无法帮助他们了解、指导实践。

3、考核方式单一

目前,对公共教育学课程的学习评价方式主要是终结性评价,多采用笔试形式,难以全面考察学生的教育素养,因为是终结性评价,学生学习和考试的功利主义倾向严重,平时上课蒙混过关,到考试前临阵磨枪的学生比比皆是,单一的考核方式让学生对课程的兴趣仅限于考试,对学习没兴趣,他们不在愿意在课后加强对教育学知识的理解和应运。单纯的考核方式也远离了教育学课程开设的本意,因为没有实践的辅助,学生难以将课堂上的教学理论应用到实践,学生认为考前背背记记便可过关,因此在课堂上的积极性和主动性不高。

4、教师

教师是教学工作的组织者和领导者,教学质量如何在很大程度上取决于教师的责任心、态度和教学能力。所以教师的态度及教学方式直接影响到学生学习的积极性,进而也影响到教学的有效性。

大学生是已具有一定是非判断水平的群体,在调查访谈过程中,很多学生反映有些教育学任课老师态度不端正,源于老师认为是公共课,从投入备课、讲课、辅导的时间上远低于专业课,在引入先进的多媒体设备后,教学模式转变成了“照本宣科”的“放映式”的教学模式,教师只顾“放映”,针对学生课堂上的反映及问题行为视而不见,任其蔓延,使课堂陷入“单向被动、简单又失衡”的过程,学生厌学、上课没兴趣的趋势应然而生。同时,因为师范院校的老师的教学具有示范性,老师消极的态度也使学生对今后的教师生涯产生迷茫心理,这种局面更远离了教育学这门课程开设的本意,低效的课堂教学终不可免。其次,一般从事教育公共学的教师队伍日趋年轻化,往往是教育新手任课,这些老师教学经验还欠丰富,在教学中难以融会贯通的讲清概念、分析原理,授课过程中一般结论多,具体事例少,难以将教育教学原理同教学事件结合起来,学生听课感觉抽象、空洞,因此也降低了学生的学习兴趣,在课堂上也不愿积极配合教学。

5、课堂教学心理环境

课堂教学心理环境是由师生共处、相互作用凝结而成,良好的课堂教育心理环境可以为学生的学习创设一个积极的心理环境,有效认知策略的实施离不开积

极情感的辅佐,各种教学活动必须得到积极情感环境的配合才能实施有效的教学。而课堂心理环境在很大程度上取决于师生关系是否和谐,据有关高校师生关系调查结果表明,高校师生关系日趋淡漠化,师生之间缺乏沟通、交流,这种现象同样反映在教育学课堂上,因为课时所限,老师与学生接触的时间有限,加之班级规模大,师生间的沟通更为困难。通过横向比较,在公共教育学课堂上,师生关系融洽的班级的学生的学习积极性明显高于不融洽的班级,有些老师在观念上虽然知道师生关系对教学效果的影响,在实践中却不能真诚的接受、理解学生,不能站在生命的高度用动态生成的观点看待课堂教学,师生之间少沟通多抵触,授课老师因课堂管理失范使课堂心理环境更为恶化,学生因自卑、厌烦等因素也有意识的疏远老师,这种消极的心理状态不但造成人际上的危机,同时也也影响到师生间的教育关系。淡漠对立的师生关系不但使教师情绪低落,学生也回出现焦虑厌烦、注意力涣散,学习兴趣下降,不愿主动参与教学活动,对教学持观望态度,大大影响教学有效性。

6、学生

大学生尤为看重思维能力的培养及期望自己的学习动机和兴趣得到调动和激发。在高等教育中,学生的学习兴趣更多的倾向于对一门学科的热爱或是出于未来职业的需要,也就是说在高等教育中学生的学习兴趣更为理性,而目前很多师范生的职业取向不坚定,职业理想较模糊,还没有完全意识到职前教育素养培养的重要性,把主要精力和时间放在本专业的学习上,学习教育学的目的定位在修学分、考试及格的角度,这种带有功利色彩的态度也影响到学生在课堂上的行为表现,大大降低了课堂教学的有效性。

以上六大因素是影响公共教育学教学有效性的主要因素,要提高教育学课堂教育学的有效性,还须从这几个方面着手进行改革,扭转低效教学的局面。

参考文献:

[1] 王鉴.课堂研究概论[M].北京.人民教育出版社.2007.12

[2] 陈桂生.略论公共课“教育学”定位的误区[J].江苏大学学报.2003(4):1-4

[3] 刘国皇.构建面向基础教育新课程的高师生态课堂教学模式[J].江汉大学学报.2008(3)

[4]陈琦.论有效的教育学教学[J].浙江教育学院学报.2003(5)

[5]何丽君.高校教师教学有效性研究[D].2001.(4)

作者简介:李晓红(1975—)西北师范大学在职研究生,陇东学院教育学院讲师,研究方向课程与教学论。

高师院校体育专业学生教育实习研究 篇3

中图分类号:G812 文献标识:A 文章编号:1009-9328(2014)09-000-01

摘 要 教育实习是师范教育的重要组成部分,是高等师范院校教学计划中的一门必修课和综合实践课。体育专业教育实习是体育专业学生根据体育专业的培养目标、任务和要求,通过参加实践活动,以获得独立工作能力所进行的一种教育过程。本文主要对教育实习的作用、特点、内容进行梳理与概括,以期为体育专业学生教育实习提供参考与借鉴。

关键词 师范 体育教育 实习

教育实习是一种综合性的实践活动,师范生直接进入教育教学第一线,面对中学生的实际开展工作,在思想、业务能力等多方面得到锻炼,对确保师范生的培养规格具有特殊的作用。

一、教育实习的作用

(一)教育实习有利于师范学生的教师职业道德的培养和专业思想的巩固

教育实习是实现高等师范院校培养目标在政治思想上的要求,巩固师范生的专业思想,增强他们从师任教的职业心理和职业道德的极其有效的重要途径。通过教育实习的实践环节,可以进一步加深师范生对教师工作的重要意义和作用的认识,坚定从师任教的职业观念和信念。大多数实习生在实习结束时,都深有感触地说,教师是“辛勤的园丁”和“人类灵魂的工程师”,是“太阳底下最光辉的职业”。

(二)通过教育实习使师范学生巩固知识和提高技能

实习不仅使实习生对几年来学习和掌握的书本知识、运动技能和教学原理在实践中得到检验、运用和巩固,而且可以进一步提高和发展独立从事教育工作的能力。例如,许多师范生在教育实习之初,进行试讲、试教时,声音小、心跳快、调动队伍不自如、下达口令不果断、讲授时抓不住重点,这些都使实习生充分认识到只有在实习中自觉地锻炼自己,培养自己,才能闯好实习关。

二、体育教育实习的特点

不同的学科具有各自不同的特点,了解体育专业的特点,按照体育特点的要求进行实践活动,有利于教育实习行动的顺利开展。体育专业教育实习的出发点和归宿与其他学科一样都是以传道授业为宗旨,所以对于体育教育实习的特点可以从以下四个方面予以概括。

(一)鲜明的师范性

体育教育实习的师范性是由我国师范院校的培养目标决定的,《中共中央关于教育体制改革的决定》指出“师范院校要坚持为初等和中等教育服务的办学思想”,这就从根本上规定了体育教育实习的师范性。师范生应具有教师的德行品质,才能给学生“传道、授业、解惑”,才能逐步树立人类灵魂工程师的形象和权威。当然,实习生刚刚进入准教师的岗位,不可能马上达到上述要求,也不能把在学校学习的理论知识和技能立刻转变为教育、教学能力,因为这种转变需要一定的时间过程,为了加速这种转变,就必须加强突出体育教育实习的师范性。强化体育师范性的教学因素,就要狠抓“三基”(基本理论、基本技术、基本技能),“四会”(会说、会做、会教、会写),“五功”(口令、表述、队列、仪表、演示)等多种能力的培养和掌握。

(二)实施的复杂性

体育教育实习的复杂性是指它的组织管理工作过程比较复杂。这是因为体育课程教学基本是在空间较大的运动场上,教学过程表现为运动的形式。因此,教师不仅要考虑场地和器材安排与教学的对应性是否适宜,同时也要考虑活动场地的变换、组织纪律以及运动时的安全。这些因素使得体育课程的实施较之其他课程增添了许多变数和难度。

(三)内容的综合性

体育教育实习是一项内容综合而又丰富的教育实践活动。主要体现在实习目的任务的综合性,实习效果评价的综合性。其中实习内容的综合性更为突出,实习生除了主要完成教育教学工作、班主任工作和教育调查,还要实践组织大量的课外体育锻炼、运动竞赛、维修场地器材等活动。这就要求体育教育专业的实习生具有多方面的、坚实的综合知识和能力,以利于完成各项实习任务。

(四)操作的实践性

体育事业的实践操作性是体育教育实习的特殊特征。辩证唯物主义的认识论认为,实践是第一性的,实践是获得知识、增长才干、掌握技能的重要途径,体育专业的学生,在校期间主要是实践操作掌握有关的专业理论,基础技术动作和技能。但是要想成为一名合格的体育教师就必须在教学实践中学习,进一步了解和理解专业教育的特点,去研究与进一步掌握教材,深入体验教师职能的本质。

三、教育实习行动内容

(一)教学工作实习

体育实践课教学实习内容主要包括:听课、评议课备课、编写教案、试讲以及实际教学。体育理论课教学实习内容主要包括:备课、编写教案、试讲、试教、听课、评议课。教育实习是师范学生初次进行教学实践,对课堂教学基本上还没有任何经验,这就需要高校和中学双方指导教师细心指导和严格把关,对内容的安排、方法的选择、器械的使用、学生活动的设计、甚至提问问题的设计、讲解的语言、动作的示范、学生的整队等都要给予详细的指导。因此,实习生上课之前必须试讲,双方指导教师提出意见进行修改,合格后,双方指导教师在教案上签字才能上课。并且,教案一经指导教师签字后,自己不能随意修改,需要修改必须与指导教师商量。

(二)指导课外体育活动

课外体育活动在实践中与体育课紧密配合,通过学生的自主性体育活动,学生运用所学的体育知识、技术,培养自我计划、自我组织、自我评价体育实践能力,通过丰富多彩的体育活动锻炼学生的身心,培养学生良好的意志品质和终身参与体育活动的习惯。

四、结语

在新的课程改革形势下,学校体育的教学工作发生了较大的变化,广大体育专业学生在走上工作岗位之前了解这些变化的内容和实质并进行亲身体验,对将来能够较快地适应工作要求,促进自己的专业化成长具有重要意义。为使实习能够顺利进行,取得实效,在进入实习之前明确体育教育实习的目的、任务、意义、作用和要求是十分必要的。

参考文献:

[1] 崔金,刘玲,王高宣等.体育教育专业实践教学体系改革研究[J].体育科技文献通报.2011(2):5-8.

[2] 周放,贾书申.体育教育专业学生人文素质教育问题研究[J].沈阳体育学院学报.2010(6):7-9.

高师院校教师教育课程整合初探 篇4

一、高师院校教师教育课程结构缺乏统合性

(一) 理论学科课程内部的分离, 缺少统合性

学科分离主要包含以下四方面的含义:其一是学科专业课程内部的分离, 即基础学科和学科教学法的分离;其二是教育类课程内部的分离, 特别是教育学、心理学和学科教学法的分离;其三是专业学科课程和教育课程的分离, 只会如何学习, 掌握知识, 不会教, 更谈不上针对学生的个性和心理特点进行教授;其四是专业学科课程和相关专业课程的分离, 只知道本学科的知识, 缺少与其他学科之间的关联性。虽然目前有些学校的教师教育课程体系加大了通识教育课程建设的力度, 提升了专业教育课程建设质量, 集中改造了教育学、心理学两门传统课程, 重点建设了教育研究与拓展类课程。但是, 各门学科之间的关联性并未体现出来, 各门学科之间, 特别是学科专业教育课程和教育专业课程之间缺少统合性。教师的职业特点要求教师不仅要掌握多学科的知识, 更应该达到对多学科知识的融会贯通。

(二) 理论课程和实践课程之间相对分离, 缺少统合性

教师教育课程可以分为理论课程和实践课程两种类型。理论课程主要是指各学科理论知识的学习;实践课程主要包括教育见习、教育研习和教育实习。我国教师教育课程基本上还是一种“知而后行”的教师培养模式, 职前教育学习理论知识, 入职后进行实践锻炼[2]。传统的师范教育课程是二元化的, 在学校主要学习理论课程, 很少涉及到教学实践, 虽然都设有微格教室, 但是很少利用之。最后一学期再进行教育实习, 教学实践基本上是在入职以后进行的。实践课程有教育见习和教育实习, 一般只有4—6周, 学生在实习期间一般是听一周课, 最多讲两三次课, 也就谈不上了解学生情况, 研究和解决教育问题和教学问题[3]。这也只占总课程的约15%左右, 学生缺少实践机会。这样就使教师教育的理论课程和实践课程截然分开来, 使学生只懂了理论知识, 难以掌握实际的教学技能, 更别说了解学生, 因材施教了。

(三) 教师教育课程与学生经验相对分离, 缺少统合性

教师教育课程与学生经验之间缺少很好的整合。学生经验不仅包括学生自身对课程的体验, 更重要的是关于教师职业的体验, 这是教师职前教育必不可少的教育。只有让学生体验到课程本身的价值与所从事职业之间的关系, 他们才能真正实现对教育的忠诚与奉献。目前, 我国教师教育课程主要是关于教育的理论知识课程, 这是很抽象、概括化的课程。即使是实践课程, 学生也缺乏对课程及其自己活动的认识。更重要的是, 教师教育课程与学生现有的体验分离, 与学生即将从事的职业的体验分离, 从而造成学生缺乏对教育理论的真实体验, 缺乏对教育实践的认识;造成学生对教育职业的专业情感和专业品质认识的缺乏, 无法体验教师对学生的热爱、责任与关怀;对教学认知技能、操作技能和教学的管理技能的体验更是微乎其微, 这样就很难形成教师应该有的专业情感和对教育事业的责任感。

教师教育课程是培养教师的实施手段, 它们之间相对分离、缺少统合性, 会割裂教师素质的完整性, 导致教师知识整合能力不强, 教育实践能力难以迅速发展, 不利于教师专业的可持续发展[4]。

二、高师院校教师教育课程结构缺乏统合性的原因分析

(一) 教师教育取向中的原因分析

教师教育的取向直接影响了教师教育课程体系的建构。学者们把教师教育的取向分为五大主要类别, 即学术取向、实用取向、技术取向、个人取向和社会批判取向。教师教育应该是多种取向的, 使学术取向、技术取向和社会取向相结合, 这样培养出的教师素质才是完整的, 能适应当代社会的发展。而在单一的取向下进行的教师教育会限制教师素质的完整发展。目前, 我国高师院校教师教育课程主要受学术取向的影响, 课程设置和实施大多注重学科知识的传授, 以教授学科知识为主要教学方式, 对于技术取向和实用取向关注不够, 而对于教师发展的个人取向和社会批判取向的关注就更少了。这样, 教师教育课程就会只注重单方面的学科学习, 不关注学科之间的联系, 只学习理论课程之中的单一学科, 使理论课程之中的学科课程与教育专业课程之间缺少了统合性。再者, 忽视知识的应用, 使理论与实践脱节。

(二) 教师教育培养模式中的原因分析

目前, 虽然很多学者强调要建立多样化、立体的教师教育培养模式, 也初步确立“综合性大学+教育学院”的教师教育模式, 但是沿袭了多年的单一教师教育培养模式依然影响着我国职前教师的培养。目前我国教师的培养主要是混合式的培养模式, 即在学习专业知识的同时, 增加“教育学”、“心理学”、“教育法”和教育实习, 专业教育与师范教育混合在一起, 在四年中完成[5]。这种模式下的课程结构不协调, 学科专业课程比重大, 教育课程比重小, 有重专业、轻基础, 重学术、轻师范的价值导向。课程内容陈旧, 课程门类单一, 注重学科专业课程的纵深发展, 且忽视学科之间的横向联合, 从而造成培养出的学生专业性太强, 知识结构单一, 知识面过于狭窄, 综合能力不强[6]。学科专业课程内容庞大复杂, 门类较多, 缺乏内在逻辑联系。课程内容空洞, 理论课程“一统天下”, 从而使学生缺少能力训练。这种模式下的学科教学注重各学科与基础教育课程相对应, 忽略学科之间的渗透和新的学科增长点。在这种模式下, 教师教育理论课程与实践课程脱节, 不能达到师范性和学术性的有效结合, 更忽略了教师教育课程与学生体验的结合。这种教师教育课程相对分离的状况要求把相关课程整合起来, 以培养具有综合素质的教师。

三、高师院校教师教育课程整合的内涵及其整合模式

国外学者Arieh Lewy认为课程整合是指“使学习计划中分化出来的各部分比较紧密地联系起来的专门努力”[7]。我国台湾学者欧用生先生认为, 课程统整 (即课程整合) 是以真实世界中具有个人和社会意义的问题作为组织中心, 通过与知识的应用及有关的内容和活动, 使学生将自己的课程经验统整到其意义架构中, 并亲身体验解决问题的方法, 达成经验和知识的统整[8]。课程统整包含四个方面的主要内容:经验统整、社会统整、知识统整和课程设计统整[9]。教师教育课程整合是以课程设计的统整为理论基础, 借鉴知识统整和经验统整的内容, 以培养教师教育实践能力为目标, 以教育、教学中的实际问题和情景为组织中心, 通过与知识的应用及有关的内容和活动, 将学科专业课程与教育课程、教师教育理论课程与实践课程、教师教育课程与学生体验整合起来, 进而培养未来优秀教师和教育家。教师教育课程整合是通过整合教师教育课程中具有内在逻辑或者价值关联的原有分科课程的内容, 旨在消除各类知识之间的界限, 从而使教师教育的内容规范化和系统化, 进而使学生形成关于教师的整体认识和观念, 并且养成高水平的教师教育实践能力。整合教师教育课程并不排除分科课程, 分科与整合是相对的, 分科课程是整合课程的基础, 整合课程是对具有内在逻辑或价值的分科课程的有机整合。

整合的教师教育课程是教师专业发展的必要条件。教师专业发展的首要条件是掌握必要的专业知识和专业技能, 这种知识和技能是为教育实践服务的。学科之间相对分离的教师教育课程会割裂教师知识的完整性, 影响教师教育能力的培养和发展。只有把教师教育课程整合起来, 才能更好地为教师专业发展服务。其次, 整合的教师教育课程有利于培养教师的整体知识观和教育实践能力。通过整合教师教育课程, 把理论课程内部的相关知识整合起来, 形成关于教育教学的整体知识观, 再通过教育实践运用知识, 获得关于教育的主题经验, 以形成良好的教育实践能力。最后, 教师教育课程整合是对教师教育课程改革和发展的有效探索。目前教师教育课程存在诸多问题, 如传统课程观念的束缚, 课程内容的“窄、旧、杂、空”。课程结构的比例不协调等, 整合后的教师教育课程在一定程度上能改善目前的问题。下面从三个方面论及教师教育课程整合。

(一) 理论课程内部的整合

理论课程内部的整合主要是对学科专业教育课程和教育专业课程的整合, 这是教师教育课程体系整合的核心。知识统整是要求将知识带离分科的间隔, 把知识置于情景脉络中, 以便使人更容易接近和感受它的意义。具体来说就是把学科知识作为传统的素材, 加强学科间连接, 在不同学科领域, 将教学目标、教材内容作整合, 减少学科间的重叠部分;还要将学科内的教材加以整合, 将教学目标、教材开发在纵向部分作整合。理论课程的整合并不是简单地把各门学科相加, 而是在一定的理论指导下, 使各门学科实现跨越性的转变, 以传统的课程为基础, 形成一个系统的、复杂的有机整体。

要加强理论课程之间的整合。第一, 将学科知识转化为可教的知识。学科知识是客观存在的科学知识, 打破学科界限, 沟通课程之间的联系, 通过心理学、教育学的法则把学科知识进行转化和整合, 让它们为学生所接受;第二, 将专业知识融入到科目教学中。打破教育专业知识和学科专业知识之间的壁垒, 致力于学科教学知识的研究和探索, 通过教育学知识把专业知识转化和整合到真实的教学情境中去, 根据具体的知识和情景来设计课程;第三, 深化教学内容, 拓展经验领域。教学内容的深化, 就是对学科专业知识、教育专业的知识以及它们之间的知识加以整合。在通识教育的基础上, 加强学科知识之间的融合, 减少学科科目, 使学科知识之间的联系性加强, 形成综合化的知识结构, 培养学生洞察、剖析、选择、整合和迁移能力, 使教师由知识型教师转向反思型实践家。具体模式就是, 以课程整合为核心, 加强教育专业课程学习、学科专业课程的学习和教学实践之间的相互联系和融合, 即通过深化教学内容, 拓展经验领域, 整合教育专业课程学习与学科专业课程的学习;通过把学科知识转化成可教的知识实现专业课程与教学实践的整合;最后把专业知识融入到科目教学中, 进而实现教育专业课程与教学实践的整合。

(二) 理论课程与实践课程的整合

理论课程与实践课程之间实现整合, 将教学理论寓于教学实践情境中, 才能使教育更具有生命力, 才能实现教师的知识与能力、情感与意向、能力与表现的结合。坚持理论课程与实践课程并重, 要在加强师范生理论课程建设的同时, 加强实践课程建设, 加大实践课程的学分和比重, 尤其要重视教师基本技能的培养和锻炼, 做到提前启动, 提前实施。具体措施是从大一开始, 就注重师范生职业技能、职业素养、职业道德的培养, 突出及时性和全程性。要把师范生的理论课程建设、实践实习等环节充分结合起来, 整体研究, 整体部署, 整体推进, 突出师范生培养的系统性。此外, 理论课程和实践课程整合的最有效方式之一就是创造性模拟课堂实践。在学生进入实习学校之前完成微格教室训练, 并提交微格教室试讲录像带。进行课堂观摩与学校见习, 亲身体验并经历真实的教学情景, 把理论系统化的知识放到实践中去, 并提交观摩记录和评课报告, 以供学生自我检验和导师的指导, 并进行总结性反思。

(三) 课程与学生经验的整合

教育活动是一种实践性的活动, 教师是教育的实践主体, 教师教育不仅要传授理论知识, 更要关照学生的体验, 让学生在教学实践中学会教学, 学会为师。经验统整要求把课程经验和知识统整到原有的意义系统中, 然后加以应用。无论是学科之间的融合, 还是理论与实践的统合, 抑或是课程开发与实施的契合, 都离不开课程参与主体间的合作[10]。这样的课程应该整合为:学生在教师指导下, 在教育的观摩中体验教学;学生要带着自己的体会与专家交谈, 并且要把自己的这些体验在教学、教育中表现为外在的形式;引导学生作实际教学研究, 通过实践合作, 增加他们的实践体验。另外, 开发潜在课程, 以促进它们对学生情感、态度、价值观的影响。还要加强隐性课程的开发。隐性课程是学校或学校以外的教育环境中, 对学生产生潜移默化影响的各种教育因素的总和。教师态度的形成、情感的培养和价值观的确立, 更需要榜样的激励、环境的熏陶、活动的暗示和实践的体验。加强课程与学生经验的整合是培养未来教师的必要途径。

参考文献

[1]连翠娥.我国教师教育课程体系的建构[J].山西高等学校社会科学学报, 2007, (5) .

[2]杜静.我国教师教育课程存在的问题与改革路向[J].教育理论与实践, 2004, (5) .

[3]滕明兰.对我国教师教育课程体系改革的构想[J].教育理论与实践, 2004, (5) .

[4]岳刚德.中国教师教育课程的历史变革及问题反思[J].全球教育展望, 2005, (1) .

[5]万明钢.教师教育课程体系研究——以师范大学教育学院教师教育课程体系建构为例[J].课程·教材·教法, 2005, (7) .

[6]李其龙, 陈永明.教师教育课程的国际比较[M].北京:教育科学出版社, 2003:196.

[7]Ar i eh Lewy (ed) .The I nt er nat i onal Encycl opedi a of Cur r i cul um[M].Oxf or d, Per gamon Pr ess, 1991.160.

[8]欧用生.从综合活动课程看台湾课程统整的趋势[J].全球教育展望, 2002, (4) .

[9][美]James A Beane;单文经等译.课程统整[M].上海:华东师范大学出版社, 2003:9.

高师院校环境教育学 篇5

一、学前教育专业学生物理学习现状的调查

调查对象:学前教育专业的新生,共66人。调查问题:①学前教育专业用不用学习物理?学习物理与所学的专业有没有关系?②你愿意学习物理学这门学科吗?为什么?③在课堂教学中,你希望老师怎么教?

二、调查结果

1.兴趣不同。调查表明,对物理学习有兴趣的学生占63.6%。个别学生甚至认为学习物理就是为了实现现代化。但绝大多数学生对物理的学习处于“乐趣”阶段。他们认为“把物理学好了,就可以搞发明创造”“学习了物理,既能增长能力,又能使头脑灵活”等。也有一部分学生认为“物理课堂演示实验、动手操作能激起我的兴趣”“物理本来就是一门很有趣的科目”。还有一些学生是因为“老师讲课幽默、生动、有趣,而深深地被吸引”。对于对物理学习有兴趣的学生,在课堂教学中教师们一定要精心保护他们的学习欲望,使他们对物理学习的需要不断得到满足,从而产生新的学习兴趣,不断推动物理学习活动的深入发展。有28.9%的学生不喜欢学习物理,是因为“物理不好学”。有的同学则认为“理科基础知识太差,分析不出题意”“老师对我们提出的要求太高”。通过问卷可以看出,影响他们对物理学习产生兴趣的障碍很多。因此,物理教师在课堂教学中必须想方设法激起学生对物理学习的兴趣。亚里士多德说过:“思维自惊奇和疑问开始”。针对学生爱听有趣的故事的心理特点,在导入新课时适当引用一些与教学内容有关的故事、趣闻等,可以开发他们的思维,使学生兴致勃勃地投入到新知识的学习之中;在讲课时,教师注意给学生演示一些学生感兴趣的小实验,讲述一些奇特的.物理现象,以激起学生强烈的好奇心和旺盛的求知欲,激发学生的学习兴趣,使课堂生动活泼;教师的语言要优美、形象生动。

2.动机差异。学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因,是激励、指引学生学习的强大动力,而产生学习动机的基础是学习目标和学习的需要。调查表明,有63.6%的学生认识到物理学习与所学专业有关。对他们,既要进行生动的、深刻的学习目的教育,还要培养他们对物理学习的强烈的责任感。在教学中,要根据学前教育专业物理教学内容选择原则,尽量挖掘与专业课的联系点,调整和充实教学内容,从生活中的物理现象出发,结合学生的感受讲述问题,多讲授物理基础知识,并在讲授物理基础知识的同时,通过各种各样教学方法、手段,来训练和培养学生应用物理知识解决实际问题的能力。有28.8%的学生,对学习物理的需要处于“朦胧状态”。他们的想法是:“既然学校开设了这门课程,我们就必须要学习”“知识学得越多越好”。学生们根本就没有意识到他们才是教学活动中的主体。所以,要利用他们的这种自我意识朦胧发展的特点,发动家庭、学校和社会等各方面相互配合,来促进学生们主体意识的不断强化,使他们明确今日努力学习物理知识就是为了明日工作的需要。有7.6%的学生认为学习物理与所学专业无关。对于这样的学生,应该通过与他们谈心,让他们逐渐意识到:生产力的发展、经济成就的实现离不开科学知识,学习物理知识对将来从事幼儿教育工作是至关重要的。

三、结语

要改变学前教育专业学生物理学习的现状,首要任务就是把物理课程的教学目的、要求同培养幼儿教师的总体目标相结合。根据学前教育专业学生的实际情况,在教学中讲授知识的深度要低一些,广度要宽一些。同时,要积极改革教学方法,善于启发学生思维,激发其学习兴趣,使他们主动地获取知识和提高能力,在未来从事幼儿园的科学启蒙和科学养育工作中做到游刃有余。

参考文献:

论高师院校理科学生的人文素质教育 篇6

高师院校的培养目标是具有全面综合素质的合格的中小学教师,但是,长期以来,由于以往高师院校理科教育过分强调教育的功利性和实用性,片面强化专业知识的传授和专业技能的培养,忽视和削弱了理科学生的文化科学基础知识特别是人文素质教育,致使高师院校理科教育在培养目标上发生了偏差,很难培养出时代需要的、适合中小学素质教育要求的、具有较高综合素质的理科教师。因此,加强高师院校理科学生的人文素质教育,尽快提高高师院校理科学生的人文素质,已迫在眉睫。

一、加强高师院校

理科学生人文素质教育的必要性

(一)加强高师院校理科学生人文素质教育是当代科学发展趋势的必然要求

当代科学的发展,正呈现出高度分化又高度综合而以综合化为主的趋势,特别是自然科学与人文科学之间相互交叉、渗透、综合的趋势已越来越明显。今天,我们在人文社会科学中经常看到许多自然科学概念、术语和公式,同样,运用人文社会科学与自然科学进行综合研究的学科也比比皆是,如人才学、科学学、管理学、人类学等。现代的社会问题、经济问题也都具有复杂性和综合性,人类已越来越趋向于从整体上认识和把握客观世界。这种科学发展的趋势,要求高师院校教育亦要有相应的综合化发展,这就是文理渗透,学科交叉。而高师院校理科教育更要适应这种发展趋势,才能培养出文理兼备,具有综合创新能力的复合型的中小学理科教师。在教育上实现自然科学与人文社会科学的融合,有效地帮助高师院校理科学生开拓人文社会科学知识领域,提高其相应的人文素质,已成为高师院校理科教育不可忽视的重要问题。

(二)加强高师院校理科学生人文素质教育是师范教育规律发展的必然要求

师范教育经过长期的探索,发展到今天,适应时代和社会的要求,大力推行人文素质教育已成为其规律性的认识。首先,从高师院校教育的本质上看,它的目的在于学生素质的全面发展。人文社会科学对于人才的培养,不仅局限于单纯的专业知识和才能的掌握与运用,更重要的还在于它帮助学生形成全面的知识结构,促使学生在认识、情感和意志等方面健康地发展,在于强调人才随着社会的发展而不断地获得一种新的观念,一种主体能动性的感召力、创造力和想像力。其次,从高师院校教育的功能上看,它不只是培养某一门学科的中小学教师,还要培养一批知识群体,他们既有扎实的专业知识,还要有较高的文化素养。也就是说,一个受过高师院校教育的人,不论他学的是什幺,都应该在哲学、语言、文学、艺术、历史等领域有着丰富的知识,有较正确的世界观和人生观,有高尚的思想情操和强烈的社会责任感。再次,从高师院校教育的过程上看,理科学生在学习科学技术知识的同时,接受一定的人文社会科学知识,在他们以后的工作中,就能以某一知识为基础,向外迅速吸收各种文化领域的营养,用一种适应时代发展的文化内容充实自己,开拓自己的知识范围,使心灵的内涵不断丰富和深化,生活的意义和价值也会变得丰富多彩,因而能在自身所受的专业教育中保持自由和开放,在精神上不是被专业知识所约束的奴隶,从而更好地完成教书育人的大任。

(三)加强高师院校理科学生人文素质教育是提高全民族素质的需要

目前,越来越多的人已经认识到,社会主义现代化的关键是人,没有人的现代化,就没有真正意义上的全面的现代化。民族文化素质和人文精神,与当代中国的现代化事业有着极其重要的关系,人文精神是文明的成果,是文明的结晶。人文科学是文明教养的学问,是教育人的学问,它包含着世界文明的优秀成果,也包含我们中华民族的优良传统;包含着爱国主义、集体主义,也包含启迪人的智慧、开发人的潜能、调动人的精神、激扬人的意志、规范人的行为、维护人的健康、控制社会稳定乃至发展经济、协调人际关系等。所有这一切,都是民族素质的重要内容。当今世界各国科技竞争、经济竞争、综合国力竞争激烈,而这些竞争,归根到底还是教育的竞争、人才的竞争。现在高师院校培养的人才,既是未来我国社会主义的建设者,又是我国基础教育的承担者。面向未来的理科教师,不仅要有坚实的科学知识和较强的综合创新能力,而且还要具有正确的世界观和人生观,具有崇高的道德情操和无私的奉献精神,这就更需要对他们加强人文素质教育。

(四)加强高师院校理科學生人文素质教育是普通基础教育发展和完善的需要

我国传统的基础教育由于受升学指挥棒的影响,实际上存在着不同程度的“应试教育”,升学考什么,教师就教什么,学生就学什么,学生的兴趣、爱好、特长很难得到培养和提高。高中过早地文理分科,对文科学生就忽略了物理、化学、生物等基本知识的教育,理科的学生,则无暇顾及历史、地理课的学习,造成了学生人文社会科学和自然科学等基础知识和基本素养不够全面扎实。为了纠正以往基础教育存在的偏差,同时也为了适应基础教育内容日益综合化的发展趋势,对高师院校理科学生必须加强人文素质教育。

二、高师院校理科学生

人文素质教育的涵义和内容

(一)人文素质教育的涵义

人文素质是相对于科学素质而言的。科学素质是指人们通过学习数理化等自然科学后内化的自身素质,它包括科学技术知识与技能、科学方法、科学能力和科学品质等。人文素质则是指人们通过学习人文、社会科学知识后内化而成的自身素质。具体来说,人文素质包括具有良好的思想道德素养、热爱社会主义、热爱祖国、热爱人民;具有群众观点、集体主义观点、劳动观点和实事求是的科学精神;具有现代社会意识观念,如质量观念、效益观念、创造观念、忠于职守观念;具有自力更生、艰苦奋斗、为国家和人民的利益献身的精神;具有正确的学习态度、劳动态度和团结互助的美德;具有正确的审美观点以及认识美、欣赏美、评价美和创造美的能力。

人文素质教育是指教师有目的、有计划、有组织地向学生传授人文知识,并促使学生将所学知识转化为做人的基本态度和基本品质的教育。人文素质教育的目的,就是教育学生学会做人,做一个高尚的人,一个有道德的人,一个有益于人民的人,教育学生处理好人与自然、人与社会、人与人之间的关系,培养和锻炼学生的理性、情感和意志等。

(二)人文素质教育的内容

人文素质教育的内容是非常丰富的,就当前高师院校理科教育的现状而言,我们认为最重要的应抓住以下几个方面:

1.以马克思主义哲学原理为主要内容的世界观和方法论的教育。哲学修养对于高师院校学生的成长至关重要,它对于培养理科学生正确的世界观和方法论具有其他学科无法代替的作用。

2.高品位的艺术教育。对中外文学名著和音乐、美术作品等,要有所了解,要懂得欣赏,不断提高理科学生辨别是非、善恶、真假、美丑的能力。

3.系统的中国和世界近现代历史教育。对国内外近现代重大历史事件,要有基本的了解和正确的评价,能以史为鉴,以客观、冷静和负责的态度对待过去、现在和未来。

4.人文精神教育。人文精神教育的根本价值在于培养人文素养,陶冶人文精神。通过人文精神教育,可使理科学生具有崇高的理想、正确的价值观和择业观等。

5.以激发民族自信心、民族自豪感、弘扬爱国主义为主要目的的中华传统优秀文化教育。弘扬中华民族优秀传统文化和爱国主义精神,是当前高师院校理科学生最迫切、最重要的人文素质教育内容,唯其如此,我们的大学生才能具有鲁迅先生所期望的“在世界新潮流中游泳而不被淹没的力量”,我们的民族才有真正全面振兴的希望。

6.较强的语言文字运用能力的教育。不但要有选择、获取、吸收和消化信息的意识和能力,而且对各种问题有自己的独立见解,并能准确地表达。

7.社会公德和文明礼貌修养教育。

三、高师院校理科

学生人文素质教育的实施

(一)转变教育观念,提高思想认识

我国自20世纪50年代照搬前苏联教育模式以来,专业教育观和重文轻理的观念一直在高等教育中占主导地位,使得高等教育在发展中一直存在两个误区:首先,过分强调高等教育适应社会发展的需要,忽视了高等教育自身的特点,使得高等教育的目标常为社会发展目标所左右,淡化了对学生综合素质的培养;其次,在科学教育和人文教育两方面,常置人文教育于可有可无的地位,不仅在学科建设上人为设置门户之见,阻碍了人文学科和自然学科的和谐发展,而且忽视大学生培养中的最重要一环——“人”的培养,忽视他们作为人所应有的个性、品德、情感、观念等的培养。这两方面的偏差使得大学生中存在高知识水平与低人文素质的矛盾,这种情况在高师院校教育特别是理科教育中同样也是客观存在的。因此,当前加强高师院校理科学生人文素质教育,最为迫切的是转变这些片面的教育观念,提高思想认识,真正重视学生人文素质的培养。在这方面,美国麻省理工学院很具有典型意义。它从初创时一所默默无闻的工程技术学院发展成为世界一流的理工大学,期间经历了单纯工程技术——理工结合——科技、人文社会科学和管理科学相结合的三个阶段。特别是二战以后,它反复总结了以往的经验,适应时代发展的要求,更新教育观念,在发展自然科学领域时,大力发展人文社会科学和管理科学,并非常重视各个学科领域之间的交叉与渗透,从而成功地完成了20世纪30年代、50年代两次大的战略转移,这为它进入世界一流大学的行列奠定了坚实的基础。

(二)改革学科课程,發掘隐性课程

我国高师院校长期以来不重视人文类课程,课程内容陈旧,必修课与选修课比例失调,造成理科学生知识结构的严重不合理,影响了他们的全面发展。为此,必须对以往的理科课程进行改革。首先,要提高人文学科在课程结构中的比重,设置普通人文课程,开展基础教育;其次,要认识到仅仅追求学术性课程的不足,注重学生人格的完整发展,关心他们的情感、身体等诸方面的要求;再次,进行课程内容改革,选择最精华的最有价值的人文内容来开设人文课程;最后,着眼于人文学科之间的横向联系,可在高师院校理科设置综合文科课程。除改革学科课程外,还应加强隐性课程建设,开辟进行人文素质教育的多种方式,营造浓厚的人文素质氛围。它主要包括:创设良好的校园环境,使学生受到自然美的熏陶,激发美的情感;组织各种校园文化活动,如读书班、艺术节和校风、班风、教风、学风建设等,使之作用于学生成长的各个方面,促进他们的人文素质的不断提高;创造和谐的人际关系,利用教师的榜样作用和同学之间的互相影响,解决学生思想、情绪中的问题,使之身心健康发展。

(三)抓好课堂主渠道,充分发挥课外活动的拓展和延伸作用

高师院校环境教育学 篇7

一、高师院校声乐教育教材的评析

随着我国21世纪基础教育音乐课程改革的启动, 高师院校声乐教育教材的改革将是教材建设的重要方面。20世纪80年代初期至今, 高师院校声乐教材在曲目分级、简短介绍、钢琴编配、新作选编、声部划分等方面进行了重组与更新, 但内容仅仅是增加歌曲的数量和重复以往的曲目, 并没有建立一定的教材体系。通过研究目前使用的声乐教材, 主要可以做出以下几点评析。

其一, 选择的教材作品有一定难度。高师院校音乐教育培养的是未来的音乐教师, 注重学生的基础知识和师范教育。声乐课程作为高师音乐专业的专业必修课程, 学生需掌握良好的声乐辅导能力和示范歌唱。以2000年出版的教材《声乐作品曲选》为例, 第四集内容多是一些优秀的参赛歌曲或获奖作品, 有极高的艺术性、思想性、时代性和民族性。总而言之, 近年来出版的大部分声乐教材选择的曲目难度较大, 曲目的选择标准、风格比例、难易程度的比重等接近于专业声乐教材。然而实际上随着各大高校的生源扩招, 有些声乐学生的专业知识匮乏、音乐素养不高, 比音乐学院的学生起点要低, 两者之间的差距也大。所以, 编写和选择的高师声乐教材要与音乐学院的教材区分开来, 必须与学生实际相符合, 注重学生水平的均衡发展, 来适应社会的需求。

其二, 声乐教材形式太过单一。现阶段高师院校声乐教材仅有声乐作品集这一单一形式, 相配套的声响教材与理论教材不多。教材的质量是改革课程结构的重要方面, 师范院校开设音乐专业是用来培养师资的, 它与声乐表演专业的培养方向不同。高师学生在客观上有着一定的特殊性, 所以在教材与教学方法的选定上需要依据学生的特点。本文认为, 高师声乐教材大致应该包括三大组成部分, 即曲谱教材、理论教材、声响教材。教材应以培养合格的中小学音乐师资为宗旨, 结合声乐学术领域前沿的优秀成果, 由简到繁、由浅入深、多元优化、积极整合, 日趋完善我国高师院校声乐教材的建设。

二、高师院校声乐教材的提升探讨

目前声乐教育在高师音乐教育中有着举足轻重的地位, 其教材也应有本身的范围与特色。声乐教材的改革对高师音乐教育提出了新的要求。未来音乐教师需有扎实的基础, 熟知本学科最新研究成果与发展趋势, 还要掌握相关一些学科的知识。下文将探索和研究我国高师声乐教材的提升问题, 可以从三个方面来阐述。

其一, 高师音乐教育声乐教材必须具备的特点。本文认为高师院校声乐教材应具备以下几个特点:1、系统与科学。声乐教材应该注重系统性与科学性, 建立包括各种风格、各个声部的具有科学性的教材作为教学选材的依据。教材应有利于指导学生利用知识与经验和教师的教学, 将理论与技能结合起来。2、传统与时代并存。音乐历史文化与音乐教育是密不可分的, 高师声乐教材编写不应脱离传统。但是, 在当今知识迅速更新的时代, 教材编写理应跟随时代的脚步, 同样应该跟上时代的脚步, 吸收新鲜元素, 为我国高师院校声乐教育注入新的活力。3、实用与师范。师范性是高师声乐教材编写所特有的, 高师音乐教育的教学目标就是为基础音乐教育服务, 即为基础音乐教育培养合格的师资因而应该注意教材的师范性。

高师院校教育实习模式的反思与重构 篇8

一直以来, 我国的师范教育实习模式大同小异, 基本上都是采用在学生毕业前夕的最后一个学期, 由学校统一安排一次时长约两个月的集中实习。由于各高校持续扩大招生规模、搬迁至新校区以及毕业生就业压力的明显增加, 导致传统的集中实习模式面临着严峻挑战。近年来, 分散实习已成为高校教育实习模式之一。此外, 各种新的教育实习模式不断在各地出现:顶岗实习支教、顶岗实习置换培训以及委托实习等, 虽然名称各异, 但基本都是在集中和分散模式的基础上延伸变化而来的。任何一种模式都各有利弊, 下面以集中和分散两种模式为例进行优缺点分析。

集中实习, 通常的方式是由大学的若干名专业指导教师带队, 根据实习生的专业或班级组成各实习小组, 并且相对集中在若干所实习学校进行教育实习。优点:集中实习, 作为一种传统的高师教育实习组织方式, 各高校已经积累了丰富的实践经验。带队教师起着教育实习的管理、组织和监督作用, 这有利于实习工作的规范化;同时实习生之间可以开展互帮互学, 实习气氛浓厚, 为提高师范生人才培养质量提供了保障。缺点:集中实习, 实习学校难以联系, 一名指导教师要带好几个实习生, 很难做到细致的个别指导。集中实习, 实习点往往过于集中, 同一专业众多学生在同一学校实习, 学生锻炼机会相对少, 同时也不利于学生就业。

分散实习是相对于集中实习而言的, 又称为学生自主实习, 是指实习生自己联系确定实习学校, 个人单独进行实习的模式。优点:分散实习操作较为简便, 可以减轻高校的工作负担, 帮助缓解实习师资不足问题;同时也给予学生更多的选择空间, 可与毕业后的就业联系起来, 学生前往有就业意向的学校进行实习, 可借此机会充分展示自己的素质和才能, 有利于尽早就业。缺点:由于实习点分散, 监管难度大, 在具体操作中容易导致管理松散, 造成走过场的现象;分散实习的学生大多选择有熟人的学校进行实习, 受限制较少, 不能严格按照学校的实习要求去完成任务, 对学生的自觉性要求较高。个别申请了分散实习的师范生坦言, 根本就没有参加实习, 只是请某个学校的熟人, 在实习鉴定表上签字盖章, 完成手续。实习“有名无实”的现象已成为非常严重的问题。

二集中与分散相结合的“分段式”教育实习模式的构建

1.“分段式”教育实习模式内涵

集中与分散相结合的“分段式”教育实习模式, 是将原来学生在毕业前最后一个学期的单一教育实习划分为集中与分散两个阶段在两个学期进行。第一阶段至少10周时间, 所有学生必须参加学校组织的集中实习, 集中实习阶段由高校实习指导教师和实习学校共同确定实习内容, 明确实习目标、任务、考核方式及要求, 确保实习不走过场;第二阶段大约6周时间, 适应学生多样化的择业需要, 鼓励学生自主联系将来有可能就业的单位, 或更能发挥自己特长的单位, 进行分散实习。通过实习获得实习单位认可, 为就业提前做准备。这两个阶段的实习并不是完全分离, 可以有一定的融合度。第二阶段对于暂时没有联系到实习单位的学生, 可继续参加学校的集中实习。

2.“分段式”教育实习模式的运行

首先, “集中实习”能夯实师范生的教育实践技能。

第一阶段的集中实习由学校对整个教育实习过程统一协调、统一组织、统一安排, 使学生的综合教育实践技能得到全面发展和提高。

集中实习可安排在大学最后一学年的上学期, 即每年的11月份以后开始, 为期10周左右。其运行程序包括:实习前的准备、教育见习、教育实习、实习总结反思。

实习前的准备:学校选择真正能提高毕业生实践水平的优秀实习基地, 组织学生前往实习;指派熟悉基础教育教学并具有一定研究能力、经验丰富、责任感强的教师担任实习指导教师;召开实习动员会, 提高全体学生对教育实习重要性的认识, 强调实习纪律, 使学生明确实习内容和要求, 了解实习安排。

教育见习:正式进入实习学校, 见习期1周。任务是要求学生以一个教师的身份实地观察、接触、体验工作环境, 了解任教班级的学生, 观摩示范课, 熟悉教育教学的环节和要求。

教育实习:实习期8周, 其中准备期1~2周, 实践期6~7周。准备期的任务是学生钻研教材, 查阅相关资料, 并在双方教师的指导下完成教案编写与试讲, 制订班主任工作计划;实践期的任务是在完成准备工作的前提下, 进行课堂教学的实际操作, 积极开展班级活动及教育调查研究工作。

实习总结反思:反思期1周。实习结束, 学生返校对实习情况进行总结, 发现问题, 明确改进的方向和具体路径, 提交教学反思或实习调研报告、听课笔记等材料;学校对学生的“三字、二话 (画) 、一机”“说课”“片断教学”等师范生基本教学技能进行考核, 合格者颁发实习合格证书。

其次, “分散实习”实现实习与就业贯通式对接。

第二阶段的分散实习, 考虑学生的就业需求和个性化发展需求, 采取实习地点由学生自己联系、实习与生活自我管理的实习方式, 实现实习与就业贯通式对接。

分散实习一般安排在毕业前的最后时段, 即每年的5月中旬以后开始, 为期6周左右。分散实习带来了管理上的难度, 实习质量难以监控。但分散并不等于放任自流, 而是要寻求相应的措施来加强管理和指导, 主要需做好以下两个阶段的工作。

实习前的准备:学生凭学校开出的实习介绍信, 结合自己的求职意向, 自主联系实习学校, 并将接受该生实习的回执函上交。学校按照学生联系实习点的具体分布情况, 按照“就近搭配、方便管理”的原则按区域成立若干分散实习小组, 一般6~8人为一组, 每个小组分派一名指导教师作为导师、一名同学为联系人。此外, 分散实习开始之前, 学校制订周密细致的分散教育实习计划, 召开实习动员大会, 就分散实习管理办法加以解释说明和强调, 同时使实习生明确第二阶段分散实习的要求, 要力争在了解基础教育改革发展动态、师范生综合素质训练、充分运用多媒体教学等方面取得重要突破, 圆满完成实习任务, 为将来走上教师工作岗位迈出坚实的一步。

实习过程:实习指导教师通过网络平台QQ、E-mail、微信、飞信或电话等通信工具对实习生进行全过程管理和指导。要求每位实习指导教师每天都要与1~2名实习生联系, 询问实习生工作与生活情况, 详情记录在实习指导教师的工作手册上 (实习结束, 须上交学校检查) 。这样, 一方面体现了学校对实习工作的重视, 并及时了解实习进展情况和进行必要的指导;另一方面让实习生感到一定的压力, 从而严格要求自己, 规范实习的行为, 避免弄虚作假现象的发生。各实习小组联系人至少每隔一周要将小组成员召集起来, 开展互帮互学等活动, 并将活动情况向指导教师做简要汇报。对于临近的、实习生比较多的学校, 实习指导教师和高校负责实习工作的领导, 应实地走访实习学校抽查了解真实的实习情况, 而对于那些距离比较远、实习生比较少的实习学校, 则可以考虑采用电话联系等方式, 请实习学校的领导或科任教师加强对实习生的指导和管理。

3.“分段式”教育实习模式实施的意义

教育实习是教师教育的重要组成部分, 在教师专业化发展中扮演着重要的角色。纵览近十多年来世界各发达国家教育实习改革的特点及发展走势, 可以发现他们的教育实习都体现了连续、多段的特点。相比之下, 我国的教育实习目前比较多的仍是一次性实习, 这种实习时间安排缺少强化和巩固环节, 实习之后, 学生没有充足的时间去进行理论上的反思和实践中的调整。

马克思主义认识论认为, 人类对客观事物的认识过程, 遵循理论—实践—再理论—再实践的螺旋式上升的过程。教育实习也必须遵循这个认识论的规律, 而分段式实习模式正是对这一认识轨迹的回应。

三“分段式”教育实习模式构建需解决的问题

1. 加强教育实习基地的建设

长期以来, 各师范院校一直都感觉教育实习基地建设既是一个重要问题, 同时也是一个比较棘手的问题。尤其是近年来, 许多高师院校都搬迁至远离城区的新校区, 鉴于地理位置及交通特点, 原有合作比较好的实习学校已不太适宜, 急需新建一批实习基地。如今, 中小学有更多的办学自主权, 较多的中小学校对接收实习生心存顾虑, 担心实习生会影响学校的正常教学秩序。实习基地的建设目前还缺乏相应的政策支持, 只能靠人情、私人关系去联系。由于实习学校的联系比较困难, 要求所有毕业生必须参加学校组织的集中实习, 也给高师院校自身带来巨大的压力。

对此问题的解决, 如果能有政府的适当政策支持, 则能有效地帮助师范院校解决实习难的问题。如果教育主管部门有相关文件, 对于承担了师资培训、师范院校学生实习等工作的学校、指导教师, 在中小学教学质量评估、教师职称评定等方面有所侧重, 或许中小学会欣然接受甚至会主动邀请实习生实习。

高师院校自身也应积极努力, 主动与基础教育学校加强联系和沟通, 增进感情。积极邀请实习基地的领导和优秀教师参与师范生的培养工作, 聘请他们作为高校实习指导教师, 并发放聘书;同时经常选派一些有经验的教师到实习基地进行交流, 为实习学校的教师举行学术讲座, 开展课题合作研究等。总之, 要本着双方“加强交流合作、实现互惠双赢、谋求共同发展”的理念, 加强实习基地建设。

2. 建立科学的量化实习评定标准

实习结束后, 对师范生的实习表现要进行总结评价。评价越全面、客观、公正、准确, 实习工作开展的成效就会越突出。“分段式”教育实习模式可以采用分段式评分方法, 先后进行的集中实习、分散实习两个过程都要列入评分范围, 这样能让学生重视实习的每个环节, 使学生通过教育实习, 切实提高综合素质和实践能力。实习成绩的具体量化评定标准可以为:第一段集中实习成绩占70%, 分散实习成绩占30%。这两阶段的实习成绩都应该要求校外实习结束、学生返校后, 进行“片断教学”汇报课展示。其中, 实习学校给定的成绩占60%, “片断教学”汇报课的成绩占30%, 实习教学叙事与反思日志、听课笔记、实习总结等材料占10%。最后合起来的分数才可以确定为实习生的实习成绩, 并评出优秀实习生。科学的量化实习评定标准的建立, 能保证实习工作计划任务得以全面落实, 提高实习的效果和质量。

参考文献

[1]邬跃、陈恒.提高师范生教育实习实效性的思考[J].教育学术月刊, 2009 (11) :48~50

高师院校教育见习的现状与对策探析 篇9

一、问题

1. 教育见习意识淡漠。

部分高师院校不重视教育见习,主要原因是对教育见习的意义认识不到位。他们认为教育见习只是教育实习的一个环节或补充,没有必要在平时课堂教学中投入太多的时间和精力。并且认为每一门课程的课时有限,将理论知识全部讲解完成都很困难,根本没有时间去实践见习。同时,我国当前的现状是,中小学出于各种考虑,事实上对实习并不欢迎,教育见习亦然。所以,平时的课堂教学中的教育见习,要联系见习学校,需要处理各种关系,考虑资金的投入、时间的协调、带队教师人员的安排等等,要在学期开始就要规划、安排,需要花费任课教师很大的精力和时间。很多教师嫌麻烦,不愿“找事”,导致教育见习往往被忽略或是淡化。

2. 教育见习缺乏必要的准备和精心的安排。

部分院校将见习准备做得不够充分。一般情况下,只是让学生完成见习报告或者听课报告之外,再没有做具体的见习指导。见习报告中只有很笼统的见习任务,只要求做听课记录或是写一篇见习体会,至于见习体会写什么内容和主题则没有规定,而且不同年级没有区别。其次,带队教师的职责没做具体的规定。只要求教师们随班按时见习,至于如何见习,带队教师没有做具体的指导。最明显的不足是,学生没有充分的思想准备,既不知道什么是见习、见习与实习有什么区别,更不知道见习的目的、意义、内容和方法。即使是做听课记录,假如教师不提前讲清格式和要求,学生根本不会记录,最后只能记成流水账一样的内容交给老师应付差事。常此以往,学生不仅对见习产生了厌烦情绪,而且见习的效果也一次比一次差。[2]最后,忽视了及时、有效地总结。见习后,学生将见习作业交给老师之后再也不闻不问。指导教师也没有对见习效果做有效的检测和评估,导致了教育见习流于形式。这种“放羊式”的教育见习,根本没有达到见习检测理论的真正目的。

3. 教育见习没有充足的时间和见习内容单一。

除个别院校增加教育见习外,目前大部分高师院校本科教育见习一般仍在实习前的一、二周,专科见习的时间更短。过程性的教育见习常常是学科教学法的老师带学生去中小学听几节优质课,或者集中一个星期到中小学听课,见习时间得不到有效保证,见习内容与形式主要是听课,很少有机会参与学校生活,忽视作为学习促进者对学生学业指导、多种教学策略的运用、现代教育技术的实践与应用、班级管理等素养的培养和锻炼。这不利于师范生在实质上与心理上形成对教育教学工作内涵、技艺、方法的丰富性、复杂性和创造性的必要认识。美国的教育见习,是让学生了解中小学教育教学实际,协助中小学教学工作,并承担一定的工作量,在某些学院,这项活动从大学一年级开始,并贯穿于二三学年。相比之下,我国的过程性见习形式与内容过于单一。

4. 见习学校没能给见习生提供必要的指导。

高师院校与见习学校的联系与交往不够紧密。一方面,带队教师对见习学校不熟悉,不了解见习学校教学、科研、管理的现状和特点,不能有针对性地指导学生见习。同时,指导水平欠佳。不少大学的实习指导教师既不从事也不屑从事对中小学教学的研究,因此对实习中出现的问题束手无策,无法因势利导,实行有效指导。另一方面,见习学校教师不能给见习生提供有效指导。他们只提供见习机会,至于具体见习什么内容,见习时应该注意什么事项,从哪个角度去见习等等问题都不会给予建设性的指导意见。

二、对策

1. 规范化教育见习。

(1)制定见习条例、见习规则。从见习目的、任务、见习形式、见习时间安排、见习内容与要求、见习组织领导、指导教师职责、见习成绩评定等方面做出具体的规定和要求。(2)把教育见习纳入教学计划,纳入教学计划的教学环节将会从学校层面得到重视和执行。教育见习的内容应该涉及到教育生活的方方面面。如,克山师专将教育见习纳入教学计划,取得了显著的成效。他们规定教育见习在第二、三学期进行,每个学生参加教育见习的时间不得少于40学时,每学期不得少于20学时,见习各环节的时间分配表如下:[6]

2. 建立指导教师队伍,加强业务指导。

教育见习是一项业务性较强的工作,需要富有经验的教师给予指导。因此,学校需要建立以教育学、心理学、中小学教材教法课教师为主,任课教师和见习学校相关课程任课教师参加的指导教师队伍,作为指导教师。并根据实际情况将学生划分为若干见习小组,每个指导教师负责一个小组的见习指导工作。这样避免学生见习的盲目性、随意性,提高见习生的思想水平和业务能力。

3. 建立好的见习基地,共同商定见习计划。

好的见习学校指教学条件好,师资力量雄厚,学风、教风优良。这样的见习学校是提高见习质量的必要条件。它无形中会对见习生形成压力和驱动力,让他们在见习的过程中模仿和学习教师严谨的教学态度、务实的教学精神,不断钻研的创新能力。这都对塑造一名健康向上的优秀教师起到一种推动作用。兰州城市学院教育学院与中小学、幼儿园合作办学,建立实验中学、实验小学、实验幼儿园,加强院地合作,深入交流,双方互聘实践课导师,从学术、科研、实验、实习、教学、管理等方面开展一系列活动,取得显著成效。这种稳定的见习基地,便于开展见习工作。从双方教师的熟悉、各项活动的设计、经费问题的解决等方面都得到了领导层面的重视和保障落实。与见习学校共同商定见习计划,明确见习任务。这样可以使见习学校协助见习生完成见习任务。如:学生的听课,上课教师应该从课程的设计思路、教学方法的选择、学生的情况等问题向见习生提前做一介绍和说明,并在课后与见习生一同评价课堂教学效果,并指导见习生从作业的布置与批改、课后问题的答疑、后进生的辅导等方面做一一的说明和指导。这样,才能使见习生获得一节课完整的见习收获。

4. 明确见习任务,精心安排见习内容,见习形式力求多样化。

见习的具体任务和内容,要依据见习方案制定明确的见习报告书,要求学生在见习期间认真填写见习报告。对他们提出要求:“虚心学习,细致观察,认真思考,积极参与,礼貌谦恭。”他们可以把在大学课堂所学的专业知识以及教育理论知识和中学里生动鲜活的教育实践结合起来;同时提出,要将长期形成的学生式听课行为转变为教师式听课行为,从“学”的角度转变为“教”的角度。学生式的听课行为是指高师生长期在学习的过程中,形成的知识接受者的角色,强化了他们在课堂听课行为中的学生听课意识和听课思维。教师式听课行为能力是指以教师的职业角度、思维模式和评判标准,对课堂教学进行观摩、学习、比较和批判等活动的心理特征。即听课者对授课教师在教学中的思想观念、教材处理、程序设计、教学方法、教学手段、教学管理和教学艺术等多方面内容进行教学评价的思维活动。依据教学计划,见习内容包括:第一,学生听课。在听指导教师上课时,要做到课前预习,课堂记录,课后评议。第二,备课、课后答疑和作业的批改。见习学生在见习期间协助指导教师辅导自习、课外答疑、批改作业、评阅试卷,借此机会熟悉各个教学环节。第三,班主任工作。要求见习学生在一周的见习中,深入一个班级见习班主任工作,在原班主任的指导下,熟悉班主任的常规工作,参加班级学生活动,在实践中学习班主任工作经验。第四,第二课堂活动。包括少先队活动、课外兴趣小组等。要求见习学生跟随班主任组织学生课外文体活动,跟随指导教师指导课外兴趣小组活动。第五,教育和教学调查等内容。要求见习学生向学校领导了解学校教育教学基本情况,听取指导教师介绍关于教学、班主任工作以及教书育人方面的经验。同时要求见习学生至少找3~5位学生谈话,了解学生的学习状况和思想状况。教育见习方式可以根据见习内容和见习要求,甚至见习时间等条件,开展不同的教育见习。教育见习的方式灵活多样。依据见习的内容不同可以分为综合见习与专题见习。综合见习的特点是见习内容广泛,所需时间较长,一般都安排集中见习,相对组织难度也较大。如组织得好,见习效果较好。专题见习相对综合见习而言,其特点是内容单一、问题集中,便于总结,一般根据教育理论课程的进度和需要开展。根据见习时间和人员组织分配的不同,又可将见习分为集中见习和分散见习。集中见习一方面指时间集中,另一方面指人员集中。可将一个班级的师范生集中到一个学校或一个年级见习。这种见习便于组织指导和评议总结。分散见习一是指时间分散,二是指人员分散。可以将一个班的学生分成若干个小组,分散到若干个学校、若干个班级进行见习。这种形式灵活性高、活动面广、内容丰富、便于交流、时间跨度大,易于根据学生的实际情况和见习小学的实际情况进行安排。

5. 制定严格的、切实可行的成绩考核与评定制度。

教育见习可以纳入实践教学环节,成绩可计学分。见习学生要填写见习手册,见习指导教师要给予及时的见习总结。《见习条例》规定,每个参加见习的学生都要认真按要求填写见习手册,手册中包括学生对各环节的见习记实、心得、体会、调查报告、总结、论文等。学生在见习每一环节,都要按要求如实填写,然后由指导教师阅后签字。教育见习成绩的评定由校内及见习生所在校指导教师、班主任根据学生的见习表现及见习记实、心得体会、总结、论文、调查报告的水平,按优秀、良好、中等、及格、不及格五级确定记入见习手册,载入学生成绩档案,同时规定见习成绩不及格者不能毕业,以期引起学生的重视。

摘要:教育见习是实践教学的重要环节,是师范生获得实践知识和教师职业技能的基本途径。但是,目前的高师院校教育见习存在见习意识淡薄、缺乏精心的准备和安排、见习内容单一和见习时间不充足等问题。由此提出加强教师有效指导,精心安排见习内容,制定严格的、切实可行的成绩考核与评定制度等对策。

关键词:教育见习,现状,对策

参考文献

[1]聂志成.新建本科院校教师教育课程的现状与思考[J].当代教育论坛(学科教育研究),2007,(6):54-57.

高师院校环境教育学 篇10

一、舞蹈课教学存在的问题

(一)舞蹈课课时偏少。笔者对多所高校的学前教育专业调查后发现,许多高校学前教育专业的舞蹈课程课时平均只有150课时左右。舞蹈是一门技术性极强的课程,需要大量的时间进行学习以及练习巩固。课时数太少,导致教学课程进行压缩,学生就不能全面系统的进行舞蹈基础知识学习和训练,对技能技巧的掌握也会大打折扣,更不要提对舞蹈的审美理解和创作能力了。这样培养出来的学生,又怎能在以后的工作中合格的履行幼师的职责呢?

(二)教师教学能力欠缺。现在大多数高师院校的学前教育专业里,舞蹈老师基本上都是音乐专业的舞蹈老师,对学前教育的专业内容并不够明确,并不理解作为学前教育工作者需要的舞蹈技术程度,他们教授的知识内容更偏重于专业舞蹈需求,将对专业舞蹈学生的要求强加在学前教育专业学生的身上,容易造成老师要求程度高,学生学习能力差的局面。另外,一些学前教育专业的舞蹈老师属于科班出身,本身也是学前教育专业毕业,懂得这个专业需要的舞蹈技能程度,但是她们的舞蹈技能又不够专业,教学过程也会对学生的舞蹈学习造成不好的影响。因此,培养出专业的学前教育舞蹈老师十分重要。

(三)教学方式有待改进。目前高师院校学前教育专业的舞蹈课程的教学模式依旧是传统教学模式,即老师怎么教,学生就怎么学,这容易造成学生机械的学习习惯,缺乏独立思考和主观创造能力,使学生在今后的幼教工作中缺乏想象和创新能力,影响对幼儿的成长教育工作。因此,改变现行的教学方式刻不容缓。

(四)教学目标不明确。纵观所有的高师院校,不难发现,目前高师院校的学前教育专业的舞蹈教学课程并没有明确的教学目标。事实上,大多数的高师院校都没有根据学前教育的舞蹈课程特点和内容制定相应的教学计划与安排。另外,学前教育专业的学生本身就存在舞蹈基础薄弱的缺点,教学目标不明确,教学进行没有计划和规律的现状,更加造成学生对舞蹈学习领会不足,缺乏创作能力的情况。因此,制定相应的教学计划以及明确的教学目标,对于学前教育专业的发展十分重要。

二、舞蹈教学开展的建议

(一)适当增加舞蹈课的课时。学前教育专业的主要课程是心理学和教育学,在保障这两门课程课时充裕的情况下,应适当增加舞蹈课的课时,为舞蹈教学开展提供条件。例如每个学期周可以设置3个课时的舞蹈教学课程,既不耽误其他课程的安排,又能保障学生有充足的时间去学习舞蹈,为将来的学前教育中的舞蹈教育工作打好基础。

(二)教学模式进行创新。随着时代的发展,教学模式也顺应社会发展,不断进行着改革和变化。为了符合教学需求,可以充分利用互联网和多媒体进行教学。例如可以通过网络视频教授学生舞蹈知识,或为学生进行技巧指点,还可以组织学生在网络上进行舞蹈相关问题的交流,不仅利用新颖的教学模式引起学生的学习兴趣,还能够扩大视野,与范围更广的人交流学习。另外,舞蹈教师在教学过程中,还应该挖掘学生的主观能动性,激发学生学习舞蹈的潜能,通过教学模式的改变营造娱乐欢快的学习氛围,提升学习效果。尤其是要将学生作为主体,把学习变成“我要学”,而不是“老师让我学”或“老师怎么教,学生怎么学”,这样使学生学习起来更加主动,学习效果也更加明显。

(三)教学内容安排得当。目前高师院校学前教育专业的舞蹈教学的教学内容比较单一,为了丰富教学内容,达到更好的教学效果,首先,应设置舞蹈基础功训练,锻炼学生的协调能力,让学生打好基本功;其次,设置民族舞教学,增强学生对民族特色的了解;最后,设置中国传统戏曲教学,传承中华独特的艺术文化。这样将舞蹈艺术中大部分具有特色的舞蹈分支都进行了解学习,就能够符合以后的学前教育工作需求了。

(四)制定明确教学目标。高师院校可以根据院校办学特色、教学宗旨以及学生的学习能力来综合制定教学目标,这就需要高师院校的管理者及教师共同努力。只有制定了明确的教学目标,才会使得课程的中心思想得到体现,让教师有据可依,根据教学目标循序渐进的安排教学内容,让学生有律可循,根据教学目标调整自己的学习进度,更好完成舞蹈学习,早日成为合格的学前教育者。

三、结语

高师院校环境教育学 篇11

关键词:教师教育 综合改革 对策建议

【中图分类号】G652.3

一、充分认清高师院校及我校在教师教育上共同存在的现实问题

我国的教师教育是在封闭的师范教育培养体系当中运行的,必然会存在一定的现实问题。客观检视高师院校及我校教师教育上共同存在的问题,主要有以下几个方面。

(一)教育体制存在问题。体制问题是根本性问题,当前,教师教育体系单一、封闭、老旧,缺乏竞争力;一些学校的办学基调重点在于教师培养,不重视学术研究;职前、职后教育的发展层次不均衡,注重职前教育轻视职后培养的现象十分普遍。

(二)教师培养方式存在问题。培养路径较为狭窄,缺乏创新,以致于教师的学习面过于局限,且太过于侧重知识传授和学历教育。另外,由于职前教育与职后教育链接不紧密,导致教学理论学习与教育实践严重脱节。

(三)课程设置存在问题。课程设置结构不合理,多年以来,只注重“教育学”、“心理学”等固定的教育类课程,无法满足教师教育理论水平的提升需要。另外,课程内容也较为老旧、僵化、没有针对性,无法有效呈现最新的教育研究成果。

(四)专业训练存在问题。强化专业学习的教育学科比重较低;推动教育见习、实习的力度不够,典型表现就是重理论、轻应用。教学内容、方法的专业针对性不强,一定程度上满足不了教师教育的现实需要。

二、推动教师教育改革与发展的相关对策建议

(一)进一步提高对教师教育的重视程度。教师是教育事业能否良好发展的关键,从某种角度来说,教师水平的高低决定了教育质量的好坏。在2015年全国教育工作会议上,政府又进一步明确了教师教育在教育事业当中处于的不可替代的核心地位。因此,我们应该继续深入贯彻落实会议精神,提高对教师教育的重视程度,加大相关投入,并以推动教师教育加快发展为指针,进一步全面深化我国的教师教育改革。

(二)将借鉴经验与探索发展统筹结合。借鉴发达国家或地区的成功经验,可以激发教师教育改革中的后发优势。因此,我们要积极借鉴已有的教师教育改革的成功经验。同时,对于一些不合理的做法,也要认真吸取教训。另外,我们教师教育改革要想取得扎实成效,又要围绕自身实际,有步骤、有计划地推动,若是仅仅照抄现有的教师教育改革模式,就有可能出现“照猫画虎”的笑话。

(三)多方联动,统筹推进,营造教师教育改革的良好环境。教师教育改革是国家教育改革的根基,是教育改革能否成功的关键。抓好教师教育改革,离不开多方面的协调联动,特别是政府、学校和教师三个方面的共同努力。政府要以社会手段、经济手段、政策手段、行政手段为抓手,对教师教育的改革推进开展全方位的服务管理,为改善发展环境提供强有力的要素支持。各学校要积极为教师教育改革大局服务,提高认识,主动配合,真正将教师教育改革的各项要求部署贯彻落实下去,给广大教师搭建一个开放的、有利于教师专业发展的学校教育平台。教师也要全身心投入到教师教育改革的热潮中区,通过积极参加职前教育、职后教育,努力提高自身的专业素质和业务能力。

(四)加快职前、职后教育一体化的发展进程。对于部分教师教学经验欠缺,不能满足教育发展需要的现实情况,教育部门要提升教师进行终身教育的能力和专业化水平,彻底建立职前、入职和在职的教师教育通道。要立足实际,对当前的教师教育进行理论与实践的重新定位,秉承终身教育理念,推动教育一体化,使教师成为终身学习者和知识传播者。要引导教师树立终身学习的思想意识,推动广大教师自觉开展专业学习,同时进一步为教师制定强化学习的相关政策,鼓励他们通过各类学习和培训全面提高自身的专业水平和职业素养。要加快建立教师教育的科学培训体系,即建立起从招生入学开始,涵盖职前教育、入职教育和在职教育等几个紧密关联的科学教育体系,在为广大教师积累丰富的理论知识,课堂教学经验的同时,也能使其充分地进行新知识的涉取,不断地补充“充电”,更好地适应自身工作,促进自身发展,使之具有更强的职业适应性和专业性。

(五)进一步优化课程设置,强化教育实践环节。抓好课程设置。特别在学科教育上,要加强对师范生培训知识、技能的内容选择,在认真抓好现行的专业知识理论课的同时,也要进一步扩充选修课的内容,使他们能够按照新课程的要求开展学习,并以此优化自身的能力结构,增加自身的知识储备。在职业教育上,要强化教育性和学术性的有机融合,系统增加课程种类和课时数量,尤其要保障教学内容的时效性和有效性,切实增强教育类课程的学习意义和丰富内涵。要强化教育实践。加强教师教育见习的相关管理,坚决改变教育见习方面存在的敷衍了事、形式主義问题;要创新运用新式教学法,抓好模拟实习、试教和说课训练等实践活动;另外要强化教育实践各个环节的配套服务,如搭建实习活动基地,强化实习活动指导等。同时,也要建立完善一整套的教师教育实习制度,从根本上保证教育实践活动的深入有效落实,进而实现理论与实践的完美结合。

结语

教师是教育事业发展的关键。从某种角度来说,教师教育改革的成败直接关系到教育事业的长远发展和全民族素质的整体提升,甚至直接关系到国家的未来和民族的振兴。本文通过整体把握教师教育改革的趋势和变化,认真分析总结了高师院校及我校教师教育共同存在的突出问题,并提出有针对性的五点对策建议,希望为高师院校的教师教育综合改革提供参考。

参考文献

【1】黄勇荣. 教师教育背景下高师院校改革与发展研究[D]. 广西师范大学, 2005

【2】韩延明. 综合化进程中地方高师院校教师教育模式改革探议[J]. 教师教育研究, 2011(1)

高师院校环境教育学 篇12

一.幼师资格国考的重要意义

毫无疑问, 教师资格实行“国考”意义重大。教师是实施素质教育, 提高教育质量的关键。把教师准入制度由“省考”变为“国考”, 是建设高素质专业化教师队伍的重要任务, 是建立健全中国特色教师管理制度的重要内容, 对于提升我国教师队伍整体素质, 推动教育改革发展, 具有重要意义。实施教师资格国考加强了对我国教师资格的统一管理, 提高了教师资格的准入门槛, 表现了对人民教师这一职业的重视。

近年来, 随着教育事业迅速发展, 我国现行教师管理制度逐步暴露出教师入口把关不严、人员能进不能出、职务能上不能下等问题。幼儿教育是基础教育的基础, 其重要性不言而喻。但总体来说, 我国幼儿教师的总体素质不高, 在发展中处于薄弱环节。为此, 开展幼儿园教师资格考试改革试点, 建立幼师资格考试和定期注册制度, 完善幼儿教师退出机制并严格实施教师职业准入制度, 清理出不适应从事幼儿教育教学的工作人员, 让愿意从教、有能力从教且热爱教育的优秀人才进入教师队伍并长期从教、终身从教, 意义重大, 影响长远。同时今后要进入教育行业的新老师必须经过全国统考, 取得教师资格才能被聘用。国家的这一政策无疑对于学前教育事业的发展是相当有利的。

二.目前贵州高师院校学前教育专业课程开设的现状及存在的问题

1.高师院校普遍开设有学前教育学、学前儿童发展心理学等主干课程, 但多偏重于理论讲授

据调查, 凡正规办有学前教育专业的高师院校在课程设置上开设有学前教育学、学前儿童发展心理学 (或幼儿心理学) 等主干课程, 这些课程是幼师资格考试《保教知识与能力》的核心内容, 也是一名学前教育专业的学生必须要学习和掌握的基本内容。所以, 这些课程是必须开设的, 并且是重点开设的, 所占的学时数较多, 并且大多数是考试科目, 需要学生花费时间和精力弄懂、弄精。但在教学方法上, 大多数讲授这些课程的教师单单依靠讲台、黑板、粉笔, 采用“教师讲学生听”的方式来达到让学生掌握的目的, 所讲授的内容也是根据教师所指定的一本教材来完成的。有些教师使用了多媒体教学, 但也仅此于把教材上的内容打在PPT上, 很少有教师使用其他方法让学生学习, 并且较少教师讲授除指定教材之外的其他内容来补充或拓展。

2.大部分高师院校偏重于讲述“教育”的内容, 忽视“保育”的传授

对于幼儿来说, 幼儿教师需要做到“保教结合”, 需要在“保育”的基础之上开展“教育”活动, 有“保”才能“教”, 这是由幼儿的年龄特点所决定的。国家统考后, 对幼儿教师也是注重保教合一, 考试中明显可以看出有关保育的内容, 且所占比例与分数也是比较高的。所以, 在某种意义上说, “保育”比“教育”更重要。但对于贵州大多数高师院校来说, 情况却恰恰相反。大部分院校把课程重点放在了“教育”方面, 有关教育的课程开设足有七八门, 诸如《普通教育学》、《学前教育学》、《学前儿童游戏》、五大领域的教学法课程等等, 而保育方面的课程一般只开设有《学前卫生学》, 很少有学校开设其他保育课程。并且学期数和课时数也不多, 只有一个学期, 每周三课时。虽然, 幼儿教师不是保育员, 但许多幼儿园保教合一, 幼儿教师与保育员轮流担任, 这就需要幼儿教师有较扎实的保教知识和能力, 并且需要把所学的怎么教孩子与怎么让孩子健康成长结合起来, 保教融合起来, 才能达到良好的效果。

3.许多高师院校偏重于知识的讲授, 对学生能力、情感方面的培养比较薄弱

在三维目标的达成方面, 贵州许多高师院校都偏重于知识方面的要求, 而相应地对能力与情感、态度、价值观方面的培养不太重视。这一方面是因为知识目标本身容易实现, 并有显著的短期效果, 而能力与情感、态度、价值观方面的目标不太容易培养, 并且所需要的时效长, 也不容易出效果;另一方面许多学校也没有提供过多的时间和场地、硬件设施为教师与学生所用, 导致一些教师虽然知道能力与情感目标的重要性, 却心有余而力不足。但作为一名幼儿教师, 更重要的是让学生学会运用所学知识分析和解决幼儿教育中出现的实际问题, 所以培养学生的能力和素质至关重要。这些方面在国考的面试中得以充分体现。为此, 需要我们高校根据这些变化进行相应地课程改革。

三.国考背景下贵州高师院校学前教育专业课程改革探索

1.在教学方式上, 应改变重理论讲授, 加强案例分析与具体的活动设计训练

要想当一名合格的幼儿教师, 单靠课堂上45分钟的理论讲授是远远不够的。高校教师除了需要给学生传授一定的理论知识外, 更重要的是通过案例分析, 让学生得到相应的实践锻炼。为此, 高校教师应该一边讲理论, 一边让学生做相应地训练。例如, 教授《学前儿童语言教育》时, 可以把语言教育的五大内容讲授完后, 呈现名师上课的优秀视频, 观看讨论, 随后可让学生自己设计一堂语言活动课, 并且站在讲台上做“幼儿教师”, 进行实际操作, 从中发现自己设计的问题, 体会理论知识的重要性, 并且能够积累试讲经验, 为以后当一名优秀的幼儿教师打下良好的基础。

2.在教学内容上, 应改变重“教育”的现象, 加强“保育”意识

幼儿教师不同于其他阶段的教师, 首先需要对幼儿进行“保”, 让幼儿吃好、喝好、睡好、玩好, 方才使幼儿的身体健康;然后才是“教”, 让幼儿明白事理、学会一定的知识、养成一定的规则和习惯。所以, 高校在课程安排与设置时, 需要考虑“保育”的内容, 应把作为一名保育员所需要学习和掌握的东西给学生讲清楚, 并且在观念上需要改变学生认为的“幼儿教师就是教幼儿学习的教师, 不是擦桌子的老师”这一错误的理解, 重视保育的重要性, 把保教真正结合起来。在笔者看来, 高校仅开设每周三学时的《学前卫生学》还不够, 还应该有一门系统了解和阐述保育员职责和任务的课程, 从而深层次地让学生认识到保育的重要性, 加强保育意识。

3.在教学目标上, 应改变重知识的传授, 加强学生能力和情感的培养

为了使幼儿在幼儿园里能够真正获得全面的发展, 为其一生打下良好的基础, 高校在教学目标的定位上还需要强调三维目标, 特别是能力、情感目标的实现, 不仅需要教育学生将来在当幼儿教师后要重视幼儿三维目标的达成, 还需要培养本科生相应的儿童观和价值观, 形成热爱幼教事业, 喜欢幼儿的情感。所以, 在平时的课堂上, 教师除了自己讲授知识外, 更重要的是需培养学生上课、备课、评课的能力, 以及对幼儿教师这一职业的认同与热爱、对幼儿热爱的情感。在国考面试时, 其中考查的就有学生备课、上课的能力、组织幼儿的能力, 以及热爱幼儿的情感、态度、价值观等。

总之, 国考实施以来, 已取得了显著的效果。这也为各高校课程的开设与改革提供了现实与理论的依据。高师院校应抓住这一变化, 推动课程改革, 为教育事业的发展做出应有的贡献。

摘要:自教育部2011年在浙江、湖北率先开展教师资格“国考”试点工作以来, 到目前已有十多个省份进入“国考”程序。按照教育部的要求和部署, 2015年起全国将全面实行统一考试。教师职业“终身制”将被打破, 这一重大的变化将直接影响着许多高师院校的课程设置, 特别是地方性师范类院校的课程改革, 贵州高师院校也不例外。为此, 笔者以地方性院校遵义师范学院为个案, 探究了目前贵州高师院校学前教育专业课程开设的现状及存在的问题, 并相应地提出了一些建议。

关键词:幼师国考,贵州院校,学前教育,课程改革

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