核心素养语文教学

核心素养语文教学

核心素养语文教学 篇1

本世纪初，经济合作与发展组织(OECD)率先提出了“核心素养”结构模型。它要解决的问题是：21世纪培养的学生应该具备哪些最核心的知识、能力与情感态度，才能成功地融入未来社会，才能在满足个人自我实现需要的同时推动社会发展? 2015年3月30日，我国在正式印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》这份文件中也提出了要加快“核心素养体系”建设。

一、从“知识核心时代”走向“核心素养”时代

“核心素养”指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点”。语文学科的核心素养是什么？在知识教学时代，曾提出过“字、词、句、语、修、逻、文”的说法，把语文学科素养用这七个维度的内容进行了概括。语文的课堂教学也基本上都是紧扣这七个维度的问题进行“授业解惑”。教为考服务，考什么教什么。后来，大家普遍接受行为要点的概括，表现为：读说听写思，突出了能力的培养。

今天，我觉得应该概括为：读说听写思新美。除了装入知识、能力之外，还需要把创新思维、文学审美、文化价值、思想价值等纳入。特别是基于我国国情的“核心素养”模型，是以社会主义核心价值观为圆心来构建的。

所以，一方面，核心素养指导、引领、辐射语文教学，彰显语文教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，另一方面，学生核心素养的达成，也依赖语文学科独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上开放而富有活力的语文教学之筏，从“知识核心时代”走向“核心素养”时代，才能使学生顺利抵达核心素养的彼岸。这正如《九年义务教育语文课程标准》所说：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。”

二、变“语文教学”为“语文教育”

传统的语文教学，由于受分数指挥棒的驱使、受应试教育的影响，几乎都是以语文知识传授为目的，无以复加的复制、繁琐的记忆和应试技巧的训练充斥着整个教学过程。只见分数不见学生，只见知识不见育人，语文学科特殊的育人功能严重缺失。难怪出现无穷无尽的高分低能的“人才”。

其实，我们的“教”与学生的“学”甚至包括师生间的互动都没有问题，问题就在于缺少了“育”，缺少了熏陶、感染、浸润、激励，缺少了对学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力的培养，缺少了学生自主发展、合作参与、创新实践活动的开展。诸如语文学科中对学生审美情趣的培养，可以通过指导诵读、品味语言、想象联想、引领升华，分别去感受艺术美、体会文字美、领悟意境美、创造精神美。因为好的文学作品都有“言有尽而意不尽，意有尽而情不尽”意境。

有时教师要引导学生通过想象、联想的翅膀，飞越文字的直接意境，理解那蕴藏在辞句深层中的“言外之意”的间接意境。如《沁园春·雪》中“须晴日，看红装素裹，分外妖娆”，这三句是写想象中的“晴日”风光，等到天晴，迎来一轮红日，便为这雪境增添了异彩：“红装素裹，分外妖娆”，表现了作者对雪后放晴的绚丽景象的向往之情；又表达了作者热切盼望革命成功的思想感情。运用想象品味艺术境界，感受景语中的情语，使学生得到美的陶冶，使学生更加热爱自然、热爱生活。这样就彰显了语文学科独特的育人功能，为学生的人生打上了多彩的精神底色，让语文教学自觉地走向语文教育。

三、从“课堂创新”走向“课程创新” 对教学而言，课堂是立德树人的主阵地。对基于核心素养的语文课堂来说，语文课堂应凸显以人为本的原则，注重学生语文素养的全面提高。语文课堂应立足于具有鲜明个性的人的全面发展与语文学习的和谐统一，让学生通过语文教育形成积极的人生态度、健康的情感和健全的人格。让学生学会求知、学会做事、学会合作、学会生存。让多元文化、个性化解读、独特的体验、创新思维，为语文教育插上了神思飞扬的翅膀。

这就必然要求语文课程要适应时代要求，特别是在今天这个“互联网＋”的背景下，要大胆地为学生量体裁衣地开发一些个性化的特色语文课程。《九年义务教育语文课程标准》（2011版）指出：“语文课程应该是开放而富有创新活力的。要尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，确立适应时代需要的课程目标，开发与之相适应的课程资源，形成相对稳定而又灵活的实施机制，不断地自我调节、更新发展。”读万卷书是阅读，行万里路也是阅读；读有字之书是学习，读无字之书也是学习。当师生因特色文化课程走向社会、自然、人生，语文学科的核心素养就会在学生的心灵深处扎根、生长，语文课堂就会因课程的开放而充满生机与活力。

学科教学要努力把学生培养成为知识丰富、思维深刻、人性善良、品格正直、心灵自由的人。

二、学校教育要重点培养学生三大核心素养 我们把阅读能力、思考能力和表达能力看成学生的三大核心能力，我们也把正确的价值观、科学（先进）的思维方式和优秀（良好）的品格（品性）看成是学生的三大核心素养。

价值观是一个人心灵的风向标（管“心”的）。一个人首先应该对什么是有价值的，什么是有意义的、好的、对的，什么东西是值得追求的、坚守的、效仿的，有正确的基本的认识和判断，这是为人之根本（是人的观念系统的“根目录”，其他观念都是“子目录”），学校教育若不在这上面扎根，就会迷失方向，人的素养就会有根本的缺陷

现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。现代教育技术与新课程整合能够使学生传统的学习方式发生转变。通过将电教化技术和多媒体技术引入课堂，学生学习的内容更加具有时代性，既丰富多彩又充实完整。而且，这种学习内容直观呈现的形式可以培养学生的探究学习、发现学习和主动学习内容的能力，培养学生广泛的学习兴趣和良好的信息素养，使之更好地应对信息化社会的各种挑战。，在小学语文教学中，电教媒体的恰当运用，使枯燥的教学内容变得有声有色，感知过程活灵活现，从而调动起学生的主观能动性，产生事半功倍的效果。：满山的灯笼火把教学反思

在语文教学中，运用情境教学，会有意想不到的收获，我们要充分发挥学生的想象，可以让学生的情感得到升华，能更深刻地理解课文。

我 在教学《满山的灯笼火把》时，让学生结合图文、课件想象“我”陷入险境时的情景及心情，产生身临其境的感觉，学生学习兴趣浓厚，理解课文的能力得到提高。教学当“我”被乡亲们救起来时，我让孩子们先找到乡亲们的动作“拽”“搂”，体会到乡亲们对我的关心爱护，但总觉得还不够，我又让孩子们想象，乡亲们搂着 我，轻轻的拍着我的背，会说些什么呢？有的说：“他们会说，孩子，你受苦了。”有的说：“他们会说，孩子，你不要怕，有我们在，你不会有事 的。”......他们根据自己平时的生活体验,把乡亲们对孩子的那种关爱之情形象的表现了出来,。再理解后边的：“我不停地流着泪，是热的。”这句时，问题迎刃而解，孩子们体会到，“我”被乡亲们深深的感动了，我被救了，激动，高兴，所以流下了眼泪，这是激动的泪，是感动的泪......我听了，为孩子 们的感受体会深感欣慰，我充满感情的说：“孩子们，你们被乡亲们的善良，被他们对外人的这种关爱所感动，我希望，这种善良在你们的内心永远生根发 芽。”

通过对这篇课文的教学，我意识到：在语文阅读教学中，训练学生的想象能力，训练学生对课文的难点词句的体会感悟能加深学生对课文的理解较传统的教学方法更容易让学生接受知识，感受作者表达的思想感情。

教学反思：

1、在本堂课堂教学比较成功，师生互动效果不错，很好地体现了学生是学习的主体，教师在课堂中的指导作用。

2、这堂课，采用了学生合作交流学习，师生互动等，多种教学方式，激发了学生的学习兴趣，课堂气氛也比较活跃。存在的不足之处：

1、由于个别学生基础不够扎实，口头表达能力差，还不能更好地进行小组合作学。

2、在朗读方面，少量学生还存在唱读的现象，还要进一部加强朗读训练。

整改措施：

1、以后多在班上开展读书活动，或讲故事比赛等。

核心素养语文教学 篇2

一、教师的学科素养概述

学科素养是指在学科学习和教学实践活动中养成的具有该学科特征的基础知识、基本技能、基本品质和基本经验的综合。系统的学科知识、学科技能、学科信仰、学科思维方式以及人格特征,是教师学科素养的灵魂。当前,语文学科教师存在一些问题亟待解决。例如,课堂主问题得不到准确的切入,教师不能有效把握某篇课文的真问题、重难点,以致课前导学单不能规范地设计出来。这些问题,归根到底是学科素养问题。要提高教师的学科素养,关键在于勤学乐学,勇于实践。教师要认真学习各种教育教学专著,了解教育前沿理论,理解具体学科的思想方法、学科的知识体系、知识间的内在关联,以及学科的教学目标和学习策略。对于学科知识,要做到脉络清晰、框架分明,深谙学科内涵。要通过具体学科的教学实践,激发学生的学习兴趣,提高学生的核心素养,培养合格人才。

二、培养学生语文核心素养的实践

语文学科在培养学生的人文精神,促进学生德、智、体、美和谐发展方面,起着重要的奠基作用。要通过语文学科的教学,提高学生的语文核心素养,而这需要语文教师有深厚的学科素养,有驾驭课堂的能力,考验的是教师的睿智,教师的素养。语文核心素养,是指终身发展所需的最基本的语文知识、必备品格和语言应用能力,主要包括以下几个方面:语言建构与运用、思维发展与提升、文本鉴赏与创造、文化传承与创新。因此,语文教师要注重提高学科素养,通过创设问题情境、实施探究式教学等策略,着力培养学生的语文核心素养。

在语文教学过程中,如何引导学生把握课文的着重点,提高学生的思维能力,培养学生的语文核心素养,考验一位语文教师的学科素养。例如,在《曹冲称象》教学中,教师可以引导学生深入思考:如何从别人不合理的方案中吸收合理的成分?称象的第一个方案,是造一杆大秤,砍一棵大树做秤杆,但“谁有那么大力气提得起这杆大秤呢”,因而方案不可行。方案二是把大象宰了,割成一块一块再称,这个方案也不可行。曹冲借用方案二“化整为零”的思想,形成合理的第三个方案:先把大象赶上大船,看船身下沉多少,沿水面画一条线,再把大象赶上岸,往船上装石头至画线的地方为止,然后称石头重量即知大象重量。曹冲的思路及解决问题的方式,正是学生所要学习的,即从不合理的方案中吸收合理的成分,加上新的思考,形成新的合理的方案。又如,在《第一次抱母亲》教学中,教师可从三个“没想到”展开文本的叙述:“没想到母亲轻轻的”“没想到我妈这么轻”“没想到她是用80多斤的身体,去承受那么重的担子”。经过“愧疚”的情感变化过程,最后才“突发奇想”抱母亲,由此激发学生的情感,引导学生在对比中思考,在朗读中感悟,体验浓浓的亲情,感受母爱的无私和伟大,培养学生的人文素养。

对于中小学语文教学来说,阅读能力、思考能力和表达能力是语文学科核心素养的突出表现。当前语文教学存在一些问题,比如小组讨论流于形式、文本解读缺乏深度、语言表达有时缺乏条理性和逻辑性、忽视表达中的人文情怀。这些反映出学生语文功底不足、实践经验欠缺,也反映出学科素养的低水平状态,这就要求语文教师注重培养学生的阅读能力、思考能力和表达能力,培养正确的价值观、科学的思维方式和优秀的品格。“照着做”“我以为”“找问题”,是一个能力与素养提升的过程。在实际教学过程中,应该据此精心设计导学案,充分调动学生主动学习的兴趣,培养学生独立学习的能力,增强学生的语言组织能力、团队协作能力,无形中培养学生终身发展所需要的必备品格和关键能力,让学生着力提升自己的核心素养。

三、结束语

总之,培养学生的核心素养,即终身发展所需的最基本的知识、必备品格和关键能力,是语文教师的紧迫任务。于永正老师说,我是在用自己的素养教学生。学生核心素养的高低,取决于语文教师学科素养的高低。教师肩负着培养人才的重任,只有具备过硬的学科素养,才能更好地培养全面发展的人才。因此,教师要加强学习,勤于反思,勇于实践,注重锤炼教学基本功,牢固掌握专业知识,强化专业能力,培养专业情感,有效促进学科素养迅速提升。

参考文献

[1]陈向明.对教师实践性知识构成要素的探讨[J].教育研究,2009(10).

[2]韦芳.在文本细读中实现语文教师的专业发展[J].教育探索,2010(10).

[3]黄淑琴.语文学科特殊性与语文教师专业发展[J].广东第二师范学院学报,2015(04).

核心素养与深度教学 篇3

关键词：核心素养；深度教学；相互促进

深入推进基础教育课程改革，迎接课堂转型挑战，难以绕过核心素养这一重要问题。学生的核心素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目和教育理念指导下建立起来的学生必须达到的能力素养，也是我国教育领域与当前倡导培养学生核心素养的国际教育改革形势相接轨的重要环节。

一、核心素养的概念内涵与深度教学的概念内涵

（一）核心素养的概念内涵

核心素养是指学生借助学校教育所形成的解决问题的素养与能力。辛涛等人认为，核心素养就其内涵而言，应当以个体在现在及未来社会中应该具备的关键能力、知识技能及态度情感等为重点；就学科属性而言，核心素养强调个体能够积极主动并且具备一定的方法获得知识和技能，从人的成长发展与适应未来社会的角度出发，跨学科跨情境地规定了对每一个人都具有重要意义的素养；就功能指向而言，核心素养的功能超出了职业和学校的范畴，不仅限于满足基本生活和工作需要，而更有助于使学生发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化，能够达到促进社会良好运行的目的。[1]另有一些比较具有代表性的论述，如，核心素养是一种跨学科素养，它强调各学科都可以发展的、对学生最有用的东西；核心素养不是只适用于特定情境、特定学科或特定人群的特殊素养，而是适用于一切情境和所有人的普遍素养，这就是“核心”的含义。

从OECD的观点“核心素养”（Key Competencies）其实是一个舶来品，他们指出，尽管这种需求导向的核心素养是个体适应社会所需要的，但并非全部，核心素养不只用来与社会打交道，还应该是个体改造社会的重要因素，因此，核心素养不仅由个体和社会的需求决定，还应由个体和社会的目标性质决定，而且还应包括创新、自主和自我激励。DeSeCo 项目组只是大体上指出核心素养“超越了直接传授的知识和技能”，它包含了认知和实践技能的应用，创新能力以及态度、动机和价值观，同时认为反思性，即反思性思考和行动是核心素养的核心。

2006年 12 月，欧洲议会（European Parliament）和欧盟理事会（European Council）通过了关于核心素养的建议案，向各成员国推荐母语、外语、数学与科学技术素养、信息素养、学习能力、公民与社会素养、创业精神以及艺术素养等八大核心素养体系，每个核心素养均从知识、技能和态度三个维度进行描述。在这一建议案中，核心素养被定义为：在知识社会中每个人发展自我、融入社会及胜任工作所必需的一系列知识、技能和态度的集合。有学者认为，欧盟核心素养的核心理念是使全体欧盟公民具备终身学习能力，其突出特点在于统整了个人、社会和经济三个方面的目标与追求。[2]相比分科知识，欧盟的核心素养理念具有更强的整合性、跨学科性及可迁移性等特征，但它并没有排斥母语、数学和科学等传统意义上的基本技能，这印证了欧盟核心素养的基本理念是强调跨学科、综合性的能力培养，[3]在笔者看来，这一核心素养体系的描述，既有较强地站在学习科学、教育科学成就的基础上指向人的内在品质的意图，又具有明显地面向问题解决的功能导向色彩，对学生核心素养的规定是世界教育改革的浪潮中反复摸索与实践的产物，较难给予一个确切的定义。从它的功能上看，课程标准是从具体学科出发，按照学科教学规律规定了关于教育过程应该满足的标准，解决的是“如何教”的教育问题；解决的是“培养什么样的人”的教育问题。基于这样的目的，学生的核心素养应该是涉及学生知识、技能、情感态度价值观等多方面能力的要求，是个体能够适应未来社会、促进终身学习、实现全面发展的基本保障。这些素养不仅能够促进个体发展，同时有助于形成运作良好的社会。素养的获得是为了使学生能够发展成为更为健全的个体，能够更好地适应未来社会的发展变化。

（二）深度教学的概念内涵

所谓“深度教学”，是指教师借助一定的活动情境带领学生超越表层的知识符号学习，进入知识内在的逻辑形式和意义领域，挖掘知识内涵的丰富价值，完整地实现知识教学对学生的发展价值。[4]深度教学并不追求教学内容的深度和难度，不是指教学内容越深越好，而是针对传统知识教学过于注重表层的符号教学而提出来的。它基于把握知识的内在结构，彰显课程教学的情感熏陶、思想交流、价值引导功能，实现学生的全面发展具有重要意义。深度教学根植于新的知识论基础，从知识的内在构成来理解知识教学的本质与价值。从知识的内在构成看，知识具有三个不可分割的组成部分：第一是符号表征，指人类关于世界认识所达到的程度或状态，即“关于世界的知识”；第二是逻辑形式，指人类认识世界的方式，具体包括知识构成的逻辑过程和逻辑思维形式；第三是意义，指知识内具的促进人的思想、精神和能力发展的力量，它是内隐于知识符号的价值系统，对人的思想、情感、态度与价值观乃至整个精神世界具有启迪作用。[5]任何知识都具有内在结构。即使是通常被人们称为是“客观公正”、“价值中立”的科学知识也不例外。事实上，“我国新课程强调的知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三个维度的课程目标，充分体现了知识的内在结构及其对知识教学价值的要求。”[6]但是，由于传统知识教学秉持传统认识论的知识立场，从“事实取向”理解知识和课程，缺少过程意识和价值关怀，导致知识的内在构成被分割，“符号表征”被看作是知识的全部和教学的唯一。

二、深度教学有利于学生的核心素养的实现

深度教学有助于教师正确定位自己在教学中的位置与方向，使学生各方面的能力得到发展，深度教学有利于学生核心素养的实现。深度教学是对传统教学的超越，它反对教学的功利化取向，摒弃知识的强制灌输和强化练，强调教学应关注学生的生活经历和生存处境，重视挖掘知识内在的意蕴与学生个体世界的关联与传统教学相比，深度教学具有以下几个方面的特征。

首先，从教学目标看，深度教学是一种发展取向的目标定位。在教学目标上，深度教学强调全面把握知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等不同维度、不同层次的目标，从而“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素综合起来，使他成为一个完善的人”。[7]它从学生的生成与发展出发，围绕着学生的知识获得、品格塑造、德性养成和价值观形成来处理知识问题和开展教学活动。其次，从教学内容看，深度教学注重与学生生活世界的联系。深度教学不再把教学内容看作是一成不变的、静态的、线性的知识体系，而是视之为一种“经验性”、“实践性”存在。正如当代课程论专家派纳认为的，课程是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西，学校在教学内容的选择上绝对不能局限于系统化的书本知识，而要关照个体作为“具体的活生生的存在”的“生活经验”。从而实现知识的“假定性意义”向“个体性意义”的转化。

再次，从教学方式看，深度教学是一种对话中心的教学。深度教学超越了“传递中心”的藩篱，走向真正意义上的“对话中心”。对话有助于人们消除分歧、克服偏见、达成共识，不仅是人们情感交流的基本形式，而且也是人们意义分享、价值建构的重要方式。在以对话为中心的教学视野下，学生的知识学习不再是消极、被动的过程，而是在与教师、同伴、文本及自我的平等对话与深切交流中不断对所学的知识进行理解和内化，从而生成新的个体化知识和意义理解的过程。

最后，从教学结果看，深度教学能够培养学生知识学习的兴趣。“当学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤醒少年特有的对知识的兴趣的重要条件。”[8]的确，当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣，没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。深度教学重视通过知识内涵的意义挖掘，为学生提供精神的养料，使学生在知识的学习中获得积极的人生体验，从知识的学习中领悟到人生的真谛和做人的道理，从知识的学习中得到思想的启迪和观念的解放，在知识的学习中解决一个又一个生活的疑问和困惑。由此，学生的知识学习过程不再枯燥乏味，不再是残酷的智力厮杀和艰难的认知过程，而成为“诗意的栖息”、“精神的皈依”。知识学习不再是痛苦的事情，而成为快乐的旅程。

【参考文献】

[1]辛涛.我国义务教育阶段学生核心素养模型的构建[J].北京师范大学学报（社会科学版），2013，（01）.

[2]裴新宁，刘新阳.为21世纪重建教育——欧盟“核心素养”框架的确立[J].全球教育展望，2013，（12）.

[3]刘新阳，裴新宁.教育变革期的政策机遇与挑战——欧盟“核心素养”的实施与评价[J].全球教育展望，2014，（04）.

[4]孙晓天.追求三维目标的成功融合[J].人民教育，2004（05）.

[5]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）.

[6]郭元祥.知识的教育学立场[J].教育研究与实验，2010（01）.

[7]肖庆华.论有效教学的限度[J].全球教育展望，2010（08）.

教学理念 核心素养 篇4

小学英语学科的核心素养包括语言能力、思维品质、文化品格和学习能力。语言能力是通过语言来理解和表达思维意识的能力；思维品质是思考分析能力，用英语进行多元思维活动。文化意识是理解各国文化内涵，尊重文化差异。学习能力是获得和运用知识的能力。这些都贯穿在整个英语教学中，同时对英语学科核心素养的形成起到关键作用。

二、在小学英语教学中对学生进行核心素养培养的方法。

《小学英语新课程标准》基本理念提出:面向全体学生，注重素质教育，突出学生主体，尊重个体差异、采用活动方法，促进学生发展等基本理念，而这些理念与英语教学的核心素养相符合。

1.运用情景创设教学法，培养学生英语思维能力，提高学生语言能力。

在教学中老师利用教学的相关图片或多媒体资源等创设真实语言情境贯穿整个英语课堂教学,不仅使学习过程真实而有效，能极好的锻炼学生的逻辑思维能力，同时锻炼学生的表达能力。情境教学是有意识的心理活动和无意识的心理活动的统一，在认知方面有启迪学生的可暗示性。

2、英语作为一种语言，它的运用是双向性的，鼓励学生开口交流的同时要尊重学生的个体差异。

首先在课堂教学中，老师要使用恰当的课堂用语和学生进行交流。运用课堂用语，无形之中就给学生创设了一种语言学习的环境。让学生真实感受如何用语言进行交流，并体会语言交流的趣味性。然后在学生开口交流时要尊重学生的个体差异。每个学生发展都有差异性，都有自己的优点与不足，我们在教学过程中一定要尊重学生的个体差异。作为老师应该做的是积极的帮助学生解决学习中的困难，充分的肯定他们的学习成果，多鼓励学生大胆开口交流，消除他们学习英语口语的胆怯心理，慢慢养成敢说、爱说英语的学习习惯。

比如在对话交流时，能干的学生就可以选择有难度的内容进行交流，而胆小内向和差一点的学生，老师不仅要多鼓励，帮助建立英语交流的自信心，在交流内容上就要选择简单容易的，才能使每一个学生都积极参与，都能体会英语交流的乐趣，同时提高学生的口语交际能力。

3.将跨文化意识融入小学英语课堂教学，拓宽学生的视野。文化意识的培养是英语教学中不可缺少的部分。要培养学生优秀的文化品格，就要了解各国文化差异，所以在小学阶段，多介绍西方国家的文化，拓宽学生的视野，有利于学生对一门语言的掌握。

4、遵循因地制宜，因材施教的原则，运用灵活多变的教学方法。

首先在教学中要结合本校的实际情况，每一个学校的情况不一样，很多教学方法和模式适应一个学校的学生却不一定适合另一个学校的学生，老师在设计教育教学方法和进行课堂改革的时候一定要结合当地学校实际情况。贴合实际的教学才是最实用的。然后要注重英语兴趣的培养，传统的教学极大地抑制了学生对英语学习的兴趣和主动性，不利于核心素养的形成。因此，在进行小学英语教学时，老师要设计灵活的教学方法，激发学生学习兴趣，让学生转变为主动学习。最后，可根据课文内容进行适当的课外拓展学习，如课本剧表演、化装舞会等，灵活调整教学方式，让学生在与课外学习的拓展活动实践中理解和学习知识，改善学习效率，提高语言能力和思维品质。

5.注重过程评价，促进学生发展

评价的目的是什么？或者说，我们应该建立什么样的英语教学评价体系？根据英语课程标准，英语教学评价体。通俗地说，在小学英语教学中，我们应该充分发挥评价的激励作用

阅读提升语文核心素养 篇5

宁波大榭开发区第一小学 李 丽

在诸多的课型中，语文阅读教学可谓“百花齐放 百家争鸣”，没有一个固定的模式可以依循。随着课堂改革的深入，语文教学越来越关注学生的语文素养的提升。全国小语会会长崔峦也认为，“语文素养”是一种以语文能力为核心的综合素养，其要素包括语文知识、语言积累、语文能力、语文学习方法和习惯，以及思维能力、人文素养等。语文学科素养加上“核心”后，除了听说读写思五个方面的知识、能力之外，还要把文学审美、文化价值、思想价值等纳入。由此，语文课程不仅要培养学生的语文基本能力，还要注重优秀文化对学生的熏染，让学生的情感、态度、价值观，以及道德修养、审美情趣得到提升，良好的个性和健全的人格得到培养。

作为一名一线语文教师，我们都知道，平时的阅读教学课堂是语文教学的主阵地。因而，如何上好一节阅读课，才是提升学生语文素养的关键。我认为在阅读课上应该以学生为主体，尊重个性表达；以课文为例子，渗透作文指导；以探索高效课堂为目标，推行课堂改革。本人展开了阅读教学的探索之旅，经过一学年的教学实践，收获了不少的成果与经验。

一、让课堂上的阅读教学指向写作教学。

我以三年级为研究的对象，在设法提高学生阅读能力和写作能力方面花费的心思比较多。学期初，为了教好学生的起步作文，我仔细研读了整册教材，并且试探性地让阅读教学指向写作，原本只是想为学生的写作打下一个坚实的基础，把课文作为写作的例子来讲，从而为习作做好充足的准备，没想到一个学期下来，学生不仅写作能力大大提升了，而且阅读的兴趣和水平也都随之有了很大的提高。

其实，指向写作的阅读教学只是转变以往指向课文内容的传统教法，把课文当成一个写作的例子、当成例文来教，教给学生的更多的是写作的方法和技巧，简单地说，就是把阅读教学的侧重点放在了让学生明白课文是怎么写出来的。例如，三年级上册第三单元的四篇课文全是围绕秋天这一主题展开，从多角度去描写秋天，而这一单元的习作也自然就是写秋天。那么在讲这一单元的课文时，我是这样处理的：

首先是《古诗两首》，我改变了以往领着学生逐字细究，分析古诗的方法，而是让学生充分朗读诗歌之后，带着他们从整体上去自发地感受古诗的美，体会诗歌的情感，并且在这两首古诗的基础之上，又积累了一些关于秋天的诗句在班内进行分享，从而激起他们对古诗的兴趣。而《风筝》一课，明显的是叙事层次比较清晰，依照做风筝、放风筝和找风筝的次序把时间的过程交代的一清二楚。另外，细致的心理描写也是本课的一个突出特色，孩子们的心情变化是随时间的发展而自然变化的，所以，在教学过程当中，我就重点引领学生体会在做风筝、放风筝、找风筝的过程中，伙伴们的心情起伏变化，并找出描写心情的词语和句子，引导理解孩子们的心情变化时，体会作者是怎样把孩子的心情变化话写具体的。接下来是《秋天的雨》，它是一篇抒情意味很浓的散文，名为秋天的雨，事实上是写秋天，在执教本课时，我从文章的结构着手，以与学生一起找总起句的方式进行阅读指导。让学生理解课文是从哪几个方面写秋天的雨的，另外把目光聚焦在文中富有诗意的句子上，让学生在品位的过程中进一步体会恰当的比喻和拟人可以让句子变得更加生动。最后一篇《听听，秋的声音》是一首现代诗，也是略读课文，所以采取自学回报的方式，让学生通过自主学习，从秋天的声响中，尽情想象秋天景象的美好，在读中，体会诗中浓浓的秋情。这样，把每一节阅读课都指向写作，结束这一单元的教学后，再进行指导学生写关于秋天的习作。结果发现效果非常好。班级大部分学生都有话可写，并且结构清晰，条理分明并且语言生动。

生作文片段：

‚春天挂在嫩绿的柳芽上，夏天躲在芬芳的花朵中，冬天飘在飞舞的雪花里，那秋天又会藏在哪呢？‛

‚秋天是一位魔法师，他有一根魔法棒，轻轻一挥就把秋天带来了。秋天是一幅画，那画上染遍了我最喜欢的金色‛

‚我喜欢百鸟争鸣的春天，烈日炎炎的夏天，雪花纷飞的冬天，但我更爱瓜 果飘香的秋天。让我们一起走进这秋天的图画吧！‛

‚秋姑娘把我们带到了火红的枫树林，片片枫叶纷飞飘落，满眼都是红色，让我不禁想起了‘停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花。’‛

‚秋雨飘飘，秋风瑟瑟，我笑着对枫林大声呼喊：‘萧萧枫叶送寒声，诗意枫林动客情。’‛

‚游走在秋天的画卷中，不时闻到阵阵果香。哦！我知道了，难怪人们都说金秋十月，瓜果飘香……‛

‚瞧！这就是秋天，一个硕果累累的季节，一幅五彩缤纷的画卷。‛ ……

赏析着学生的习作，巧妙的结构，清晰的思路，优美的片段，生动的语言，让我充分感受到了，把阅读指向写作的想法是切实可行的。难怪叶圣陶老师说“我以为，阅读教学教好了，就不必搞什么作文教学了。”，这句话真的挺耐人寻味的。

二、让课后的阅读成为一种有效阅读。

在课堂阅读教学中，我注重把课文当成写作的例子，原本只是想提高学生的写作能力，意想不到的是原来写作和阅读竟然是相辅相成，互相促进的。一方面，学生在自主阅读时也渐渐地会读书了。他知道了拿出了一篇文章应该如何从整体把握，如何去理清文章的脉络，该积累哪一类的词句„„，这样也就达到了高效阅读。另外一方面，由于学生对习作产生了浓厚的兴趣，所以也就促进了他的阅读量，他们想汲取更多的“养分”，就必须不断地去阅读更多的书籍，这样的良性循环促使学生的阅读能力和写作能力都得到了很大的提升。

首先我们要给学生选择健康、适合的课外读物。学生的课外阅读大多数是以个体的形式来进行的，有的喜欢名家名著；有的喜爱科普作品； 有的迷于军事知识；还有的只对卡通书籍感兴趣„„因此，我们放低要求，允许学生个体差异的存在，适合的才是最好的。课外阅读益处很多,但开卷未必有益。别林斯基说得好: “阅读一本不适合自己阅读的书论文格式，比不读还要坏。我们必须学会这样一种本领，选择最有价值，最适合自己所需要的读物。” 尤其孩子，纯净幼小的心灵如果借助优秀的儿童文学作品和经典名著来滋养，心灵会日渐纯净，感情会日渐丰富，兴趣爱好会日渐广泛，智力与承受力也将日渐增强。

其次要提高课外阅读能力。不动笔墨不读书。根据阅读情况填写读书卡，记录阅读的篇目、时间、字数、摘录好词佳句、展示心得体会，学会积累，学会与文本对话，学会做读书笔记；鼓励学生对作品进行再创作(会续写、扩写、缩写、改写等)。以保证阅读数量，提高阅读质量。老师还要集中指导，提高学生课外阅读能力。学生共同阅读同一读物，便于教师指导。但教师要挑选出人人喜爱的读物，并不是一件易事。人教版国标本五年级上册第六单元的 “课外书屋”，介绍了德国著名漫画家埃•奥•卜劳恩的漫画 “好看的圣诞书”，它的幽默、温情一下抓住了孩子们的心。我顺势引导阅读漫画集 《父与子》，它由一组组生动幽默的画面组成，幽默、温馨，流露出纯真的赤子之情和融融的天伦之乐，感人至深。我请孩子们谈体会，谈各人发笑的角度，从而理解“各人笑各人的所笑”正是漫画集所独具的魅力。并根据本单元课文均体现父母之爱的特点，重点推荐漫画“寻找出逃的儿子”等，分组学习，小组交流，填写读书卡。

最后还要有机整合，减轻课业负担，由课内向课外延伸。古人云: “世事洞明皆学问，人情练达即文章”。确实在社会上处处有语文，人人时时学语文、用语文。在语文教学中我注意引导学生去感受中国语言文字的美，并结合一些特殊的课文，特殊的节日，特殊的事件，特殊纪念日等拓展阅读。如学了 《草船借箭》，引导阅读 《三国演义》 有关章节;学了《十里长街送总理》 后，推荐阅读 《大地的儿子》；学了《少年闰土》，推出鲁迅小说《故乡》。3月5日，读 《雷锋的故事》 ；父亲节，看朱自清的《背影》 „„学生手中的 《同步阅读》教材，文章不但精彩，而且与课文主题紧密相连，应充分利用。还要保证阅读时间。课外阅读需要有比较充裕的时间，囫囵吞枣地应付课外阅读量，会加重学生的学习负担。因此，要控制过多的机械繁琐的语文书面作业，保证学生每天有半小时自由阅读的时间。每周的周记也可改为阅读、与家长交流、填写读书卡等。假期作文改为出一期读书专题小报等等，让语文作业变得有趣起来。

当然，阅读如果仅仅是为了写作，那就可能陷入了一种功利性阅读。所以课堂的阅读教学中，我把精读课文作为一个写作的例子来教，让学生掌握阅读和写作的方法和技巧，但是略读课文以及课外阅读，我主张休闲阅读，让阅读成为一种习惯，一种生活方式，让学生在休闲中得到阅读的乐趣，把阅读当做一种享受，一种自己需要的休闲方式，一种给自己汲取养分的途径，实践证明，这样的阅读方式大大提升了学生的阅读能力。

日记教学与语文核心素养培养 篇6

硚口区常码头小学 刘燕

日记是是学生“表达对生活、自然、社会、人生的独特感受和真切体验”的一种常用文体，是学生个人情感世界、见闻感受忠实而自由的记录，也是对学生进行语言训练、人文熏陶和情感体验常用且重要的方式。日记教学是语文教学的一个有机组成部分，是语文素质教育的一种有效形式，对提高学生语言能力和培养学生人文精神，都有着非常重要的作用。因此，在“核心素养”大背景下，肯定小学生日记教学在语文教学地位，充分发挥其应有的作用，是新时期大语文教育的必然趋势。

（一）日记教学对学生“语言能力”的培养。

日记写作是一种书面言语活动，它反映了学生的现实生活或思维活动。在日记写作时，学生要运用到自己所学的字、词、句、段、篇以及语法、修辞等方面的语言基础知识。对于正处于语言学习和语言水平发展重要阶段的小学生而言，他们的语言能力是在不断地“尝试错误” →“改正错误”→“学会运用”中发展起来的。因此，学生所学的语言基础知识只有在不断的应用中才能真正地成为自己的知识，形成基本技能。而大量的日记写作积累能在无形中培养学生良好的语言表达能力，使学生的书面语言流畅自如。坚持练习写日记，即使是那些成绩较差的学生也能写出语言流利的文章。

同时，日记的写作范围十分宽泛，能让学生自由选材进行写作，其内容、立意、长短、写法、体裁等都没有具体的限制，学生可以不拘一格随意写。在学生练习写作的过程中，教师给予他们有针对性的指导。通过长期的日记教学训练，学生放胆写作，吾手写吾心，久之自然会具备多种笔力，系统地掌握写作技能。这样，既积累了语言知识，又训练了语言表达能力。

（二）日记教学对学生“人文修养”的培养。1.培养察、思、辨、情，促进品格发展。

“语文课程还应通过优秀文化的熏陶感染，促进学生和谐发展，使他们提高思想道德修养和审美情趣，逐步形成良好的个性和健全的人格。”

学生若要把所描写的对象写得具体生动，有真情实感，就必须进行细致的观察。小学生日记教学就很好地培养了学生这种习惯。经历过日记训练的学生会在日记写作中记录自己的心路历程，经常反思自己的所作所为，析事明理，扬善抑恶，不断地追求真、善、美，深化认识，陶冶情操，发展品行。日记除了有劝人求真向善爱美的功能外，还有一种特殊的叫做“宣泄”的作用，宣泄出来，达到心理平衡了，有利于身心健康，有利于高尚情操的培养。

同时，学生日记的内容是真实的，流露出来的思想感情是可信的。因此，这是了解学生心灵窗口的第一手材料。认真阅读学生的日记，可以了解到许多在平时根本无法了解到的情况，如他们的思想动态，生活或学习方面的特点、习惯、要求等信息。对学生在日记里自然而然地流露出的思想感情，教师把握教育的契机，及时地给予学生疏导和最大的人文关怀。这是其他教学方式难以取代的，更是日记教学的一个优势所在。

2.构建学生的价值观与审美观。

《标准》在教学建议中指出：“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容„„应该注重熏陶感染，潜移默化，把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。”这段话指出了提高人文修养的基本途径──“熏陶感染，潜移默化”。

核心素养语文教学 篇7

核心素养是从人、工具、社会三大方面提出的对受教育者进入社会所必须的品质方面的要求,但是这些整体的要求又必须通过学校教育中必要的课程及社会中的相关教育来实现。

查阅资料,关于“核心素养”多数解释,公众的认为是指对受教育者来说,每人都必须要达到、共同的关键素养,是学生在接受相应学段的教育过程中,逐步形成的适应个人终生发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。我们知道,中学阶段教育是为学生终身的发展服务,为学生更好地适应社会发展打下基础。物理课程中的核心素养要根据这些核心素养的要求及物理学科自身的特点来确定物理核心素养。

一直以来笔者发现,物理概念能否学好,是决定学生能否学好物理的关键,概念吃得透物理成绩自然高,学生物理概念的形成、理解、掌握又是一个复杂的认知过程。物理概念的教学需要以感知、表象为基础,经历分析、综合、再到抽象、概括,形成物理模型应用于分析问题的实践。具体说来是一个学习不断内化的过程。时下人们常提的物理核心概念笔者认为是指物理教材中具有组织和整合结构的关键性概念。当前国际科学教育领域非常注重科学概念体系的合理建构。初中物理基本概念包括:物质、运动和能量,初中物理研究物质最基本的性质、基本结构和运动规律的基础科学。人教版初中教材在章节顺序上按照力学、声学、热学、光学、电磁学、能源学五大领域的内容和逻辑顺序由浅入深逐渐展开,在阐述重要概念的基础上,更加强调学科核心概念,引导学生形成对物理学科的整体认识。阎金铎先生很早以前就对物理核心概念的教学要达到以下要求:

1.为什么要引入某个物理概念和研究物理规律(包括为什么要研究这个问题、问题是怎么提出来的等)?

2.怎样进行研究的(包括有哪些注意的物理现象、事实、运用了怎样的手段和方法———观察实验方法、理论分析方法和数学方法等)?

3.通过研究得到什么样的结论(包括概念的定义内容、规律的叙述,及数学表达式)?

4.某个概念、规律的物理意义是什么(包括概念和规律反应了怎样的本质属性及其联系,物理量的量值是多少,量度单位是什么,适用条件、适用范围怎样等)?

当前初中阶段物理核心概念的教学中还存在这样的现象:“给出物理概念的定义,解释说明,明确适用条件,紧跟着例题分析”,所以会有出现教师每天盯着学生背物理笔记,默写物理概念,在教学中过多的注重学生对概念的记忆,而忽略课堂教学中物理概念知识的生成过程,把核心概念的产生过程忽视了。这种注重表面,注重物理概念的死记硬背,忽视对核心概念本质理解的课堂教学,无疑是对教学的浪费,更是对学生核心素养培养的掣肘。这样的教学过程会因为没有学生主动积极的思维参与,更谈不上建构真正的物理意义。所以,针对核心概念的教学,教师要具有多样的教学策略,发掘不同的媒体资源,有针对性的采取教学方法和教学媒介。要能将很多理论知识生活化、情境化,多方创造易于感知的教学情境;有时复杂核心概念简单化。下面结合教学实践就核心概念教学谈谈自己的做法:

利用物理实验探究,夯实概念,培养中学核心学素养

正如建构主义学习理论认为:学习过程是受教育者积极主动的知识建构过程,建构主义强调教学必须以学生的学为中心,强调学生对知识的主动探究、主动发现,特别注重学生对所学知识在原有经验基础上的意义生成。教师转变为学生主动建构知识的促进者、帮助者、合作者、引导者。

物理学以观察和实验为特点,所以借助实验的基础上,引入大量的物理概念、规律。所以利用物理实验探究是夯实核心概念的有效方法,并在实验的探究中培养学生的科学素养,培养实验探究能力。不由得使我们细想经典力学的的发展史,如牛顿定律、自由落体规律、焦耳定律等等,每一步的发展都和大量的实验是分不开的。教师可以利用实验探究教学来作为有效导入,这常常收获预想不到良好教学效果。如果教师有意识的将概念教学与实验教学相结合,通过有效的探究实验来帮助学生形成更为直观的理解与感受,搭建一个台阶便于理解概念。而且,很多时候实验探究的过程中也能够实现概念的生成。学生能够直观的看到概念的体现方式。

例如:再讲“力”这一核心概念时,许多老师都喜欢通过列举大量生活实例,手提水桶,手推车,推土机推土等,帮助学生逐渐力是物体对物体的作用。但对于“作用”则一词的理解,往往不会很深刻。可以通过双手拉弹簧实验,观察到弹簧变长,是因为拉的作用;双手压缩弹簧,弹簧变短,理解是因为压的作用。通过分组实验,把放有磁铁的小车相互靠近时观察两小车的运动状态,在实验过程中体会物体间力的作用是相互的。而且学生通过感受磁铁之间不接触也能产生力的作用,深入理解“两个物体不接触也能有力的作用”这一深层外延。进一步提炼出力的作用效果。通过相邻两个同学掰手腕实验来体验力的深层内涵:说到力就涉及同时存在的两个物体。即施力物体和受力物体,同时也能体验到物体间的相互作用同时产生,同时消失这一深层内涵。

物理实验探究是物理概念教学的一种常见的教学方式,其实质也是学习内容,或说学习目标。实验探究能力和素养在学生科学素养中的占有重要的地位,更是学习后形成物理核心科学素养的有效途径。学生经历猜想假设、设计实验、收集和分析实验数据、交流等自主活动来提高实验探究能力,使学生在实验中认识到尊重客观数据的重要性,养成实事求是的科学态度,形成严谨的治学观念。同时在实验中通过组员间的相互配习得合作精神,在认真收集、处理实验数据及信息中培养严谨的科学探究品质。

易混淆概念采取小组讨论比较教学法,发展学生思辨能力

众所周知,从本质来说概念形成、规律掌握的过程是一种认识过程。由于客观事物的复杂性,还有学生认知水平不同,在物理核心概念的形成掌握过程中容易出现概念混淆现象。例如:相互作用力,和二力平衡一直以来,都是学生易错点,经常反复强化学生还是经常出错。再如压力和重力,教学中学生往往会认为压力大小等于重力大小,在探究压力作用效果与哪些因素有关的结论中,学生经常会错误的写成“重力的大小”,而忽视二者相等的物理情境。针对这样的核心概念,教师可以采取比较教学法,而且尽量让学生通过小组讨论的方式,找相同点和不同点,结合教学实例反复强化,学生课堂讨论5分钟,胜过老师讲三遍,因为学生在讨论中自己去发现的不同点,印象深刻,经过思考内化而来,而不是老师强加的。既发展学生思辨能力,也锻炼了学生的小组互助,培养了学生交流讨论的语言表达能力。这是一种很好的教学方法,不仅深化了学生对于核心概念的理解与认知,也能够利于避免学生对于概念的混淆。更促使学生对于很多知识点有深入的掌握。

同时,在进行比较教学法时创设教学情境非常重要,这也是更好的发挥比较教学法的好处的一个前提。例如:“机械效率”和“功率”就是学生常易混淆的概念。在做完“探究滑轮组的机械效率”实验过程中,请同学注意分析是否“机械效率越高,越省力”,请学生分析“机械效率”和“功率”是否有关。学生分组讨论发言比较二者区别。

语文教学要有“核心素养”取向 篇8

关键词：核心素养；语文学科素养；课程改革

我们的教育到底要培养学生什么样的素养？2014年，教育部曾出台过《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》（以下简称《意见》）。《意见》指出：“综合素质评价是对学生全面发展状况的观察、记录、分析，是发现和培育学生良好个性的重要手段，是深入推进素质教育的一项重要制度。”这个表述曾经让教师们精神为之一振。但什么是“综合素质”？《意见》提出了思想品德素质、学业水平素养、身心健康素养、艺术素养和社会实践素养五个方面。语文学科可归之于“学业水平素养”，可是，国家对“学业水平素养”评价的内容却是主要考查学生各门课程基础知识、基本技能的掌握情况以及运用知识解决问题的能力等，重点是学业水平考试成绩、选修课程内容和学习成绩、研究性学习与创新成果等，特别是优势学科的学习情况。满怀热情的语文教师被泼了一盆冷水，因为大家看不到语文素养的考核细目，看不到国家对语文素养的内涵的界定，在中学考评的实际操作中，语文又被排除在外。

这两年，关于“核心素养”的讨论很热烈，教育界都在盼着国家层面对“核心素养”有个明晰的界定。全社会在关注和思考国民的“核心素养”，这是好事，也是教育改革从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。

9月13日，“核心素养”终于落地，从2月征求意见到9月正式公布，说明它的确定是经过很慎重研讨的。我们来看看这张“千呼万唤始出来”的“核心素养”图：

相较于2月的征求意见稿，正式稿有了一些改变，比如：“实践创新”归入到“社会参与”中，强调了“实践创新”的社会性；“文化修养”改为“文化基础”，强调文化是根，是魂，强调学生阶段文化积淀的基础性；原来的“个体”改为“学生”，强调了“核心素养”的普适性要求。

对于教育实施者来说，现在亟盼国家层面的“核心素养”完成它的“课程转化”。要完成“课程转化”，首先得修订课程标准，构建以学生发展“核心素养”为统领的中小学课程体系，把“核心素养”由理念到实际、由抽象到具体、由共同到分殊，环环相扣，层层转化为学科教学目标。这样，语文的课程标准在重新修订时候，需要根据“核心素养”重构三维目标。学生的学习能力与学习态度，本质就是个体“核心素养”的一种反映。语文学科素养更要强调语文的知识能力和态度的融合，超越长期以来知识与能力二元对立的方式，凸显情感态度价值观的重要性，强调反思、探究与批判。重新修订语文课程标准就是要赋予“核心素养”以可教、可学、可测评的内涵特质，因此，课程标准要有质量测评标准，这很重要。

当然，我们也要注意到现行的《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《标准》）对语文学科素养已经有了规定：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的语文审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。” 《标准》能正式把“语文素养”提出来，是很有思考力的，而且《标准》对发展学生的语文素养所需达到的目标表述得非常清楚：语文应用能力、语文审美能力、语文探究能力、思想道德素质以及科学文化素质。但是，“语文素养”到底是什么？它包括哪些方面、哪些层次？高中三个年级有什么样的层级规定？《标准》并没有具体说清楚。所以，尽管有目标，语文教师依然不知道语文素养从哪里着手培养，更谈不上如何打破学科壁垒、走向学生“核心素养”高地了。因此，语文的学科素养一定要在国家的“中国学生发展核心素养”落地的基础上才能加以明确。语文教师希望在明确了“核心素养”以后修订的语文课程标准里能建立起以“核心素养”为导向的形成性、发展性评价与反馈系统。

最近看到一份专家讨论稿，对语文学科的“核心素养”作了如下界定：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。

笔者不知道“核心素养”落地后，这个语文学科“核心素养”会不会改变。应该说，“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”具备了语文学科的特性，但这些素养并不能仅仅由语文学科来承担培育，如何打破学科界限，建构起课程体系，和别的学科一起完成学生在“语言”“思维”“审美”“文化”方面的素养培育，这是很值得研究的课题。语文学科素养是“核心素养”在语文学科领地的具体化，是学生学习语文学科之后所形成的，所以，语文学科素养应该是具有学科特点的关键成就，也是语文学科育人价值的集中体现。如果脱离了语文学科，忽视学科的独特性、固有性，不是基于和体现语文学科的文字表达、文学思维与文化传统的独特的本质内蕴，人为地拔高，素养就又成为空洞的词汇。

另外，语文学科素养也要有层级性，不能以低层级的学科素养代替高层级的学科素养，比如，《标准》也有“课程目标”的规定，“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这“五个发展”不能说是学科素养，只能算是语文学习的方式，或者说是语文学习的方法素养。再有，高中教育阶段的语文学科素养应该和小学、初中义务教育阶段有所不同，其层级应该如图2所示。

语文学习的内核即第一个层次是语言与言语层次。这个层次的语文，较多关注词汇这个建筑构建材料和修辞语法等结构规律以及如何运用语言材料和语言规则进行交际。语文姓语，学习语言既要学习“话”，又要学习“说”，这是语文的基点，“语言的建构与运用”是最基础的学科素养。

第二个层次是文章与文学层次。一方面，当“语言建构与运用”素养提高后，学生的语言具备了完整形态的表达，也就有了连缀成章的意义追求；另一方面，学生要接触人类最典范的文学，这些典范文学应该是包含最美好的语言、最美好的情感、最美好的思想的，所以，在这个层面上，不仅要强调“语言的建构与运用”素养的培养，还要重视学生“思维的发展与提高”“审美的鉴赏与创造”。

第三个层次是文化和哲学层次。这是语文学习的高层次，要达到这个层次，不仅需要学生有较为深厚的语言、思维和审美的素养，还需要有一定的社会认知和人生阅历，有文化的辨识力和批判力，这是需要学生在母语文化的长期熏陶滋养下，慢慢形成的。要达到这一层次，不仅要启智，要滋养，还要顿悟，这样才能在前面的基础上具备“文化的传承与理解”学科素养。强调语文学科“文化的传承与理解”素养的培育，既强调民族性，也强调世界性，还强调对传统文化的传承与理解，并发展传统文化。

不管这份专家讨论稿是否会变更，语文学科素养不能离开母语文化的土壤，在这土壤里生根发芽，汲取养分。读书、写作，这是语文学科最本质性的行为表现，不会因为“核心素养”的提出而改变。学科的“核心素养”是要循序渐进的，小学更强调语言的建构与运用，初中开始慢慢强化文章与文化，也就是凸显语言、思维和审美，高中阶段，学生走向成年，应该带进“文化和哲学”，也就是开始强调“文化的传承与理解”。语文学科素养的培育不要急于求成，在学生语言和言语发展的初级阶段，就开始进行思维训练和审美培养，是不合时宜的，如果灌输太多文化和哲学内涵，那更是揠苗助长。

语文学科素养是育人目标的具体化、细化，需要向学科、学段和校本化几个方向努力。笔者以为，校本化要从学校的沿革历史、区域文化、师生特点三个角度考虑如何对接国家“核心素养”要求和语文学科素养要求，建构起符合和适应学校文化特性和育人目标的课程体系，课程的结构要整合，内容要整合，在领域整合的基础上制定课程标准，形成国家、地方、校本课程体系。

在语文课堂教学中，我们会发现从教学内容的确定到教学发展的走向都呈现出迥异的取向。比如，同样上海子的《面朝大海，春暖花开》，有教师以“‘面朝大海，怎么会看得到‘春暖花开呢？”“‘面朝大海，那么背对什么呢？”“为什么是从‘明天起，而不是从‘今天起？”几个问题出发，形成“问题群”，引发学生的探究热情，培养学生的批判性思维，强调对诗歌的个性化解读。也有教师从核心意象“大海”切入，谈这首诗歌意象的“单纯明净”的特征，继而分析诗歌所呈现的实景和虚景，以及诗歌的情感走向，最终归结“面朝大海，春暖花开”的含义分析。前者很高蹈，后者很实际；前者强调个性，后者强调实用。语文学科应该在诗歌教学中重点培养学生哪些素养？语文学科应该在教学中生成哪些素养？课堂是学生核心素养生成的平台，到底是哪一种课堂能成为学生生成学科素养的理想平台呢？

“准心”不明，语文教学的目标总是很模糊很多义，我们不知道我们的课堂走向，教师可以按照自己的想法确定，语文的热闹就由此产生，而热闹背后可以说是乱象。

文本研习是有一定的规律的：（1）确定目标；（2）充分阅读；（3）品味思考；（4）表达交流；（5）总结归纳。这个思路虽然明确，但如何从“语言的建构和运用”走向“文化的传承和理解”，教材的文本选择和写作活动设计与编排要有个合理的体系，要根据文本的核心价值和写作活动的序列化来安排语文学科“核心素养”的培养体系。当语文教学有了“核心素养”的靶心，就要明确每一个专题、每一篇课文的四大核心素养要求（重点在于哪一个素养），要使每一篇课文每一堂课都有一个相对明确的有层级要求的目标，有一个相对明确的质量测评标准，而教师的教学能力和教学智慧就体现在有效地实施教学，从而真正达成目标。这样，我们的教学目标才有清楚的指向，教学质量才有清楚的评判。

总之，语文教师一定要把“学科教学”升华为“学科教育”，语文教师眼里要有“人”，一个个活生生的“人”。语文教学总是要有“核心素养”的价值取向的。