教育与天性

2024-06-10 版权声明 我要投稿

教育与天性(推荐10篇)

教育与天性 篇1

一、儿童天性和儿童发展

儿童具有独特的身心特征, 著名教育家陈鹤琴提出儿童的天性是“好奇”、“好模仿”、“好游戏”、“喜欢合群”、“喜欢野外生活”。从日常的生活中, 可以推断儿童的天性主要有以下特点:第一是“好玩”;第二是“好想”;第三是“好问”;第四是“好奇”;第五是“好动”;第六是“好学”。

意大利教育学家蒙台梭利认为, 在儿童体内存在着“内在教师”, 所谓的“内在教师”, 就是儿童的天性, 它指引着儿童的成长。因此, 一切教师和价值都应该适应儿童的“吸收的心智”的召唤, 顺应儿童的“内在教师”, 热爱儿童, 尊重儿童的自由活动, 在日常生活中, 要认真观察、研究儿童, 满足儿童的需要, 进而更好的激发和促进儿童自身规律获得自然的发展。中国学者刘晓东曾在文章中指出“天性是不能教的, 教育要对天性保持敬畏”、“教育应该因人的本性而改变自身, 而不是人因教育而改变本性”。

二、对小学语文教育的正确态度

中国语文教育走过这样的历史:从“儿童”的“再遮蔽”到重新接近“儿童”, 再到呼唤“以人为本”的阶段。中国《语文课程标准》 (修改稿) 指出, 语文是重要性的交际工具, 是人类文化的重要组成部分, 语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一。从上述变化中不难看出, 语文教育注重人的个性、注重人的具体需求成为必然的发展趋势。在小学语文教学的基础阶段, 顺应时代的进步, 紧跟时代的步伐, 顺应引导儿童的天性进行教育, 需要引起我们的重视, 并且要具体落实到教育的形式、内容等方面。

三、“顺应引导教学法”的具体运用

儿童观的演变经历了很长的时间, 从把儿童当作小大人, 经过杜威的“儿童中心”、卢梭的“遵循儿童自然”、到当代“以儿童为本位”的儿童观的改变, 顺应儿童的天性进行教学成为一大趋势。“顺应引导教学法”就是在充分了解儿童的基础上, 欣赏、等待儿童, 从儿童中来再到儿童中去, 在教学过程中顺应儿童的天性, 进行正确的引导, 使儿童的天性向着健康的方向发展, 激发儿童学习的兴趣, 开发儿童的智力。

1、了解、欣赏儿童

每个儿童在世间都是独特的存在, 他们具有不同的天性特点, 每个儿童都具有学习语文的不同能力, 需要教育工作者花时间细心地观察儿童, 以平常心观察儿童的行为表现, 发现每个儿童的优点和弱点。在小学语文的教育过程中, 需要教师尊重儿童的自由、兴趣, 做到因材施教, 使每个儿童的潜能得到充分的发挥。

儿童尽管有些幼稚, 但他们拥有成人已经失去的天真、自然的本性, 儿童可以以自己的方式去适应世界。在实际的教育过程中, 教师需要用爱心包容学生, 用欣赏的眼光、开阔的胸怀去对待他们。教师的欣赏会成为儿童前进的动力, 外界的赞扬能成为儿童天性中的重要支撑。

2、善于等待儿童

揠苗助长的故事告诉我们, 要遵循事物的发展规律, 不可一蹴而就, 如果违反规律, 只能收到负面的效果。儿童教育也是这样的道理。儿童的成长过程是漫长的, 欲速则不达, 急于求成只会影响儿童身心的健康发展。想要儿童健康的成长, 就要学会等待, 对儿童的天性进行深刻的理解和全面的保护, 使儿童可以顺利健康的成长。

有这样的一个语文教学案例, 语文老师在课堂上选择学生读课文, 当一个有些结巴的同学被点到名后, 他非常紧张, 这位语文老师在一边鼓励他“别着急, 慢慢来”, 这名学生坚持到了最后。时间长了以后, 这位结巴同学的朗读能力得到很大的提高。从这个案例中, 可以看出学会等待在小学语文教学过程中的作用。

3、从儿童中来到儿童中去

小学语文教育与中学和大学语文不同, 小学语文的主体是心智还处在初级阶段的儿童。在小学语文教学过程中, 要本着从儿童中来到儿童中去的理念, 顺应儿童的成长天性, 根据儿童本身的需要, 采取引导式教学, 让儿童在学习的过程中感受到乐趣, 在快乐中学习。

在备课之前, 教师需要从实际情况出发, 把握学生要学习的知识。在课堂上, 教师应该以学生的兴趣为出发点, 设置适当的教学情境, 同时, 不能忽视少数学生的要求, 要把各项因素进行综合考虑, 做到全面教学。

4、进行陌生化教学

教师根据儿童的好奇性, 实行陌生化的教学。在对教学内容进行选择时, 注意引导儿童关注陌生的思想内容和表达形式, 在对教学方式进行把握时, 用陌生的问题引导学生思考。教师根据学生好玩的天性, 引导学生在活动中完成对知识的掌握。课堂中的活动可以有多种形式:讨论、辩论、表演、班级读书会等形式。教师根据儿童的合作天性, 引导学生通过合作完成对知识的掌握。在进行合作学习时, 要树立全员合作的理念;在对角色进行分配时, 要保证每个人都有展示自己天性的机会。教师还可以进行模仿式学习, 引导儿童读与写相结合。以提高学生的观察能力和表达能力为导向, 有意识的引导儿童模仿。

四、结语

小学语文教学的真正目的是为了“不教”, 尊重儿童, 顺应儿童的天性, 创造出轻松、和谐、愉悦、自由的学习氛围, 实现教师与学生的双向互动学习。引导学生学会主动学习、自主学习、高效学习, 促进儿童健康成长。

摘要:在小学语文教学中, 应当根据儿童的个体差异, 尊重并且顺应儿童的天性。合理引导儿童的天性, 结合儿童身心发展和语文学习的特点, 运用“顺应引导教学法”进行组织教学, 培养儿童学习语文的兴趣, 使儿童的学习潜力得到开发, 大幅度提高语文素养。

关键词:小学语文教育,儿童天性,顺应引导教学

参考文献

[1]陶艳.论小学语文教育中儿童天性的顺应与引导[J].都市家教, 2011 (05) .

[2]王珊, 鲁俊.简析小学语文教育中儿童文学的发展轨迹——探寻小学语文教育与儿童文学的密切联系[J].北方文学 (下半月) , 2012 (05) .

[3]林润生.语文教学中儿童天性的顺应与引导[J].福建教育 (小学版) , 2009 (09) .

自然教育把天性还给孩子 篇2

森林幼儿园

“一群四五岁的孩子,徒手攀上大树三四米高度,没有保护……”

这是中国第二届自然教育论坛(杭州良渚,2015年11月)的一个讲座,德国森林幼儿园最早发起人之一的Frank Ross先生在陈述户外自然下的德国体验式教育(德国师资培训体系、课程设计,很有经验及系统)。他播放着德国森林幼儿园的视频短片:“天呐!孩子掉下来怎么办?!”我心里大惊。

什么才是孩子尝试冒险的风险判断标杆?作为有一定攀登经验、一定安全意识(也曾犯过傻错)的人,今天我有较多经验能力。但看到这视频,我依然很是吃惊。

在成人社会,德国、欧美的自然体验及探索领域,其整体能力发展无疑是远超越中国的,从卓越探险家到一般户外爱好者,其体能、技术、综合自主能力都确实不错—但针对儿童的开展,成人的理性和教育主张,即使在攀树这个细节上,德国人的做法是否稳妥?

规则及边界,是儿童发展心理学中最基础的一个方法论。一个人对外交流的教育发展,是建立自我与社会(他人)、自我与自我、自我与自然的关系。现代教育往往强调及重点发展前者,那么,或许一个德国儿童在幼年期已被大人鼓励去做冒险尝试,他在发现和建立自己与自然、运动风险的边界(爬树),动物性的本能、个体发展在这种看似恐怖冒险的行为中,悄然成长发育了。童年发展起来的这种风险控制、能力成长,可以延续到他的成年。 如置于中国家庭式尤其老人的家庭环境下,小家伙肯定会被呵斥和被制止的。中国家长年复一年小心翼翼地把孩子圈在安全世界里,竭力给他们培养各样的技术技巧。但中国孩子的成长似乎越发艰难,家长的焦虑一代胜似一代。所以,日本式、德国式的这种强悍,不就是这种冒险文化大背景下的产物吗?这是文化根源的差异。

讲到自然教育,德国森林幼儿园是这些年欧洲脉络的亮点。其本源是1950年代的丹麦:一位特立独行的妈妈携自己与邻居的孩子,在森林里自然成长。之后,扩展到北欧诸国。然后:

“德国11月一个寒冷的早晨,柏林以北卡罗镇的一个郊外林区里,一群三四岁的孩子正围坐在篝火旁,唱着歌做游戏。这不是哪个幼儿园突发奇想的野外体验,而是孩子们再平常不过的课堂学习。零下28℃也在户外,篝火熄灭了孩子们会点燃。”

“‘即使零下28℃,我们也在室外待着。孩子们从来没得过感冒。’‘我可能不会事事插手,但我知道孩子们在哪儿,保证他们不会离开视线,大人不在场,能让他们更勇于去冒险。我们的理念是让孩子们自主和互相学习,从经验教训中不断成长。’‘(自己爬树)让孩子们更加倍小心,因为没人保护他们,唯一一次有小朋友从树上掉下来,是因为父母在下面看着,而他想着爸爸会来救我的。’”

这种自然乌托邦式的森林幼儿园,发展到德国后,德国人的效率及影响力,德国式的“实干”、“执行”风格,把它的效应有力地推广及扩展到全球。甚至德国《明镜周刊》认为,森林幼儿园可能成为德国下一个成功的“出口品牌”。目前,整个德国已有1500个以上这样的放养型森林幼儿园。其实,如今美国、日本等国家,也已存在及活跃着数以千计的森林幼儿园与自然学校。

德国森林幼儿园组织的主席乌特·舒尔茨-奥斯特曼讲述,在他们组织成立的二十多年中,尚未发生过幼儿在户外摔断腿一类的严重个案。“我们的伤害意外比在室内幼儿园少得多,因为实际上我们没什么墙壁和地板,更多的是柔软的土地。”他说。

乌特·舒尔茨-奥斯特曼是基尔科技大学的一名女性导师,她认为户外自然教育令孩子们更强壮,也减少了着凉感冒的机会。当然,户外活动还是存在一定危险性的,但这位德国导师坚信,这种教育方式为孩子身心带来的益处远超过潜在的危险。“进入森林幼儿园的儿童,他们对外界的理解能力比其他小朋友深刻得多,研究也显示,他们上学后会更自信和外向。”

林间最后的小孩

欧美世界在近代一直引领人类发展大潮,他们最早意识及警醒到人类与自然的关系危机,一代代人在思考、呼吁、实践这种关系的修复和改善:在自然教育的典籍历史上,卢梭的《爱弥儿》,梭罗的《瓦尔登湖》,蕾切尔·卡森的《寂静的春天》,是不同时代的经典之作、里程碑。蒙台梭利、卡特威尔、华德福等这些大师流派的教育思想家或体系,也对自然和教育之间的关系有观察。

在当代,论及自然教育理论架构体系,首推美国的理查德·洛夫的《林间最后的小孩》。他提出:“自然缺失症,这是现代社会愈发传播的现象,孩子们以及成人与自然的接触减少,人们囿于现代城市及工业、电子化的生活中,因此导致了一系列行为和心理上的问题,也成为一种社会问题与现象。”洛夫在其新书《自然法则》中,提出一些激励引发性的论点,鼓励人们重新思考当代生活方式。

与德国、日本型自然教育有文化差异—日本、德国更多起于实践且实操为先,再归纳方法论。理查德·洛夫的体系,是美国式的数据调查、观察访谈、分析归纳的系统,是现代社会科学、自然科学下的系统发展。其理论不是空中楼阁,也不是空想型的哲学。

所以,理查德·洛夫的这本书出版之后,他所提出的自然缺失症(Nature-deficit disorder),在美国教育领域、美国朝野掀起了极大的反思和影响,被誉为《寂静的春天》之后的自然哲学、自然关系的巨作。在他2005年提出这一现象后,奥巴马政府及国会于2009年通过了“No Child Left Inside”法案,以政府立法的形式,督促美国教育系统及各州设立环境教育标准,推动学校及家庭采取行动,鼓励少年儿童到户外进行主动发现式、体验式的学习。

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这是美国国家式的效率。

《寂静的春天》是从工业文明和自然破坏的对立,使美国政府从环保工业、行为管理国家角度,去立法处理这种自然环境的关系。《林间最后的小孩》则深入到人与自然的价值观角度,具体影响到教育及立法层面。“当人类越来越多地将人看作是自然的一部分,而不是自然的旁观者,人与自然的关系将变得积极,自然缺失症或许也将慢慢消失。”

“上帝和自然母亲是夫妻,还是只是好朋友呢?”洛夫的儿子马修在四岁时问他的父亲,这是很有意思的问题。理查德·洛夫作为一个学者,采用现代社会的科学调查、研究方法,同时,他和自己的儿子,生活和思考在一个有着多元信仰体系和宗教组织的国家,尤其是基督教文化。这是文化背景差异性。

德国重实践,美国重系统。但整体理论、社会实践发展,都基于欧美基督教文化体系。他们都强调现代科学方法,以儿童为例,丹麦教育学者统计发现,58%的深入大自然接触的儿童,常能发明新游戏,而在较少接触自然的儿童中,这一比例仅为16%。这样的现代社会现象,在中国也已经普遍存在。

“不热爱上帝创造的世界,也不可能会热爱上帝。”

理查德·洛夫认为:“以信仰为基础的环境主义、科学,以及我们的下一代,为什么这么多不信神的人会以‘上帝创造世界’这个观点为基础为自己的观点辩解?似乎‘上帝创造世界’是美国文化中最能表达自然之神圣的一个概念。不管你是否真的相信《圣经》中上帝创造世界一说,这已是我们表达这种价值观的最好工具。”

价值观,这是许多国家和美国的差异性,尤其是目前中国与美国的差别。

“这种精神上的论据是代表将来的儿童提出的,它是最为有力的情感武器,能用来捍卫地球和人类自身。”“我们必须保证世界各地的孩子能拥有亲近自然空间、时间、体验的渠道,只有我们把自己作为大自然的一部分去珍爱的时候,只有我们信仰孩子们有权利享受未曾受到破坏的大自然恩赐之时,我们才是真正关注自然与人类自身的人。”

这是洛夫给中国读者寄语的最后一句。

日式自然学校

政府政治层面的中日关系,近些年一直敏感。但不可否认的是,日本是东亚文化体系里不容忽视的一支,在现代体系尤其和欧美接轨的思潮方法中,其文化背景有很多优秀成分。在自然教育、日本自然学校领域,它就很有代表性。台湾、香港的自然学校发展,也深受日本自然学校影响。甚至,从名词概念、历史发展角度来看,日本的自然学校,可谓是世界上第一个系统发展这类形式的国家。

TWE(The Whole Earth)是日本的第一所自然学校,已有35年发展历史。今天的TWE自然学校在日本七个地方设有分校,共有专职人员四十多人,此外还有许多志愿者和兼职人员为学校工作。每年,约有80000名日本人付费参加这所自然学校的各类活动。其创始人广濑敏通,到今天已逐渐把火炬传递给了下一代人。

到2015年,全日本有近4000所自然学校。

以TWE自然学校为例,其代表了日本自然学校和自然教育系统的一种传统形式。日本自然学校也向其他国家开放。经过长期以TWE为代表的日本自然学校发展,已形成各有特色的环境教育方法和理念,其整体的特点是:综合性强,注重全面实践性,强调小群体的团队活动,注重在自然体验中培养团队的合作精神。不突出个体的技术及户外运动能力(但鼓励)。自然观察、农耕林业的成分较足。在项目设计、思维构想上,常有日本式的精细巧妙。或一言概之,日本的教育风格浓烈,欧美的游戏、创造想象力和运动能力更突出。

以TWE自然学校为例,其在富士山等地有校园实体运营,实现商业收入来源(家长孩子到此体验、接受课程,从而获得收益)。其资金来源也包含来自政府或企业社团的拨款赞助。

TWE作为非政府机构的色彩也多,其每年都提前安排年度讲座或培训,有的是政府或其他机构委托培训,但更多的是对自然学校内部员工的培训。培训的形式有讲座、户外实习等,内容从自然学校的历史、背景到如何开展自然讲解员活动。TWE最为重要的内容,还是为个人与团体提供亲近自然的体验活动。总部及分校全年都有丰富多样的自然学习活动,尤其每年4月到6月,几乎每天都安排活动。日本风格的做事系统化、计划性很强,像富士山下总部的活动,甚至已经预约排满到两年后。

从某种风格上讲,日本、德国的思维与实践就有一定相似性:日本已有一百多所德国模式的森林幼儿园。教育学博士Hiroe Kido的课题即是“森林幼儿园运动”,她说:“这个理念在日本很受欢迎,因为它就像是对残酷的日本社会的一种解脱。福岛事故让日本人重新思考人生,明白到我们应该更多地回归大自然。”

今天,日本的森林幼儿园的学位几乎供不应求,哪怕它没有政府补助,家长需全额自费。而德国,森林幼儿园已经像传统幼儿园一样享受政府补助。

在日本,像其他的栗驹高原自然学校、丰田白川乡栗驹高原自然学校,也都因地制宜,在各自的地区都有着鲜明的特点。从风格上讲,东西方文化有差异性,日本(中国台湾等)的自然学校,多体验、观察色彩,关注动植物、农林艺术,略偏静,有着东方哲学式的色彩。

欧美式则更多以营地教育、户外学校存在,略偏动,各样的运动色彩更强烈。体育在其中扮演的角色是主流,偏重体能、运动艺术。如NOLS(North Outdoor Leadership School),则是基于户外运动探索旅行的教育模式,如攀岩、滑雪、户外野营课程体系。其体系则是模块化的运动、环境系列课程,基于较成熟的商业体系(北美的营地建设、商业户外活动很发达)。此外,日本的不少自然学校,也已经纳入国家编制体系,它有常规语文、数学等国家教育大纲教学,和传统学科接轨。

在中国台湾、香港地区,从童子军到徐仁修先生创建的荒野协会,到其他的一些户外培训和民间参与,也相比中国内地发展得更成熟和完善。

说在后面的话

在中国生活了五年的泰国/苏格兰血统的罗娜及罗西姐妹俩,于春节后,随她们的科学家父亲迁居到赞比亚。春节她们离开中国前,我带着自家孩子、罗家姐妹、小鱼儿等孩子,在虎跳峡、金沙江里漂流,他们的快乐是真实而明确的,他们的成长是看得见的。在壮丽的大自然中,这么大的孩子没有文化背景差异。

罗娜家移居原因(她家在昆明已经买了房和车),是不堪中国教育的压力:作业繁重,是英国五倍之多,老师要求每篇作业都要签字,教育把孩子圈在作业、房子里……她们现在读赞比亚的英式国际学校,60%的时间是在运动和户外。对于这些孩子的未来,文化背景差异随着他们的成长,就会渐显。

似乎,所有的中国父母,都在焦虑于孩子教育问题,包括我在内,还未找到答案与具体方法。这几年中国户外教育、自然教育、营地教育等(区别于传统校园教育外的教育方式),在飞速发展中。我相信未来都在往前走。校园教育、家庭教育、课外教育—这是孩子成长教育的三角。顺其自然,无论主动还是被动,这是一种选择。

我们处在一个变化中的时代。也许我们追索一生,都未必能找到答案。但我相信,答案即在森林里,答案即在佛陀那儿,答案也在上帝那里。答案、那个永远的旅途及归宿,穷极一生所追求的真理和幸福,即在大自然那里。

教育与天性 篇3

冰冻三尺,非一日之寒。初到37中,面对学校当时的种种复杂困境,陈校长没有冒进,他决定先深入访谈,全面了解学校情况。走访一圈下来,结果令他大吃一惊,几乎全校所有教师都对学校不抱希望,不仅不抱希望,还很好心地劝他:咱们学校没法办,生源实在是太差了,所以不管我们怎么努力,最后都是徒劳无功,干脆就不要抱希望了。

这样的结果,让陈校长极为震惊和心酸,同时,也更加坚定了他改变这所学校面貌的信念。建章立制、改变课堂、改革课程,就这样,秉承着为每一个学生的可持续发展奠基的理念,他带领济南37中,走上了艰难的蜕变之路。

一、从懒散到勤奋有序

采访期间,正好赶上学生的午后大课间活动。下课铃声一响,学生们纷纷从教室中走出,迅速而有序地排队下楼,向操场走去,快速整理完队伍,学生们列队整齐地开始围着操场跑步。仅仅400米跑道宽的操场上,容纳了全校18个班、近800名学生,所有学生都小步幅慢跑,井然有序。陈校长十分自豪地告诉记者,不要小看这简单的大课间活动,看似简单,实际包括了两门德育课程—安全课程和大课间课程。

下课铃声响起,学生从教室走出来,向操场走去,安全课程就开始了。每层楼梯口,都有教师督导打分,组织学生快速有序地通过,并提醒学生注意安全。当全体学生迅速在指定时间内达到指定位置时,大课间课程才算正式开始。现在是冬天,气温较低,大课间的活动变成了集体跑步。其他季节,37中的大课间活动极其丰富,先是集体慢跑,然后是打太极拳,再然后是各个班级的特色体育运动,跳绳、踢毽子、踢藤球,等等。在并不宽敞的操场的每个角落,都有学生跳动的身影和欢快的笑声。

简短的大课间活动,包含了学校对学生发展的深入思考。见过太多因行为习惯不好、学习成绩不好而备受责备、从此自暴自弃的学生,陈校长坚持认为完整而健全的教育不应当只是知识教育,而应当是一种包括知识在内的文化教育。尤其是在一所外来务工人员子女定点的薄弱学校,面对的是一批基础薄弱、缺乏自信、上进心不强的学生,唤醒学生生命中的灵性,培养学生良好的素养,给他们最合适的教育,比只盯着学生的学业学习、提高学生的成绩,显得更紧迫,也更重要。

基于37中的实际校情,基于为每一个学生一生的可持续发展奠基的办学理念,学校确立了阳光文明、健康自信、厚德善良、责任担当的现代公民的培养目标。无规矩不成方圆。学校制定了一系列的规章制度,以规范条例的形式,明确学生的行为与规范。同时,学校也清楚地认识到,与其教师每天耳提面命地督促学生改正不良习惯、规范行为,不如将其转化为实际行动,将德育教育悄无声息地融入学生每天的实际生活学习当中,在具体的行为操作当中,逐渐培养学生。于是,配合着学校德育工作的目标,学校构建了一系列德育课程,既有基于学科的教育课程、班本课程,又有基于活动的共青团课程、班会课程和综合实践课程。

这些课程的构建实施,为学生创设了一种经历,一种体验。学生只有亲身经历过、体验过,才会有所思考,有所收获,进而形成行为,养成习惯。经过近三年坚持不懈的努力,学生的状态有了明显改观,行为习惯得到明显改善、文明意识显著增强、责任担当意识扎根、规则意识有了很大提升、集体荣誉感显著增强。所以,才有了上文提到大课间活动井然有序的一幕。

二、从“满堂灌”到小组合作

记者旁听了这样一节课:全班36个学生分成六个小组围坐在一起,每个学生都有一个对应的数字编号。一上课,授课的陈老师拿出精心设计的导学案,将本节课的难点重点指出来,学生们纷纷埋头复习研究。几分钟后,陈老师让每个小组的6号同学到讲台上背诵、5号同学默写、4号同学查漏补缺……一节课下来,所有学生都得到了到讲台上展示的机会,大家积极踊跃,课堂气氛十分活跃。

这是一节九年级的历史复习课,也是他们的日常上课形式。实际上,这种小组合作探究学习的课堂模式每天都在37中上演,这也是37中的基本教学模式。学校将这种以小组合作为基本组织形式,以导学案为抓手的课堂形式称为“3532”教学范式。所谓“3532”,是指课堂教学活动包括三大步骤、五个环节、三个问题清单和两个反思。三个步骤是指自主导学、合作探究、差异拓展;五个环节是指课前热身、自主导学、精练展示、精讲点拨、课堂检测;三个问题清单是指自主导学前的问题清单一、自主学习后的问题清单二和本节课结束前的问题清单三;两个反思就是课堂结束后教师与学生的反思。在这种模式下,一节课,教师讲解的时间不能超过15分钟,其余都是学生自主学习、小组合作探究、学生交流展示的时间。

学会学习,是学生自我发展的核心。面对这群学习热情不高、主动性不够的学生,把课堂交给学生,让学生主动参与,独立思考,相互合作,无疑是一个非常好的尝试。

小组合作学习改变了原来学生被动听讲、机械训练的现象,让学生主动参与课堂,自主学习,培养学生主动参与、乐于探究、勤于动手的学习品质,师生互动,生生互动,在互动中启发、调动学科思维。

小组合作学习也改变了课堂结构,由原来的45分钟教师独霸课堂,改为“15+25+5”的结构,即教师讲课15分钟,25分钟交给学生,最后5分钟完成课堂检测。这种时间结构的调整,也体现了把课堂还给学生的主体要求。看似普通的学生分组,其实大有学问。教师根据学生的兴趣、男女、居住地、成绩等进行科学分组,让每一个小组内的学生,都可以通过合作学习,得到不同水平的提升,大家在互帮互助中共同发展与进步。

小组中还是有学生偷懒、不主动怎么办?捆绑评价机制。每个小组的学生作为一个小集体捆绑在一起进行整体评价。上台展示时,基础相对较差的学生可以为小组挣得更高的分数,每周、每月、每学期,学校和班级都会进行整理统计,给予学生有效的奖励。这样一来,每个学生都加入到学习的队伍当中,组内和小组之间的学生相互帮助,取长补短,有小组内的“小老师”,也有抢着上讲台的后进生,学生的积极性调动起来了,争着为集体荣誉奋斗。

在新的学习方式下,自主、合作、探究贯穿于学生的学习生活,学生的个人修养、团队协作意识、自主学习能力、自我发展意识、语言表达能力、组织协调能力、质疑反思的能力都明显增强。谈到这一点,地理组的邢老师特别自豪:“外出去其他学校参观学习,没错,也许我们学生的学习成绩不如其他学校的学生好,但是我们的学生都非常有礼貌,我们的学生站起来的时候比他们自信,我们的学生回答问题声音比他们大!”

如今,曾经不爱学习、一上课就犯困的学生变得积极主动,争着抢着发言,想为自己小组挣得加分、赢得荣誉。九年级3班的学生李月如告诉记者,她非常喜欢小组合作学习这种学习模式,她喜欢帮助同学,也享受上台展示的成就感。她说:“每个人的意见就是一个音符,你提供一个音符,我提供了一个音符,然后大家的音符凝聚在一起,就会谱成一段非常优美的旋律。”

三、从被推着走到主动走

小组合作学习的推进,不仅改变了学生的学习生态,也给教师的教学生态,带来巨大变化。教师教学的改变,改变的不仅仅是形式,更为关键的是教育观念、教学观、学生观、质量观的改变。教师由知识的传授者逐渐转变为学生学习的指导者、引领者,成为学生学习的伙伴,引领学生健康成长。

但是,在改革之初,要求学校的教师推翻已经沿用多年的教育观念、教学方法,重头再来,着实不易。所有教师都经历了这个从迷茫困惑、痛苦折磨、徘徊不前,到勇敢面对、逐渐适应、欣然接受的阵痛过程。在这个过程中,有的教师“被折磨得”几乎要崩溃。

慢慢地,教师掌握了课改的路径和环节,课堂上学生开始进步、教师的个人专业水平开始提升。由备课组群策群力制定导学案,这要求教师在统一的时间、统一的地点进行集体备课,在一定程度上避免了个人备课可能出现的方法随意、内容随意、地点随意的现象。经过三轮讨论研究的导学案,是教师集体智慧的结晶,充分发挥了优秀教师和集体的作用,实现了备课的最优化,真正做到了资源共享。

课堂上,教师的授课时间由45分钟缩减至15分钟左右。这就要求,教师的精讲点拨,一定要“点”到位置上,真正起到引领、点拨、提升、拓展的作用。表面上看,留给教师的时间少了,实际上,对教师的要求却更高了。

导学案的最后一个环节是教学反思。每节课结束,学生会根据自己的学习情况进行反思,教师也会写下自己这堂课的得失,备课内容量的设置,难易程度的设置,对教材的把握,课堂上的有效之处和失误的地方,等等。每学期结束,学校还会要求教师写课改反思,并且集结成册印刷出来。通过认真反思,教师可以及时发现问题、总结经验。这种经常性地反思,对教师的能力也有极大的提升

教学改变了,教师进步了,各种荣誉也纷至沓来,教师们不断获得各种区级、市级、省级的奖励和荣誉。语文组的李老师表示,获得肯定固然高兴,但对他们而言,切身感到自身专业的发展、真正看到学生们不断进步、健康快乐地成长,才是最高兴、最欣慰的事情。

陈校长坦言,改革确实是一个无比艰难的过程。在这样一所生源结构复杂、教育基础较差的薄弱学校,如果只抓学业成绩、升学率,恐怕绝大部分学生都会掉队,教师的教学水平也不会有太大的提升,学校可能依旧是一所“外来务工人员子女定点的薄弱校”。有十余年校长经验的陈树洪坚持认为,教育要为每一个学生的可持续发展奠基。所以,在37中,教育就是要适应37中学生的天性,以37中学生的发展为本,正确认识学生、引导学生,不仅培养他们持续学习的能力,还要培养他们思想品德、学习品质、责任担当等素养,为下一个学段的学习或者生活奠定一个良好基础,更重要的是,为他们以后的人生发展铺好路、奠好基。

保守性:不可或缺的教育“天性” 篇4

关键词:教育保守性天性坚守

2008年暑假,华东师范大学单中惠教授为我们通州市“名师之路”教育科研协会的老师讲课,他展示了一百多年前国外学校教育教学活动场景(包括教室布置、上课、集会等)的一组照片。对比之下发现,它与我们当代学校教育教学活动场景有不少相似相同之处。这引发了我们的思考:时过境迁,教育在“变”的同时也有其“不变”的另一面;教育者有必要保持和坚守教育本身的一些“元素”。易言之,不管如何改革与超越,教育都还应当是教育,而不应当是其他什么。这或许就是教育的“保守性”。

其实,用历史的、辩证的观点看,教育既有其保守性,又有其超越性,是保守性与超越性的对立统一。但在关于教育的言论或理解中,人们往往过于强调教育的超越性,而有意无意地忽视乃至无视教育所固有的保守性。

一、保守性是教育固有的“天性”

“保守”一词在《现代汉语词典》中有两个义项:①保持使之不丢失,如“保守秘密”。②维持原状,不求改进,或跟不上形势的发展,如“思想保守”、“计划保守”。本文所言的“保守”,显然是第一个义项。所谓教育的保守性,即指保持和坚守教育最原本、最重要和最核心的元素和属性,使之不再丢失,以确保教育仍然是教育。

最近翻阅张楚廷教授的《教育哲学》一书,他认为:“教育的保守性是人性在教育上的体现,人性是教育良心的来源,亦是其保守性的来源。”他进一步指出:“对于‘人本是怎样’的探讨,使我们更加确信,教育保守性的一个极其重要的方面正是使人的本源不致丧失,教育所保守的是人的本性,也因此成为教育的天性。另一方面教育保守的是人类已创造的文明成果……”

关于教育的保守性,张教授主要是通过对“人本是怎样”和“教育本是怎样”的理性追问与哲学探讨来进行阐释和解读的。除此之外,我们以为,至少还可以从三个方面来说明:

一是由教育所特有的文化性决定的。教育总是与文化不可分割地联系在一起的。教育作为一种文化活动,是人类在运用已有的历史文化培育和影响下一代,使已有的历史文化得以传承和保存,并发扬和壮大。在这里,“传承和保存”是第一位的,“发扬和壮大”只是“传承和保存”基础上的进一步提升和发展,是紧紧依附或依托于“传承和保存”的。可以说,没有真正意义上的对历史文化的“传承和保存”,就没有真正意义上的对历史文化的“发扬和壮大”,也就没有真正意义上的教育。而“传承与保存”则说明了教育所具有的重要特征,即保守性;它所要“保守”的,就是教育所特具的文化品质、文化品位和文化命脉。

二是由教育所蕴含的向善性决定的。教育的基本使命是使人成之为人或教人学会做人,让人真正像“人”,是“人”。这里,“成之为人”和“学会做人”中的“人”,均指本源意义上的或价值理想中的“人”,是真正意义上的人,是兼具真善美于一身的人。人之善恶是由后天形成的,而教育在其中起着十分重要的作用。教育所蕴含的向善性,最主要的就是引领和影响人去求真、求善、求美。教育教人求真,并坚守其真,人就会走向善;教育教人求美,并坚守其美,人就会走向更高的善。从某种意义上说,教育的保守性,所要保持和坚守的就是教育的向善性,所要保持和坚守的就是人的真善美。

三是由教育所运行的规律性决定的。教育的发生、发展及其运行是有一定规律的。这种内在的规律性,反映了教育的本质和要求,揭示了教育活动许多本然的属性,因此它在一定意义上是必须坚守的,是任何人在任何时候都不应轻易改变或违反的。教育的内在规律性,可以通过教育公理来反映和体现。关于教育的公理,张楚廷教授认为有五条,即潜在公理、动因公理、反身公理、美学公理、中介公理。概括起来说就是:“人的潜在才智,以天赋欲望为引擎,通过自反心理作用,按照美追求并依美的规律,并不可避免地在一定中介的作用和影响下,来不断发展自己,构造自己。”它们可以说概括了教育产生、发展及其运行的一般原理、原则和规律,坚守它,教育才能走向“自我的觉醒”。其坚守的过程,也即是秉持教育的“保守性”的过程。

二、教育保守性在现实中的境遇

保守性作为教育不可或缺的“天性”,在现实生活中,常常遭遇尴尬和不幸。还是以上述三个方面为例,其境遇大抵如下:

一是教育文化性遭遇轻慢和亵渎。教育所传承的文化常常具有其守恒性或不变性,它是经过千百年来人们的选择和洗礼保存下来的,是人们确认和保留的重要的精神财富和精神遗产。但在现实中,总有一些人怀有一种不恭和轻慢的态度,将其随意更改或“创新”。如《狐狸和乌鸦》的故事,这本是一则流传已久的寓言,其寓意本来非常清楚,也很深刻、确凿。可偏偏有人将其“别解”为“狐狸聪明”、“狐狸爱动脑筋”、“狐狸遇到困难能够自己想办法解决”,一个“贪婪狡诈”的“恶人”形象,就如此变成人们效仿的“榜样”。这样的“新说”、“新解”。实在是对教育本应固守的传统文化的糟蹋和亵渎。

二是教育向善性遭遇违拗和抵抗。教育的向善性,它所反映的是教育中普遍存在的一种人的本性,它所代表的也是教育的一种本源性或循真性。循真性的教育应该是唤醒人们向善或鼓励、引导人们向善的。可是在现实中,总有人将其舍弃或抛开,使教育所特有的价值引导功能有所黯淡乃至丧失。有些人一味强调教学的“效率”、“效益”,因此课堂教学只剩下“知识点”或“技能点”,什么学生的个性发展,个性中的向善性的增进和提高。统统被抛入不知所在的“爪哇国”里,由此,学生心目中也只剩下“黑色的竞争”和被扭曲的人生坐标。

三是教育规律性遭遇漠視和背离。在这方面,有些人的态度也是较为轻慢或随意的。比如教育的动因公理表明,人有把潜在的才能和智慧表现和开发出来的欲望,并且这种欲望在幼儿身上就可以看到。可在现实中,不少人却看不到儿童(学生)所具有的“把潜在的才能和智慧表现和开发出来”的欲望,其教育教学总是只凭自己的预设或“想当然”,让教育对象只围绕着自己认定的“框子”转。

如此种种尴尬和不幸,确实令人深思和警醒。尤为值得注意的是,有些“尴尬和不幸”竟与教育中的某些改革与创新联系在一起,或是直接出现在教育改革与创新的某一环节、某一过程之中,这就更需引起人们的思考和警觉。

三、适度坚持教育的保守性

对于教育的保守性问题,必须有一个科学的态度,重要的是努力做到适度、适宜、适切,为此我们有如下思考:

一是持有沉潜的心态。静下心来,专心致志,教育所需要的就是这样的一种心态,对于教育的保守性问题,更需如此。教育自有其特定的文化内蕴,特定的本质属性,特定的规律(公理),这一切都需要我们好好地沉下去,静下心来,用心去体悟和把握。只有把这一切都琢磨透了、把握准了,我们的教育才能清醒地行走在正确的轨道上,我们的改革与创新才能有方向、有根基、有底气。教育关乎人的生命成长与发展,而生命成长与发展是不可逆转和弥补的,教育可能成就人的一生。也可能毁掉人的一生。这就决定了教育改革与创新必须始终保持慎之又慎的态度,切不可贸然行事。这是一个“慢”的过程,也是应对教育保守性的一个真实、真切的过程。

二是怀有古典的情怀。教育需要一种古典的雅致、古典的淡定与从容,同时更需要对古典的文化、古典的传统怀有一种谦恭和敬畏。“‘无古不成今’,不应当仅仅被理解为今只是古的延续,不应当只是一个时间的概念。无论多么张扬的现代人,当他还想着自己是人的时候,对于古典,他会是十分谦恭的。无论教育多么强调现代化,它也应当是古典与现代的紧密结合。”这或许就是我们在处理应对教育保守性与怀有古典情怀之间关系时应有的态度。适度坚持教育的保守性,在某种意义上,就是要敬重、敬畏我国乃至世界上优秀的古典教育文化、教育传统,并使之发扬光大。任何教育改革与创新,都应该在此基础上进行;任何教育改革与创新。都不能背离或亵渎我国乃至世界上真正优秀的古典教育文化、教育传统。

教育与天性 篇5

关于人的一生, 有一种通俗的说法, 就是衡量到底哪个阶段是最好的。相应地, 通俗的看法是, 人的儿童期或者少年期是好的。孟子说:“大人者, 不失其赤子之心者也。”他还说:“有德行的君子, 便是那种不失却婴儿天真纯朴之心的人。” (《孟子·离娄下》) 我们以婴幼儿作为人的最纯真的形态, 教育往往希望人一辈子都能够保持赤子之心。儿童哲学在很大程度上, 就是基于婴幼儿的纯真来说话。

中国民间有一个关于人的一生的故事, 大致意思是说, 一个人如果活80岁的话, 他每个阶段的日子的意思是不一样的:第一个20年过人的日子。这个阶段, 他为自己活着, 或者说, 别人为了他的生活而活着, 最主要的是, 人能够为自己活着。第二个20年过牛的日子。人一旦成家立业, 就得上为老、下为小地过日子了, 像一头牛那样, 吃的是草, 挤出来的是奶。第三个20年过狗的日子。到了这个阶段, 人像一只狗一样为儿女守家, 换碗饭吃。第四个20年过猴子的日子。人生的最后一个阶段, 显得高寿的样子, 似乎受人羡慕, 这个也来看看, 那个也来看看, 到头来却是看猴子。

所以, 人的一生如果有80年的时间, 他的前20年无忧无虑, 吃喝玩乐, 后来就像牛一样辛苦劳作, 再后来像狗一样地待在家里, 给孩子们看家做饭, 最后像猴子一样地被人耍。只是, 似乎在这个教育普及的年代, 孩子一生下来, 就不能为自己活着了, 他不懂得教育是什么意思, 就得无条件地接受教育。实际上, 孩子还没有生下来的时候, 已经被“绑架”到幼儿园或者学校了。在今天的儿童教育中, 我们用什么样的方式使儿童体验人生呢?其中一个方式是用“讲故事”的方式。儿童聆听故事, 就是亲历人生。“亲历‘事件’是儿童理解生活世界的最本初的方式, 但儿童亲身经历的事件是极其有限的。语言作为生活世界的摹本, 为儿童通过语言来理解生活世界提供了条件, 聆听故事是儿童理解生活世界的基本方式。聆听故事是一个主动的再体验过程, 它通过心理重演让事件再次发生, 让事件自己活动并在自我运动中显示自身。以故事说生活是儿童语言教育的本质。”[1]

使儿童体验人生的另外一个方式, 就是用诗歌教育儿童, 譬如, 专家用的“将唐诗教育回归到养护灵性的层面, 唐诗才能真正发挥其无可替代的原型作用。这就需要教育者摆正自己的施教意图和心态, 教孩子读诗, 不仅是学习知识, 更别忘了感悟智慧、养护灵性, 切不可为了掌握更多的知识而扼杀了更多的智慧和灵性”。[2]

二、儿童成为教育的天性与宗教基石

我们的儿童教育, 可能有些根本性的问题没有得到考问, 譬如, 教育中确实有一个问题是没有得到认真考问的, 或者说是很难研究的, 那就是人的天性问题。我们的教育经验使我们知道, 无论我们怎么下功夫去教育一些孩子 (人) , 就是不能把他 (她) 改变多少。我们对这样的儿童, 除了怀疑或者改进我们的教育手段与想法以外, 就是要研究儿童的天性中有没有教育不能改变的东西。或者说, 教育能够改变儿童改变到什么样的境界。所以儿童应该是整个教育学存在的基石, 因为一切教育理论, 都生发于儿童, 这个“儿童”, 是天性的、感性的、欲望的、知性的、理性的儿童, 我们的儿童教育就是与儿童的天性、感性、欲望、知性、理性的交锋。这个“交锋”, 更多的是柔和的、温润的、甜言蜜语的、和风细雨的, 尽管有时也会是粗野的、暴风骤雨的。实际上, 当代的儿童教育似乎是局限在家庭与幼儿园和学校里的童话世界一般, 甜言蜜语与和风细雨的成分太多了, 暴风骤雨的成分太少了, 而社会上每天都有暴风骤雨。那么, 这里说的儿童, 既包括婴儿、幼儿, 也包括少年, 儿童教育相应地既包括学前教育, 也包括小学教育。

西方的幼儿园教育, 多是把孩子带到各种各样的社会机构或者社会场景中去“观察”“巡视”“体验”, 我们的孩子都是关在人为的“安全屋”里, 实际上是准学生, 不是幼儿。西方的那种幼儿教育实践, 似乎更接近于人性意义上的情境。因为儿童看到的是实际的生活场景, 而不是我们这种专门为儿童圈起来的“羊圈”, 我们希望把“豺狼与野狗”挡在“羊圈”外面, 但儿童总是要走出“羊圈”的。我们的儿童教育, 应该考虑把儿童带到能够看到“豺狼与野狗”出没的地方, 看到“豺狼与野狗”的活动。

在这个时代, 儿童是家庭的精神支柱, 我们对儿童的“服从”成为生活的根本意义了, 儿童成为我们服从的绝对律令。我们对社会上各种各样的权威的服从, 都不是真心的服从, 只有家庭对孩子的服从, 才是发自心底的服从。在教育普及的时代, 教育成为普遍的生活方式, 儿童未来的生活由教育支撑。而当代教育的核心是儿童, 本来教育的核心应该是整个社会, 不仅有学校教育, 而且还应该有社会教育。在这种畸形的教育观中, 更加凸显出儿童的中心地位了。

当我们的教育有比较大的疑问的时候, 我们应叩问两个问题:一是儿童, 一是儿童的天性。所以, 当代教育学应该重新以儿童和儿童的天性来建构自己的理论体系。

三、几种可能的儿童观

关于儿童, 大致有几种观点, 一种观点认为, 儿童就是不懂事的小孩子, 是很幼稚的, 像一张白纸一样。儿童的一切总需要仰赖成年人, 成年人当然是儿童的老师, 成年人不仅要供给他们衣食, 而且要教育他们成长。另外一种观点认为, 儿童是人的原型, 是本真的人, 不是矫饰的人。在学问的意义上, 儿童更像是哲学家, 儿童说的话成年人往往说不出来。因此, 成年人应该向儿童学习, 儿童是成年人的老师。

柏拉图借用他的老师苏格拉底之口说, 人具有人性、神性和兽性, “所谓美好的和可敬的事物乃是那些能使我们天性中兽性部分受制于人性部分 (或可更确切地说受制于神性部分) 的事物, 而丑恶和卑下的事物乃是那些使我们天性中的温驯部分受奴役于野性部分的事物”。[3]人性论永远是所有教育的基础, 儿童实际上才是人的原型, 也是人性论的原型意义。我们的儿童教育, 实际上并没有把人的灵魂说作为自己的学问基础, 这也是我们的教育学脱胎于哲学、却不如哲学厚重的原因, “从苏格拉底起, 哲学家们更是自觉地用灵魂的特性、功能、作用来解释论证自己的本体论知识论和政治伦理学说, 这在柏拉图和亚里士多德哲学中得到了最充分的表现”“柏拉图所谓的灵魂, 实际上就是运动和生命的原则。这里的运动不仅是一般的物理意义上的运动变化, 更重要的是自身具有的主动和能动力量”。[4]

关于儿童另外一个用得比较广泛的说法, 则是与成人的类比:人一半是天使, 一半是魔鬼。一般的人倾向于认为儿童是天使, 不容易接受儿童是魔鬼的说法。如果成年人中有魔鬼的话, 我们既要考问人性中有没有魔鬼的因子, 又要考问我们的教育有没有把人教得邪恶。如果人性中有魔鬼的因子, 那个魔鬼的因子当然也在儿童的灵魂之中。至少我们的感受是, 儿童并不总是可爱的, 或者, 儿童并不在每一时刻都是天使。或者说, 并不是每个成年人都把儿童当作天使, 否则人世间就没有虐待儿童的事情了。西方电影中, 经常会有一些关于儿童邪恶的话题, 尽管那些电影看起来叫人的精神很难受, 又不能不承认那样的事情, 即使是假设的, 也有相当的道理。所以, 教育的儿童观, 或者以儿童为基石的教育观, 还远远没有形成。

一般的人大概知道西方文化中“人有原罪”的说法, 就是《圣经》中说的亚当与夏娃在伊甸园里犯下的第一罪。人类的始祖“亚当与夏娃听从蛇的引诱而偷吃禁果。而偷吃禁果这一行为之所以被认定为 (犯) 罪, 是因为这一行为背弃了上帝的吩咐而听从了比人自己低级的存在者的诱惑”。[5]“耶和华神说:‘那人已经与我们相似, 能知道善恶。现在恐怕他伸手又摘生命树的果子吃, 就永远活着。’耶和华神便打发他出伊甸园去, 耕种他所自出之土。”人类从那时开始便失去了乐园。“奥古斯丁指出, 尽管最初的人性是纯洁无邪的, 但是自从亚当堕落以后, 人性就被注定成为有罪的和邪恶的。作为对人类始祖亚当所犯罪过的公正惩罚, 上帝使人由原来与天使一样不朽而变成有死的, 并且将人逐出乐园, 让其遭受各种自然的灾难和病痛。因此亚当的犯罪导致了两个方面的恶果:一是败坏了人的本性, 二是将人抛入到病痛、死亡、灾害等各种现实苦难中 (这些苦难被说成是上帝对亚当所犯罪过的一种公正惩罚) , 这就是‘原罪’的具体含义。”[6]

四、一个研究范式:儿童是我们生命的共同体

中国近代以来儿童教育学最成功的研究范式, 是教育家陈鹤琴先生在20世纪的研究范式。“范式”这个概念是英国科学哲学家托马斯·库恩在《科学革命的结构》中提出来的, 这个概念已为我国学术界广泛使用。作为儿童教育和儿童心理学领域, 我们最自豪的是, 库恩的“范式”概念居然与儿童心理学有关系:“一个偶然碰到的脚注导致我注意到J.皮亚杰 (Jean Piaget) 的实验, 皮亚杰通过这些实验既阐明了成长中的孩子的不同世界, 也阐明了从一个世界过渡到另一个世界的过程。”[7]但是, “范式”是一个非常复杂的概念, 中国学术界一般认为“范式”有21种含义, 殊难界定。“范式本处于自然科学语境下, 引申至人文科学领域以后, 其义接近于图式 (Schema) 或者模式 (Pattern) 。余英时认为‘范式’具体可有广义和狭义两种解释, 前者涉及全套的信仰、价值和技术的改变, 后者指具体的研究成果发挥示范作用, 即开启新的治学门径, 又留下了许多待解决的问题。”[8]陈鹤琴先生所建立的儿童教育研究范式, 从广义和狭义的范式两方面, 今天都应该重新重视起来。

我们一直说儿童是成人的老师, 儿童是哲学家。实际上, 这个说法的实践早就开始了。在现代教育 (学) 的体系中, 儿童教育家陈鹤琴先生就是把他的儿子陈一鸣当作哲学家那样来研究, 譬如, 陈鹤琴把与他儿子陈一鸣的谈话和活动, 当作与教育家和哲学家的对话, 成就了陈鹤琴的许多著作。“小孩子是生来好动的, 以游戏为生命的”[9], 这是陈鹤琴儿童教育理论中的一个支柱性的理论, 同时也是儿童教育学的一个理论基石。陈鹤琴的名著《家庭教育学》, 就是用一个一个儿童的活动与谈话, 演绎出一个一个的教育原则。例如, 陈鹤琴在阐述“游戏式的教育法”时, 以他跟儿子的交流为例, 认为对儿童的教育应该用儿童喜欢的游戏方法来进行。陈鹤琴认为, 小孩子是很喜欢游戏的。做父母的能够利用他这种心理, 以游戏式的方法去教训他, 他没有不喜欢听你的话的。[10]

陈鹤琴的儿童教育研究, 是现代教育研究的一个成功的范式。就今天来说, 陈鹤琴的《家庭教育学》应该有三个意义:年轻的父母和教师, 可以拿《家庭教育学》当作“应急的武器”;对教育愿意用心的人, 可以拿《家庭教育学》当作“实用教育学”, 借以知道在儿童身上怎么运用教育的道理;从事教育理论学习和研究的人, 可以拿《家庭教育学》当作教育研究范式和教育理论实践的榜样, 来生发出时代的教育学。

当代教育研究者与父母也应该像陈鹤琴先生那样, 把自己的学生与孩子当作与自己一起研究的哲学家, 也就是在老师、家长与孩子之间, 形成双向的师生关系———成年人是儿童的老师, 儿童也是成年人的老师, 成年人在儿童身上发现了某种精神, 那么, 儿童就是成年人的老师, 而不仅仅是成年人的孩子或者学生。

参考文献

[1]付伟, 张绍波, 杨道宇.以故事说生活:儿童语言教育的本质[J].学前教育研究, 2013 (1) .

[2]刘芳, 滕守尧.儿童唐诗教育:回归艺术与养护灵性[J].学前教育研究, 2013 (1) .

[3][古希腊]柏拉图.理想国[M].郭斌和, 张竹明, 译.北京:商务印书馆, 2002.

[4]黄颂杰.灵魂说:西方哲学的诞生地和秘密——柏拉图和亚里士多德灵魂说研究[J].学术月刊, 2006 (8) .

[5]黄裕生.原罪与自由意志——论奥古斯丁的罪—责伦理学[J].浙江学刊, 2003 (2) .

[6]赵林.罪恶与自由意志——奥古斯丁“原罪”理论辨析[J].世界哲学, 2006 (3) .

[7][美]托马斯·库恩.科学革命的结构[M].金吾伦, 胡新和, 译.北京:北京大学出版社, 2003.

[8]陈婧, 陈建华.外国文学史的范式转型及反思[J].山东社会科学, 2013 (4) .

“规矩”与“天性” 篇6

未必正确的周博士(以下称周博士):是什么问题呢?

王老师:最近,我们学校开展了一次关于学校班级管理的培训,专家在培训的时候向我们特别强调,教师要“尊重儿童天性”,要让学生“自然生长”“自由发展”。我觉得专家说得挺好的,但真要让我按照专家说的去做的话,却又感到迷茫。

周博士:您是哪里觉得迷茫呢?

王老师:我担心一旦尊重儿童的天性,课堂就会失去控制,就会乱套。

周博士:您多注意班级管理不就行了吗?只要管理到位,课堂是不会乱套的。

王老师:可是专家说了,教师因为管理得太多、太严,所以压抑了儿童的天性。要解放天性,自然就不能加强管理呀。

周博士:您可能误会专家的意思了。班级管理不是多与少的问题,而是哪些该管,哪些不该管的问题。该管的地方,不会存在管理过多、过严的问题,而是一定要管的;只有那些不应该过分约束的地方,才需要少管、不管。

王老师:我不太明白您的意思。

周博士:我们打个比方来说。自由是一个令人向往的词吧?可它并不是无限度的、绝对的,而是需要保持在一定的框架范围之内。比如说,一个人有四处走动的自由,但是当他过马路的时候,他不能想什么时候走就什么时候走,而是必须看红绿灯,必须遵守交通规则。我们不能因为对自由的强调,而否认交通规则的重要性。

王老师:的确如此。可是这和儿童的天性有什么关系呢?如果加强管理,儿童的天性怎么发扬呢?

周博士:儿童的天性就像自由一样,听起来是很美好的,但我们往往忘记了它也需要有一个界限,需要有一个度。天性不等于随性。一个人的天性是多方面的,但不是都值得尊重,都需要发扬。你想想看,不压制天性就是允许学生在别人讲话时不注意听或随意打断吗?可以心情好就跟老师打招呼、心情不好就谁都不理吗?可以把自己的东西随意乱放不爱护教室的卫生整洁吗?这些就是我说的“该管的地方”,这些良好行为习惯的培养,是永远不能放松的。

王老师:我好像明白您的意思了。您是想告诉我,儿童有爱玩的天性,但是在学校里面,不能想怎么玩就怎么玩,而是要遵守校规校纪;儿童也有自己的情绪,但对他人应该表现出尊重和礼貌;儿童也有说话的权利,但在课堂上不能想说就说,而是要遵守课堂纪律。我们要让学生首先学会遵守社会准则和规则,因为孩子长大过程中是必须学会做人及社会的基本道德底线的。

周博士:就是这个意思。儿童天性的发扬,不是无限度的、随意随性的发扬,将天性等同于随性,那就误解了专家的意思了。

王老师:可是,我们经常说,某人取得了成功,是因为他敢于打破常规,敢于不走寻常路。按照您的说法,儿童的一切言行举止都在规矩的范畴之内,他还怎么打破常规呢?这样会不会把孩子们取得成功的路子给阻断了?

周博士:我觉得您多虑了。您应该听说过高斯的故事吧?高斯是个数学天才,他在计算从1加到100的时候,不是按照惯常的做法,从前往后依次计算;而是打破了常规的计算方式,发现1+100=101,2+99=101,3+98=101,以此类推,总共50个101,将50乘以101,很快就得出答案是5050。这就是我们说的打破常规,是思维和方法上的开拓与创新,用常人没有想到的方式来解决问题。但是高斯有没有不遵守课堂纪律呢?没有,他在按照老师的要求认认真真地做题,只不过用了一种不一样的方法;他有没有不尊重老师呢?也没有,他并没有把老师轰下台,只是告诉老师自己的解题思路而已。他已经打破了常规,但依然在必要的规矩范围之内。

王老师:我们鼓励学生在思维上敢于不走寻常路,但并不是要他们在行为举止上违反纪律;我们鼓励学生在方法上有奇思妙想,但并不是提倡他们在一言一行上和社会规范背道而驰。我们要让学生爱思考的天性得到发扬,但言行上的规矩也要能够保持。不讲原则的一味“尊重”,其实就是放纵”。

周博士:嗯,就是这个意思。“规矩”并不会压制孩子的天性,当我们不再把“规矩”和“天性”对立起来的时候,或许我们的学生管理工作就能做得比较到位了。

王老师:好,周老师,我明白了,谢谢您的指导!

教育与天性 篇7

病历资料

患者, 男, 35岁, 重体力劳动者。主因“右腹股沟可复性肿物35年, 不能还纳3年”于2014年2月12日入院。患者自幼年时, 右腹股沟就有一肿物, 可以还纳, 未经任何诊治, 肿物逐渐长大并降入阴囊。3年前肿物不能还纳, 肿物生长较前增快, 并伴有坠胀痛。以“右腹股沟斜疝”收入我科。查体:心肺腹未见异常, 右腹股沟区可见一约15.0cm×10.0cm×10.0cm大小的肿物, 降入阴囊, 不能还纳, 阴囊透光试验阴性。入院诊断:右腹股沟难复性斜疝。经术前准备, 行手术治疗。术中打开腹股沟管, 游离精索, 见精索粗大, 直径约5.0cm, 钝性分离, 于前侧找到疝囊并打开, 见疝内容物为大网膜, 还纳大网膜后, 探查腹壁下动脉, 见仍有大网膜下降至腹股沟管内, 继续钝性分离精索, 见精索前内侧仍有一疝囊并打开, 见疝内容物为大网膜, 与囊壁广泛粘连, 分离粘连, 切除部分大网膜, 疝囊下端可见裸露睾丸。探查两个疝囊近端开口均位于内环内, 双疝囊颈均位于腹壁下动脉外侧, 证实为“双疝囊腹股沟斜疝”。行“李金斯坦疝修补术”。手术顺利, 住院7天痊愈出院。

讨论

先天性腹股沟斜疝又称小儿腹股沟斜疝, 是胚胎期睾丸下降过程中腹膜鞘状突未能闭塞所致。胚胎6个月时, 睾丸在睾丸引带的牵引下降至腹股沟内环, 并逐渐进入腹股沟管向外环及阴囊内下降, 8个月时降入阴囊, 同时覆盖在睾丸前的腹膜也随之下降, 在腹股沟内环处斜向下内穿过腹股沟管形成一袋状突起, 称之为腹膜鞘状突, 腹膜鞘状突随同睾丸继续下降, 最后到达阴囊, 其盲端将睾丸大部包围, 但此时腹膜鞘状突与腹腔仍然保持相通。在出生前, 腹膜鞘状突先从内环处闭塞, 然后靠睾丸上部闭塞, 最后整个精索部闭塞退化成纤维索, 与腹腔不再相通。如果腹膜鞘状突的发育延缓或停顿, 出生时仍未闭塞或部分闭塞仍与腹腔相通, 则腹腔内容物进入其中, 形成先天性腹股沟斜疝。多数在2岁以内发病, 一般在生后数月即出现症状和体征。

后天性腹股沟斜疝又称成人腹股沟斜疝, 是在腹膜鞘状突已经完全闭塞后, 由于内环处薄弱, 腹内压升高, 疝从腹壁下动脉外侧的腹股沟管内环处突出, 通过腹股沟向内下前方斜行, 再穿出腹股沟管外环并可降入阴囊。其与先天性腹股沟斜疝的不同是疝囊进入腹股沟管是通过其后壁的薄弱点, 而不是先天存在的内口, 所以腹股沟管后壁薄弱是其发病的重要基础。

该患者自幼年时, 右腹股沟处就出现一肿物, 压迫后可以还纳, 松手后出现, 劳力时增大, 未经任何诊治, 肿物逐渐长大。3年前肿物不能还纳, 生长较前增快, 并伴有坠胀感, 术中见腹股沟管内有两个疝囊, 前侧疝囊内容物为大网膜, 没有粘连。前内侧疝囊内容物亦为大网膜, 与囊壁广泛粘连, 疝囊下端可见裸露睾丸。两疝囊颈均位于腹壁下动脉外侧, 证实两疝囊均为腹股沟斜疝。患者幼年发病, 腹股沟可复性肿物, 逐渐长大并降入阴囊, 术中见前内侧疝囊下端可见裸露的睾丸, 认定其为先天性腹股沟斜疝。开始时腹股沟斜疝为可复性, 考虑疝内容物游离, 当腹内压增高时, 疝增大可以缓解部分腹腔内压力, 3年前肿物不能还纳, 考虑此时疝内容物大网膜与疝囊发生广泛粘连, 由于疝内容物与囊壁粘连, 当腹内压增高时, 腹腔脏器不再能进一步进入疝囊内, 相当于腹膜鞘状突闭塞, 当患者劳力时, 腹内压骤然升高, 因内环部薄弱, 于是腹腔脏器又从内环处突出至腹股沟管内, 又形成一后天性斜疝。

此病例提醒临床医师, 对于巨大疝, 特别是自幼年发病者, 术中还纳疝内容后, 精索仍粗大时, 应想到双疝囊可能, 以免遗漏。

摘要:目的:腹股沟斜疝是普外科临床最常见的疾病之一, 可分为先天性腹股沟斜疝和后天性腹股沟斜疝, 两者很少在同一患者身上出现。本文通过分析先天性与后天性并存双疝囊腹股沟斜疝1例, 提醒临床医师, 对于巨大疝, 特别是自幼年发病者, 术中还纳疝内容后, 精索仍粗大时, 应想到双疝囊可能, 以免遗漏。

教育与天性 篇8

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择2006年9月~2007年9月我科收治的79例先天性心脏病患者,其中,男39例,女40例;年龄最小1岁7个月,最大43岁,平均14岁;病种包括室间隔缺损59例,房间隔缺损12例,法洛四联症6例,动脉导管未闭2例;文化程度:本组38例为10岁以下儿童,其中学龄前儿童27例,其余均为初高中文化。79例中4例因各种原因遵嘱退出临床路径护理以外,其余75例作为实验组全部进入临床路径途径进行治疗护理。将2005年5月~2006年8月收治的70例先天性心脏病患者作为对照组,采用传统的护理方式。两组患者性别、年龄、病种、文化程度均无显著性差异(P>0.05),具有可比性。

1.2 方法

1.2.1 确立进入临床路径的病种

(1)经彩超确诊为房缺、室缺、法洛四联症、动脉导管未闭。(2)无手术禁忌证。(3)可经开胸心脏直视手术治愈。(4)手术方式为房缺修补术、室缺修补术、心内畸形矫治术、动脉导管未闭结扎术。

1.2.2 临床路径的制订

成立由科主任、护士长、医生、护士组成的路径小组,共同制订临床路径护理日程表及宣传手册。以时间为纵轴,以入院指导、入院诊断、检查、用药、治疗、护理、饮食、活动与休息、健康教育、出院指导等理想护理手段为横轴,制成护理日程计划表,同时并制订疾病相关知识手册。

1.2.3 具体实施

实验组患者入院后即向患者及家属发放临床路径日程表和宣传手册,并详细讲述与路径相关的内容及患者需达到的护理目标,使他们了解整个治疗流程,从而取得配合,然后由责任护士和当班护士共同按照临床路径的时间和要求具体执行各项护理。组长每天检查护理措施落实情况,在护理路径记录表格内用打“√”的方式记录所完成的护理工作,如有遗漏及时采取相关措施进行干预,确保护理措施和健康指导到位。对照组患者均在整体护理的基础上按常规健康教育方式进行指导,责任组长和各级护理人员利用各种接触患者的机会进行随机教育,同时遵医嘱进行术前准备及术后护理。两组患者出院前均填写评价表,记录偏差。

1.2.4 评价标准

(1)住院天数:从入院时间到出院时间。(2)患者对护理的满意度:采用我院自制的满意度调查表,内容包括服务态度是否满意、护理技术是否娴熟、健康宣教是否详细及时、住院时间及治疗效果是否满意等,于患者出院前填写,分为满意、基本满意、不满意3个等级。(3)患者疾病相关知识掌握情况:内容包括术前检查是否及时、术后饮食知识、术后早期活动的时间、康复相关知识的掌握情况如深呼吸有效咳嗽排痰的方法等,在患者出院前以表格的形式调查,结果分为掌握、基本掌握、未掌握3种情况。

1.3 统计学方法

采用PEMS 3.1统计软件对两组患者疾病相关知识掌握情况及满意度进行分析,采用χ2检验。

2 结果

经过临床路径的应用,实验组与对照组比较,疾病相关知识的掌握率有显著性差异(P<0.05);患者满意度差异也有显著性差异(P<0.05);平均住院天数有所减少,实验组明显优于对照组(P<0.05)。见表1~3。

3 讨论

3.1 临床路径有利于保证健康教育的效果

传统的健康教育模式在很大程度上忽略了护士的主观能动性,基本上停留在单向的、简单的知识传播上,没有教育计划保护措施及教育评价表,未能形成完整的护理健康教育体系[4]。健康教育的效果与护士的年资和能力有很大的关系,而表格式临床路径的使用使护士的被动服务转变为主动服务,各项护理有据可查,有章可循,减少了遗漏和疏忽;责任组长和护士长对健康教育的监控又确保了健康教育的效果;同时临床路径表和宣传手册为患者和家属提供了与疾病相关的书面知识,使他们在术前即有了一定的认识,对文化程度较高的患者和家属更是如此。各级护理人员应用临床路径所做的健康指导内容是根据患者治疗活动不同阶段进行的相应的教育,能使他们更快地掌握所学的知识,积极主动地配合治疗护理活动。

3.2 临床路径有助于提高护理服务满意度

责任护士以临床路径为沟通媒介,加强与患者的沟通,有利于建立融洽的护患关系;同时在路径的实施过程中,护士不再是机械地执行医嘱,而是有计划、有预见性、主动地沿着路径内容进行护理工作,培养了护士的成就感和自律性,提高了护士的工作效率和积极性[5]。也提高了护士在患者心目中的地位和信任度,因而提高了护理满意度,减少了护患纠纷。

3.3 临床路径有助于缩短住院日

临床路径运用系统的护理指导计划,明确了患者从入院到出院的一整套护理措施,有相对固定的时间表,因而所有的医护人员及职能科室均遵循路径程序,为实现预期目标而努力[6]。患者及家属也清楚疾病治疗过程中所需的准备和措施,并主动参与其中,积极配合,不懂就问,避免了遗漏和差错,因而有利于患者的术前准备、术后康复、并发症的预防等,缩短了住院日。

3.4 临床路径有助于低年资护理人员的培养

临床路径将护理工作标准化、流程化,有严格的时间性,可使医护人员有序地、有计划地、有预见性地工作[7],从而避免因年资低、个人水平能力不够而造成的遗漏、疏忽甚至差错,有利于培训年资低的医护人员,使之在短期内掌握本病种的医疗护理规范。

参考文献

[1]周保利,英立平.临床路径应用指南[M].北京:北京医科大学出版社,2007:1-4.

[2]杨丽英,王琼娟,成慧.临床路径在妇科恶性肿瘤病人健康教育中的应用[J].当代护士,2008,10(1):55-57.

[3]齐广德.临床路径在医疗质量管理中的应用[J].中国医院管理,2002,22(1):10-12.

[4]张振路.临床护理健康教育指南[M].广州:广东科技出版社,2002:10.

[5]成翼娟,戴红霞,宁宁.临床路径在膝关节镜手术患者中的应用研究[J].中华护理杂志,2004,39(7):489-491.

[6]李艳燕,李然.临床护理路径在腰椎间盘突出症患者健康教育中的应用[J].当代护士,2008,10(1):83-84.

天性在幼儿教育活动中的引领作用 篇9

【关键词】天性;幼儿教育;引领作用

1.幼儿教育活动发展现状

1.1 幼儿园与家庭之间缺乏交流

家庭是幼儿出生后的第一个生活环境,父母也将成为孩子的首位启蒙老师。当到了幼儿园阶段,孩子将在教师的引导下,新的环境里开始新的生活与学习,但是家庭教育仍然不可或缺的一部分。父母与孩子接触的时间应是最多的,可在平时的生活中,利用点滴机会言传身教,及时教育和影响孩子,培养孩子良好的习惯。然而,家长与幼儿园之间交流的脱节,让双方在幼儿教育上显得尤为艰难。主要表现在以下几个方面。首先,家长由于工作原因,极少深入参与幼儿园教育活动中;其次是幼儿园的老师与家长极少通沟,信息传递不均衡;最后则是家长的联系仅限于缴学费、接送孩子等,并未有基于共同责任而建立的亲密关系,缺乏主动热情的合作意识。

1.2 家长期望过高,学习课程超载

如今,大多数家庭都只有一个孩子,年轻父母们对孩子生活、教育方面都力求给他最好的。为了不让自家孩子输在起跑线上,很多家长不断催促孩子学习,提早启发儿童智力,或在幼儿阶段便做多方面的潜能挖掘试探,给子女报各种兴趣班、学习拼音与算术,提前为上小学打好文化基础。熟不知家长们的这些行为,不仅给孩子造成身体上的疲惫、学业上的压力,而且使孩子过早地失去快乐的童年。

2.天性与幼儿教育的内涵

天性是指人先天具有的品质或性情,对于刚感知世界的幼儿来言,好奇、好动、好玩、好问、善良、无邪等都是孩子的天性。这些最美、最富有灵性的天性就像一只燃烧的蜡烛,一不小心就可能被大人熄灭。家长们应该顺应孩子的天性,充分保护孩子与生俱来的灵性,保护其天赋和创造力,而不是传统意义上的灌输理念。

幼儿教育是使幼儿在身心两方面都能得到健康发展。在现实中,很多家长根据自己的意志任意塑造孩子,急切地向孩子灌输知识,过早地让孩子承担学业负担,这可能导致孩子失去自己的思想,丧失个性,乖巧的做一个大人的木偶,不再独立去思考,也不再发表自己的看法,更不再去憧憬美好的未来。这些都不是我们最初想要的结果,孩子们呼唤着解放,家长们则应该转变教育观念,尊重孩子的天性,因材施教,还给孩子一个快乐的童年。

3.幼儿教育变革,天性引领发展

在日新月异的社会,人才竞争越来越激烈,许多家长望子成龙、望女成凤,要求孩子从小学习各种技能,家长们的这种想法也使得一些幼儿园为了迎合家长的需求而设立拼写、算术、英语等一些文化课程,让孩子“被灌输”和“被教育”。这种教育模式不仅消减孩子的学习积极性,还可能扼杀孩子的天性。天性引领教育理念的提出,打破传统的教育理念,告别传统灌输式的培养模式,挖掘和提升孩子未来发展需要的综合素质能力。

幼儿就是要天真快乐地生活,要用好奇的心感知周围事物,要在轻松自在的环境中释放情绪,从中慢慢体会生活的道理。孩子最让人不可思议的地方,就是他们具有异常敏锐的观察力。大人想象不到的事物,孩子可以想象到,大人观察不到的事物,孩子都明察秋毫地发现。教育应该尊重孩子的天性,让他们在轻松快乐的环境中边玩、边学些孩子比较感兴趣的东西,顺其自然地发挥孩子的天分。家长们也应去了解孩子的天性,平等地和孩子交流。如果我们一层一层束缚孩子的天性,那么孩子就会丧失悟性、灵性和美感,逐渐失去他们最宝贵的创造力。

4.天性在幼儿教育活动中的运用

4.1 拥抱自然

大自然是神秘的,孩子应该走进大自然,观察千姿百态的树木、色彩鲜艳的花草、活泼可爱的鸟儿等,在拥抱大自然的过称中,教会孩子们认识自然,真切感受大自然的美丽,激发热爱自然,保护环境的意识。

4.2 生活教育

生活即教育,学习来源于生活,也服务于生活。让幼儿走进生活,了解生活,融入生活,启发他们对“生活”这个概念的认识,不仅能让幼儿学到基本生活常识,也有助于培养他们适应生活的能力,更好地成长、成才。

参考文献:

[1]虞永平.试论政府在幼儿教育发展中的作用[J].学前教育研究,2007,01:3-6.

[2]孙娓娓.幼儿园教育活动中的常见问题与对策[J].景德镇学院学报,2015,04:124-127.

小儿先天性斜颈的病理与预后观察 篇10

1 材料与方法

1.1 一般资料收集儿童先天性斜颈50例, 做为病变组, 均为

6个月到一岁左右大小患者的手术切除标本, 其中男28例, 女22例;左侧23例, 右侧27例, 其中32例有产程异常, 助产史 (包括剖宫产) , 18例顺产。 (2) 术前有非手术治疗史者38人, 治疗如按摩、理疗、体位训练等。 (3) 临床表现有明显肿块者47人, 仅有斜颈、而无明显肿块者3人。 (4) 标本为切除肿块或短缩的胸锁乳突肌。 (5) 收集10例半岁左右的尸检患儿正常胸锁乳突肌标本, 做为对照组。

1.2 具体步骤

(1) 手术切除的标本及尸检标本, 均用10%中性福尔马林固定24小时。 (2) 自切除标本的近胸骨头及近锁骨头各取一块, 取肌束横切面, 并作标记。尸检标本均取自正常胸锁乳突肌。 (3) 常规脱水、石蜡包埋, 切片片厚3um。 (4) 常规苏木素伊红染色 (HE) 并做特殊染色Masson三色。 (5) 光镜观察:分别低倍 (10X) 、高倍 (40X) 观察每张切片的4个视野。并分两组, 胸骨头组及锁骨头组, 测定纤维增生程度、胶原化的范围及轻重, 来判断病变的严重程度。预后跟踪, 随访两年, 观察复发情况。

2 结果

2.1 大体观察

灰白灰红色, 无明显边界的肿块, 质地一般较硬。

2.2 镜下观察

(1) 手术标本, 光镜下可见病变处肌束排列紊乱, 离散, 变性, 萎缩, 不同程度的纤维组织增生, 严重者胶原纤维大量形成, 肌束消失。肌间小血管未见明显闭塞及炎性病变, 未见出血、钙化等现象。个别病例病变呈瘤样纤维组织增生。病变多以胸骨端为严重; (2) 尸检标本, 光镜观察, 肌束排列整齐有序, 肌束间少量纤细纤维组织, 无胶原形成。胸骨端及锁骨端无明显差异。

特殊染色Masson三色:胶原呈蓝色, 肌纤维呈红色。对照组中肌纤维间兰色胶原少见, 红色肌束排列整齐。患者手术标本中, 红色肌束散在, 变性, 排列紊乱, 肌束间多少不等的蓝色纤维结缔组织增生, 2例复发病例中几乎不见红色肌组织, 兰色纤维组织呈瘤样增生。以上病变以胸骨头较重。

50例病例中, 48例表现为肌束离散, 变性, 不同程度的纤维组织增生, 胶原形成, 其轻重程度随年龄递增。2例为瘤样纤维组织增生。

随访, 术后电话联系两年, 3例半年内复发, 手术效果不佳, 复发的3例中其中有两例术后诊断为瘤样纤维组织增生。

3 讨论

3.1小儿先天性斜颈目前治疗方法一般以手术为主, 术后辅以一定的体位训练, 术后效果一般较好。但是在统计的30例患者中, 有3例术后复发, 其中两例病理诊断为瘤样纤维组织增生。瘤样纤维组织增生又称纤维瘤病, 在婴幼儿可发生颈纤维瘤病, 此病常累及婴幼儿胸锁乳突肌, 使纤维组织增生, 包绕, 破坏肌纤维, 使肌肉收缩导致斜颈[2]。手术范围不足易复发。所以在对儿童先天性斜颈的手术治疗中, 是否有必要进行术中快速冰冻, 将纤维瘤病区分出来, 以及时改变手术方式, 手术范围, 值得探讨。另外, 有报道称斜颈的复发可能与其具有多中心性有关。

3.2据文献报道, 目前小儿先天性斜颈的病因研究有以下几个学说:静脉受阻学说、产伤学说、室间综合征后遗症学说、胸锁乳突肌先天发育不良学说、遗传学说。其中静脉受阻学说试验证实先天性斜颈的发生与胸骨头肌静脉受阻有关。我们针对此, 将标本分为两组标记, 胸骨头及锁骨头, 在收集的30例患者中, 病理显示大部分以胸骨头病变较重, 而锁骨头相对较轻, 此结论对静脉受阻学说有一定的佐证, 值得研究者参考。

3.3胸锁乳突肌间质纤维组织增生及胶原化是斜颈的病理基础, 有研究表明, VI型胶原的沉积是斜颈的一个重要因素, 而病程的不同阶段其沉积量不同, 所以在适当的时段应用促进VI型胶原降解、抑制其合成的药物治疗, 有待临床观注[1]。

摘要:目的回顾小儿先天性斜颈的病理变化, 跟踪观察预后, 了解二者的相关性, 探讨病因与治疗。方法收集同年令组50例小儿先天性斜颈手术标本及半岁儿童尸检正常胸锁乳突肌标本10例, 多点取材, 常规制片加特染, 观察, 跟踪预后。结果50例中47例术后效果好, 有3例手术效果不好, 复发, 其中两例病理诊断为瘤样纤维组织增生, 1例为肌性斜颈。病变以胸骨头为重。讨论1、复发病例可能与术式有关;2、病变轻重部位不同与解剖结构有关;3、适时分时段治疗可能有利于疾病治疗。

关键词:病理变化,先天性斜颈,瘤样纤维组织增生

参考文献

[1]侯元婕, 薛克修.IV型胶原在肌性斜颈中的表达及意义.新乡医学院学报2006, 23 (3) :233-235.

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