说课辅导

说课辅导（精选4篇）

说课辅导 篇1

说课是近年来在教研教改实践中产生并且日臻成熟起来的教研新形式。它新颖而独特，实用又深刻，在学校教学研究系列工作中占有一席之地。

所谓说课，是指授课教师在备课的基础上，面对同行、专家或领导，系统而概括地解说自己对具体课程的理解、所做的教学设计及其理论依据，然后由大家进行评说的过程。

说课对教师来说，是一项必须参与的教研活动，也是一种不可或缺的能力要求。因为教师是说课活动的主体，并且在活动中要变换着充当三种角色：讲者、听者和评者，无论哪种角色，都会从中受到磨练、考验和教益。

一、说课的意义

说课，就是让对教材的某章节有准备的教师，根据教学大纲，教学理论，对教材内容、教学目标、教法、学法、教学过程等方面的内容进行全面的设计与阐述，不仅要层次清晰地说明这节课怎样教，而且要简练精辟地揭示这节课为什么要这样教，然后由评委评说，提出改进意见，再由授课教师修改，完善其教学设计的教研形式。即说课就是全面阐述和完善教学设计的过程。因此，说课具有非同寻常的意义。

1、“说课”活动能直接促进备课水平和上课效率的提高

说课是以备课为基础，以上课为归宿。说课的理论性和科研性必然一方面武装着备课，一方面提高着上课，进而使二者的质量和效率都得到提升。

2、“说课”活动能增加教师锻炼和表现的机会

说课要求教师在同行面前系统地阐述自己的教学观点和教学设计，对教师本身来说就是一个锻炼；如果把说课的范围由一个备课组、教研组扩大到整个年级、全校甚至全区、全市范围，把说课由一般教研活动变成竞赛活动，就为教师表现自己的才能提供了机会。

3、“说课”活动能提高教师的素质层次

长期坚持说课，必然促使教师的理论学习变得越来越广博而深刻，理论应用变得熟练而有效。从而促进教师的业务素质和业务层次的提高。

4、“说课”活动丰富教学研究的形式

“说课”作为学校教学研究活动的一种形式，有助于学校教学研究活动正常化，有助于提高学校教学研究活动的质量。这种把个人研究与集体研讨融为一体的教学研究活动，既能集众人的智慧，又能扬个人的风格，使教研活动真正成为落实学校教育教学工作的基本阵地。

5、“说课”活动有助于培养教师的新风尚

说课将更多的同行联结在一起，使之进行充分的信息交流和切磋琢蘑，形成资源共享、成果共用的好风气，也培养了团结互助和共同进步的集体主义精神。

二、说课的功能与优势

1、说课的功能

（1）更新教育理念，提高思考能力。（学习功能）

教师要以现代教育教学理论为指导，确立素质教育的观念，依据学科课程标准的要求、教材特点、学生实际来设计教学，并将如何处理教材、处理教与学关系的理性思考，将教学内容中蕴含的品德教育、审美教育、良好行为习惯养成教育，以及所运用的教学原理等，在较高的理论层面上阐述清楚。这要求教师用新的教育理念诠释课程和教学。

（2）营造教研氛围，提高研究能力。（教研功能）

说课活动把“说”与“评”紧紧结合起，让说课教师把静态的个人备课转化为一定范围内动态的集体讨论，形成一种教学研讨的气氛，促进教学与研究结合，理论与实践结合，起到以“虚”带“实”，共同提高的作用。说课所阐述的教学设计往往带有创新的研究成果，可供其他教师参与借鉴。同时，大家评议、交流、切磋，可以为学校提供实用有效的教研平台。说课所营造的教科研氛围，有助于引导教师积极参与教学研究，具有很好的导向作用。

（3）提供评课依据，提高评价能力。（评价功能）

说课活动要求教师在较短的时间内（一般为20分钟）讲清“教什么”、“怎么教”，以及“为什么这样教”之类的教学问题，从而展现教师的思维过程，显示教师对课程标准、教材的理解程度，驾驭教材和课堂的水平，以及运用教育教学理论的能力。从而既能反映出说课者掌握的教育理论，又能看到其教学实践。

（4）锻炼敢说会说，提高表达能力。（表述功能）

（5）参与讨论互动，提高群体能力。（提升功能）

说课活动不但是说课教师个人的独立表演，还是听说者共同参与，内容具体的，贴近教学实际的教研活动。“说”发挥了说课者的作用，评议又使教师群体智慧得以发挥。说课者要努力寻求先进的教育教学理论指导，把自己的才智展示在大家面前，评议者要努力寻求说课教师的特色与经验的理论依据，自觉地进行换位思考。说评双方围绕着同一课题，各抒己见，交流互动，相互启发，各有所得，优势互补。这不仅锻炼了参与说课评课者的教学能力，更促使教师在理论与实践的结合上有所提高。

（6）强化“备课”意识，提高检查功能。（竞赛功能）

说课可以改变教师抄教案、教书本的状况，要求教师对教材进行“二次开发”，并把个人的备课置于集体的监督之下，强化教师的备课意识，促使教师深入钻研课程标准和教材，研究教学对象的具体情况，恰当地确定教学目标，认真研究教法，加强学法指导，精心设计，优化教学过程。只有在备课上狠下功夫，提高备课质量，才能在教学中做到游刃有余。它是考评教师专业知识、分析教材能力、设计教学能力、教学技能和教育理论素养的有效手段。由于说课不受教学进度、学生、场地、教学媒体等条件的限制，简便易行，节省时间，经济实用，能为教学业务竞赛和考评教师提供依据，因而各地选聘教师、评定教师职称时往往优选说课。

2、说课的优势

第一、机动灵活。说课不受时间、地点、教学设备的限制，可随时随地进行，也不受教学对象和参加人数的制约，只要两个人以上即可进行。

第二、短时高效。单纯的说课一般时间较短，20——30 分钟即可完成，但内容却十分丰富，既包括教师对教材的理解掌握和分析处理，又包括教法设计；既要说清怎么教，又要讲出为什么。

第三、运用广泛。说课的运用很广，领导检查教师备课、教师间研究教学，评价教师的教学水平、开展教学技能竞赛等均可采用说课的方法。

第四、理论性强。说课的理论因素很浓，能充分体现教师的教学思想。上课是时间性的表演，说课是理论性的分析，教师没有一定的理论水平，是说不好课的。

三、说课的特点

说课既然是一种教研活动，则它必然具有教研活动的一般性质：第一，群体性，即由很多教师参与；第二，交流性，即说课者与听课者要彼此进行意见交流；第三，研究性，即交流的内容是各自经过一定研究的结果。此外，说课还具备以下特点。

1、从说课内涵看，它有鲜明的理论性

理论在说课中占有突出的地位，可以说是整个说课的灵魂所在，这是因为说课不仅要说出当然，教什么、怎么教，而且要说出所以然，为什么要教这些、为什么要这样教。其根据，一方面来自现实实际，另一方面靠的是教育教学原理。备课时也需要理论依据，但理论往往是作为一种素养发挥着潜在性的作用或影响；而说课则要使理论走上大雅之堂，走上居高临下的位置明明朗朗地发挥它的指导功能和支撑作用。没有理论，说课就没了份量，没了光彩。

2、从说课表达看，它有鲜明的阐发性 说课，不仅仅局限于对教学设计或教学方案的简要说明解释上，它不是教案的复述；说课也不仅仅是对上课的预测和预演。它是在兼有上述两点的基础上更突出地表达教学理论对教学方案、教学案例的指导关系上。即以备课为前提，以教案为素材，站在一定的理论高度去阐发案中之理、理中之案。因此，说课的表达方式既有说明，也有证明和阐明。而备课只要心知肚明、纸上写明。

3、从说课技能看，它有鲜明的演讲性

说课是对备课的解说、上课的演示，主要靠语言来表达。这使它具有了演讲性特点，即对同行或专家领导发表自己的施教演说。同时，与教师上课的讲又大不相同，上课是面对学生讲，要通过讲去激发和指导学生去学习和领会。而说课的讲，则可以且应该讲得尽可能精彩些，要通过讲让听者心中点头，心悦诚服。

4、从说课水准看，它具有鲜明的高层次性

说课的理论性促使教学研究从经验型向科研型转化，促使教师由教书匠向教育专家转化。说课的阐发性，要求教师把理论与实际紧密联系起来，用理论指导实践、说明实践；用实践去印证理论，发展理论，使教师向着教育家靠近。说课的演讲性对教师最基本的教学技能——教学语言及口语表达能力提出了更高的要求。所以说，说课是一种高层次的教研活动。

5、从说课实践看，它具有鲜明的可操作性

尽管说说课的层次性较高，但并不因此而降低它的可操作性。这种可操作性由下列因素决定：第一，说课的内容及其要求十分明确、具体和科学，具有规范性；第二，说课不受时间、地点和教学进度的限制，有其灵活性；第三，说课的演讲和表演特点对教师有激励性；第四，说课纳入到管理者的工作范围，便增强了组织力度而使之具有约束性。

四、说课的类型

1、研究性说课

这种类型的说课，一般以教研组或年级组为单位，常常以集体备课的形式，先由一教师事先准备并写好讲稿，说后大家评议修改，变个人智慧为集体智慧。这种说课可以一星期搞一次，教研组或年级组里的教师可以轮流说课，这是大面积提高教师业务素质和研究能力的有效途径。

2、示范性说课

示范性说课一般选择素质好的优秀教师上，先向听课教师示范性说课，然后让说课教师将课的内容付之于课堂教学，最后组织教师或教研人员对该教师的说课及课堂教学作出客观公正的评析。听课教师从听说课、看上课、听评析中增长见识，开阔眼界。示范性说课是培养教学能手的重要途径。

3、评比性说课（检查性说课）

要求参赛教师按指定的教材，在规定时间内自己写出说课讲稿，然后登参演讲，最后同听课评委评出比赛名次。评比性说课有时除了说课外还要求说课内容付之课堂实践，或者把说课与交流有关“说课”的理论和经验结合起来，以便把“说课”活动推向更高的层次。这是培养学科带头人和教学行家的有效途径。

五、说课的内容

1、说大纲

教学大纲是由国家教育部颁发的法定性、纲领性教学文件，是对一门课程的性质、功能、任务、内容乃至一般方法的最权威最基本的依据。说大纲，就是要把大纲中的相应要求作为本课题教学的指导思想，从课程论的高度驾驭教材和指导教学设计。说大纲，要重点说明有关本课题教学目标、教学内容及教学操作等在教学大纲中的原则性要求，从而为自己的教学设计找到有力的依据。说大纲，可以结合到教材中去进行。

2、说教材 教材是课程的载体，是师生教学活动的信息资源。说教材，主要说明“教什么”的问题和“为什么要教这些”的道理。即在个人钻研教材的基础上，说清本节课的教学内容的主要特点，它在整个教材中的位置，作用和前后联系并说出教者是如何根据大纲和教材内容的要求确定本节课的教学目的、目标、重点、难点和关键的。

3、说教法

教法，即教师的传授之法。说教法，主要是说明“怎样教”的办法和“为什么这样教”的依据。在确定教学目的要求后，恰当地选择先进的教学方法是至关重要的。因此，要解释教者是用的什么方法落实“双基”、渗透德育、培养能力、开发智力的；还要说出教者在教学中是如何发挥主导作用的，在精华要害的知识上进行点拨，在能力生长点上强化训练，以及如何处理教与学，讲与练的关系；同时说该课时如何使用教具、学具或电教手段。

4、说学法

学法，即学生的学习方法。说学法，主要说明学生要“怎样学”的问题和“为什么这样学”的道理，要体现出教师了解学情、研究学路。要讲清教者是如何激发学生学习兴趣、调动积极思维、强化学生主动意识的；还要讲出教者是怎样根据年级特点和学生的年龄、心理特征，运用哪些学习规律指导学生进行学习的。

5、说教程

教程即教学过程。说教程，主要说明教学设计的具体思路，课堂教学的结构安排和优化过程，以及教学层衔接与教学环节转换之间的逻辑关系。

六、说课的要求

“说课”有哪些基本要求呢？主要有以下六项：

1、说清本课内容在本学科教学中所处的地位及其作用。在教学过程中，每一课时教案所包含的内容是不同的，它们在每一学科的知识体系中的地位及其作用也是不同的，有些课时所含的教学内容极其重要，与今后授课的内容关系十分密切，是阶段性的关键点，甚至是本教材的重点内容，起着承上启下的作用。因此，说课者如何认识每一课时教案在学科教学中的地位，如何对学生进行学习指导是至关重要的。说课者就是要说清该课在学科知识体系中的要点和关键，说清每一课时教案内容在学科知识体系中的地位及其作用，并抓住这些知识关键点来指导学生，从而达到事半功倍的教育效果。

2、说清本课内容的重点、难点和要点。每一课时教学内容都有自己的重点、难点和要点，要让学生把握一节课的教学内容，必须突出重点。在教学过程中，每一课时又往往有一些知识点学生难以明确，难以掌握，作为教师必须从学生的实际出发，把握重点要点找出难点，化解难点以达到预期的教学目的。这些都需要“说课”者在说课过程中掌握并说清如何在教学过程中体现。

3、说清本课的课时结构和目标。掌握课堂教学目标是教师的基本功，在有限的40分钟内，实现课堂教学目标，是很有讲究的，如何突出重点、掌握要点，如何化解难点、巩固知识，如何复习旧课、导入新课，如何演绎示范、归纳总结，如何提问设问、布置练习，都有一个时间合理安排问题，一节好的课离不开一个好的课时结构，要使每一课时的各个教育环节均能恰到好处，合理分配课堂教学时间就尤为重要。作为说课者，必须紧紧围绕课堂教学目标，在说课过程中，体现课时结构，反映各个教学环节的时间分配。

4、说清实施课堂教学目标的方法与手段。在课堂教学目标确定之后，用什么方法和手段实现课堂教学目标，极为重要，它要求“说课”者根据教学要求和所教对象，说清如何运用相应的教学方法来完成教学任务，并运用何种教学手段，来强化教学目标的重点、要点，化解难点，使学生掌握所教知识。

5、说清教学过程状态的调节与信息的有效传递。教学过程中师生教学状态的调控，与教和学信息的传递、反馈，实质上是一个很重要的，但往往又容易被“说课”者遗忘的环节，在实际教学中教师的“教”与学生的“学”虽是相互联系的，但有主动和被动、先后快慢之分，有时也许老师讲得快的地方恰恰正是学生一下子不能领悟到的地方；有时学生积极性很高、偏离教学目标，这就需要教师通过信息传递、反馈来适当调控，而教学状态的有机调控必须注意提问、设问、练习等信息传递的精心设计和合理安排。在“说课”中说课者要充分说明。

6、说清对本节教学过程的预先评估。说课虽不是课堂展现，说课者对说课内容的教学过程也应该有一个预先评估，并将此作为说课的一项内容。预先评估中包括教学过程中可能出现的问题，学生中可能“冒出”的个别代表性的错误、时间控制上的调整，以及补救措施、目标测试的答疑等。

七、说课的策略

1、语言简练，层次分明，重点突出。说课的对象是同行或领导，说课的时间不宜过长，一般情况下20分钟左右就足够。一节课的教学设计内容很多，所以说课中应突出重点，抓住关键，防止面面俱到，无主无次的泛泛讲解，应将重点放在重点、难点知识分析和教法设计上。应围绕教学目标的确定、教材中重点难点分析，重要知识点的教法设计和整体教学设计以及巩固训练等主要的内容进行，并且洋说的清楚明白，分析透彻，论证具有说服力。

2、理论与实践有机结合。说课与授课不同，它不仅要讲“教什么”“怎么教”，更重要的是说明“为什么”，这是说课的质量所在。说课的三个方面的理论（即教育学、心理学的相关理论，学科教学的专业理论，体现各级各类学校的特色理论）要随说课的步骤有机提出，使教例与教理有机的融为一体，防止穿鞋戴帽，油水分离。能充分显示说者的业务理论水平和教学研究能力。

3、掌握说课的技巧，加强说的功夫。说课有不同的类型，不同的目的，但却得用语言表述。要动口，就要加强说的训练，要有说的功夫。要注重语气、语量、语调、语速、语感；要进入角色，脱稿说课不能用背诵的语调，要用“说”或者“讲”的语气，设计意图则用说明性语气，二者要有区别；要注意教师所处的位置，要和讲课相同，板书和淙操作等活动要自然和谐、落落大方。

4、做好充分的心理准备，不打无把握之仗。由于说课是一种新生事物，它要求教师在短时间内谈完一节课设计的整体思路。如果说课教师心理压力过大，很容易在说课时失去心理平衡，形成心理障碍，从而影响正常水平发挥，这就需要说课教师在活动之前，做好充分的心理准备。

八、说课的艺术

说课者说完课后，其他教师应围绕这课的教学怎样落实素质教育要求，怎样提高深堂教学效益，各抒已见，相互交流，使说课者与参与者在理论与实践的结合上得到新的认识、新的提高。说课一定要抓住重点、难点，突出教法的特点，说出与众不同的教学新意，这就是说课的艺术。

说课者必须深钻纲本，细研方法，优选习题，精琢程序，努力使所说课的每个环节到位，做到“说深”、“说实”、“说准”、“说精”，把握好说课艺术。

1．说纲本要“深”。任何一门学科，都构成了一个相对完整的学科知识体系。每节课的内容都是这个体系中的一个“小分枝”。就语文学科而言，它要求教师在说课前就一节内容出发追本溯源，找到它在大纲中的位置，看看大纲对这节所在单元及所在课文的要求，然后顺藤摸瓜，准确把握大纲对这节课的要求。至此，这节课的教学目的，重难点就可随之确定了。反之，脱离大纲的说课那就是无本之木、无源之水，会给人一种虚无缥缈的感觉。

2．说方法要“实”。这个方法既包括教师实施教学目标的教法，又包括学生在这节课上要掌握的学法。只有教法得当，教师才能有条不紊地施教；只有学法合理，学生也才会兴趣盎然地受教。而要做到教法得当，学法合理，我们教师在备课说课时必须要“实”。要从教材的实际出发，从学生的实际出发，遵循学生掌握知识过程“由浅入深，循序渐进，由感性到理性”的认识规律，依据“主体参与，分层优化，及时反馈，激励评价”的十六字原则，理论联系实际的原则以及传授知识和发展能力相结合等教学原则来确定教法和学法。总之，“教学有法而无定法，贵在得法”，教师必须找准出发点，采取切实可行的教学方法，从而实现教学所要达到的目的。

3．说习题要“准”。课堂练习与课后作业是检查课堂教学效果和巩固课堂教学内容的手段。因此习题的设计一定要“准”。既要准确体现该节教学的目标、重点、难点，又要与考试题型、难度相吻合。同时教师设计这些习题一定要考虑到不同类型学生的接受能力，做到分层设计、区别对待，真正做到使“优生吃饱，中等生吃足，差生吃好”。

说课辅导 篇2

资料提供：南通市教育科学研究中心 陈爱萍

幼儿园教育活动是教师有目的、有计划地利用幼儿园所提供的环境和材料，通过教师和儿童双向的交流和作用以促进儿童身心发展的过程；它也是实现幼儿园教育目标，组织传递一定的教育内容，落实幼儿园教育任务的手段。

幼儿园教育活动设计是为了支持儿童更有效的学习而预先对活动所进行的规划和组织，创设一个更有效的活动系统可以说是其根本目的，因此，对教师引起、维持和促进儿童学习的所有行为的关注和研究也是幼儿园教育活动设计的基本内容和任务。

第一节

幼儿园教育活动的一般分析

一、幼儿园教育活动的涵义

《幼儿园教育指导纲要（试行）》第三部分“组织与实施”第二条指出，幼儿园教育活动是教师以多种形式有目的、有计划地引导幼儿生动、活泼、主动活动的教育过程。作为幼儿园教育的基本形式以及幼儿园课程的实施载体，它是以儿童为主体，在教师创设以适合儿童身心发展需要和特点的多种形式的活动与环境材料的互动过程中，引发儿童积极参与、主动探索并大胆表现的教育活动系列，旨在促进儿童全面、健康、和谐、整体的发展。

幼儿园教育活动从根本上说是一种师幼交往的过程，教师儿童是教育活动最基本的主体和参与者，也是教育活动最直接的体现者，因此幼儿园教育活动首先是教师和儿童主体的活动。其次，幼儿园教育活动也是一种体现出“主客观因素和作用”的活动。

二、幼儿园教育活动的特点

（一）整合性

所谓整合，是指把不同类型、不同性质的事物组合在一起，使它们成为一个整体。这种整合和统一，反映在活动的目标，活动的内容、资源以及活动的方法、形式、手段等各个方面、各个层次。

第一，幼儿园教育活动的目标本身就是一个完整的体系，是由多个领域、多种层级整合而成的目标结构系统。教育活动目标是对活动所要达成的最终结果的预期，作为整个活动的核心，它制约着活动的内容、决定着活动的进程、影响着活动的方法。

第二，幼儿园教育活动的内容也体现出整合性的特点：（1）同一活动领域内的整合，即在一个相对独立的领域内容中体现前后内容上的纵向整合或不同内容间的横向整合。（2）不同活动领域间的整合，即指突破领域相对划分的界限，实现跨领域的内容整合。第三，整合性也体现在幼儿园教育活动的资源和方法、形式、手段方面。此外，幼儿园教育活动的形式与方法、手段也是丰富多彩而有机整合的，这种整合既表现在教育活动设计的过程中，也同样体现在教育活动实施的过程中。

（二）生活性

生活性首先体现在幼儿园教育活动的内容方面。我国著名的教育家陶行知先生早就提出了“生活即教育”的理论，他认为，教育的根本意义是生活之变化，生活中无时不含有教育的意义，生活对于儿童有着特殊的意义。

生活性特点还体现在幼儿园教育活动的途径与环境、场所方面。幼儿园教育活动的实施是渗透于幼儿园一日活动生活之中的，幼儿园生活的各个环节都是贯彻和实施教育活动的有效途径。在开展教育活动的过程中，用接近儿童生活、结合生活情境的方式可以使儿童在回归真实生活的背景中，体验和积累经验，更主动、积极地进入探索和学习；同时，在教育活动场所和环境方面，突破有限的“活动室”空间，走进无限的“大社会”空间，也是生活性特点的充分体现。这种“大社会”空间，既可以是走进大自然的活课堂——树林、草地、山坡、花园等自然科学类的教育活动个场所；也可以是进入博物馆、展览会、建筑群、新型社会公共设施等人文德育类的教育活动场所。

（三）趣味性

新奇、有趣，是儿童探究和加入活动的最直接而朴素的缘由，幼儿园教育活动的主要活动对象是儿童，因此，教育活动的生动有趣和丰富多彩自然就成为其一个显著的特点。

幼儿园教育活动的趣味性首先体现在活动内容以及活动形式上。幼儿园教育活动的趣味性还体现在活动环境和材料的丰富多样上。

（四）动态性

20世纪英国课程专家斯腾豪斯针对目标模式提出了一种“生成性”目标取向的课程，即“不应以事先规定好了的结果为中心，而是以过程为中心”，因此，课程和教育活动应是广泛的、动态的。

幼儿园教育活动的动态性首先反映在活动过程上的动态。

当然，动态性也体现在幼儿园教育活动环境上的动态。教育活动环境的动态是指根据儿童兴趣以及与环境相互作用的情况，根据教育活动的流程，不断地调整环境、重新构成环境。

三、幼儿园教育活动的基本类型

（一）从幼儿园教育活动的结构出发：分为两类：一学科领域结构的教育活动（如语言活动、科学活动、音乐活动、美术活动等），二主题单元结构的教育活动。

（二）从幼儿园教育活动的特征出发分为包括生活活动、游戏活动和学习活动。

（三）从幼儿园教育活动的内容领域出发分为五大领域（健康、社会、科学、艺术、语言）

（四）从幼儿园教育活动的性质出发可以分为由儿童自主生成的教育活动和由教师预先设置的教育活动两类。

（五）从幼儿园教育活动的组织形式出发分为

1、集体活动

2、区角（小组）活 动

3、个别活动

第二节

幼儿园教育活动设计的基本涵义与原则

一、幼儿园教育活动设计的涵义与基本特征

“设计”一词的原意是指在正式做某项工作之前，根据一定的目的要求，预先制定规划、方法、图样等。它注重的是规划和组织，也就是说，设计的过程是独立于实施的过程，它着重在对计划对象进行安排和规划，找出相关因素和可能影响的条件，并对其进行控制。

幼儿园教育活动设计可以被看成对教师教学组织行为的一种预先筹划，它是对一系列外部事件进行精心设计和安排的过程，其目的是为了支持和促进儿童内部的学习。它是为促进儿童学习而对学习过程和资源所作的系统安排，是分析儿童的学习需要和目标以形成满足学习需要的互动系统的全过程。

教育活动设计的个性：是以关于教和学的科学理论为基础的，而教和学的科学理论与其他的科学理论一样是对现实世界假设性的说明。

在幼儿园教育活动设计过程中，设计者（或教师）通过一系列有目的，有计划的系统设计，对即将形成的“作品”作出构想和规划，而这种构想和规划的基本支撑依据就是涉及儿童发展和教育教学的有关学习理论和教学理论。

（一）技术性

幼儿园教育活动设计是一种诱发、产生一定的学习经验和学习环境，以激起学习者的学习兴趣，帮助学习者更好地获得特定的知识技能和提高学习效率的技术过程。

（二）创造性：是设计者(教师)的一种兼容创造性、学科性、决策性的研究活动，它是教师背景范畴、经验范畴、组织化的经验范畴的综合活动的结果，所以具有创造性。

（三）广泛性：教育活动从最初的计划步骤、活动内容的安排到整个过程的创造性活动都是为了确保教育活动的顺利有效进行而展开的，可见，幼儿园教育活设计包含了广泛的活动。

二、幼儿园教育活动设计的意义

（一）幼儿园教育活动设计可以帮助儿童学习、促进儿童发展

幼儿园教育活动设计的事先规划和设计，可以更多地从学习个体的角度出发，通过设计者（或教师）的工作，帮助不同儿童个体有效地学习。有目的、有计划的活动设计还能够影响和促进儿童的发展。进行教育活动设计的最基本意义就在于确保儿童能最大限度获得教育的益处，享受活动的乐趣，确保每个儿童都有相同的机会发挥他们的潜能，既着眼于儿童的当前发展，也关注于儿童的长远发展。

（二)幼儿园教育活动设计可以引发教师思考，选择行为策略

教师作为教育活动的设计者，除了对活动内容以及承载各种不同形式内容要求的材料做出选择外，还应考虑的是在活动中选择什么样的行为策略才是适当的、合理的、有效的。有的教师习惯于把注意力放在自己及自己想要教给儿童的知识或技能内容上，就往往会倾向于采用演示式的、教授式的、强化式的教育方 法介入儿童的学习活动；而另一些教师则可能会把教育的中心放在儿童身上，而不是教材上。他们优先考虑和关注的是了解儿童的需要，了解儿童的学习特点，着眼于创设适当的问题情境，着眼于师生之间的“对话”，着眼于去激发儿童自主的学习，以促进儿童的发展和成长。事实上，在不同行为策略产生的背后都暗含设计者和教师的一种教育观观念。在当今社会经济和文化的推进与变革中，注重儿童自发性、自主性学习的新教育观逐渐得到张扬，对于儿童的自主学习需要教师采取什么样的教育行为策略的问题，正越来越受到幼儿园教师们的关注和重视。

通过幼儿园教育活动设计，可以引发教师对介入儿童学习的教育行为和策略的思考，更好地促进教师根据具体的、不同的教育活动内容和材料，根据儿童的成熟水平和经验，根据学习的环境条件以及教师自身的条件和素质等综合因素来考虑和选择“适合”的行为策略，以支持、鼓励儿童的自主学习和相互学习。

（三）幼儿园教育活动设计可以优化活动过程，提高活动效果。

它是在充分考虑学习发生的各种可能性的条件下面展开的一种系统活动，包含分析者学习者的需要、特性；确定教育活动的目的、顺序；选择活动的主体、内容以及希望达到的一般目的；设计安排达成目标的教学方法和学习活动；准备对学习结果的评价指标；确定如何为学习者提供学习前的准备。

三、幼儿园教育活动设计的基本原则

（一）发展性原则

所谓发展性原则是指在教育活动设计中必须准确地把握儿童的原有基础和水平，并以此为依据着眼于促进儿童在身体、认知、情感、个性以及社会性等方面的全面而整体的发展。

（二）主体性原则

（1）教育活动设计中的主体性原则是指教师必须坚持遵循和体现以儿童作为活动的主体，在活动内容的选择以及活动形式的安排方面注重激发儿童的能动性、自主性、创造性，通过为儿童创设具有兴趣性、探索性、可供儿童自由交流和操作的环境与材料引发儿童积极主动地与环境相互作用以获得相应的经验，并在儿童自己发现和解决问题的过程中发展他们的能力。（2）教育活动设计中的主体性原则也是指教师应当在重视儿童主体性的同时，适时、适地、适宜地发挥教师的主体性，即在活动设计中正确地认识和把握好教师的角色以及对儿童学习和活动的“指导”。

（三）渗透性原则

所谓渗透性原则是指在教育活动设计中将各种不同领域的内容、各种不同的学习形式与方法加以有机地融合，将其作为一个互相联系而不可分割的完整体系来对待。

（1）教育活动内容的相互渗透和整合：幼儿园教育活动的呈现是以儿童的生活经验为基础的综合式、主题式活动，它是以儿童的生活和经验为起点而构建起来的活动，活动的内容涉及到科学、艺术、语言、社会、生活等各个方面，将这些不同领域的内容以一定的主题活动的方式加以整合，使其在一个或若干个教育 活动中相互渗透、补充，它既符合儿童的年龄特点、认知特点，也有利于儿童对活动的介入和参与。

（2）教育活动形式的相互渗透和整合：一方面是指将集体进行的、正式的教育活动形式与个别选择的、非正式的教育活动形式相互渗透和结合；另一方面是指在一个教育活动的设计中将不同的学习形式与方法加以相互的渗透和组合，让儿童在操作、实验、游戏、体验、表现、创造等不同的学习形式下加深对活动内容的把握，更好地获得活动经验和学习经验。

（四）开放性原则

开放性原则在活动设计中可以具体体现在以下几个方面：（1）目标的开放、灵活和适时调整。（2）内容的开放、丰富和多元。（3）形式的开放、多向和灵活。

第三节 幼儿园教育活动设计所需要的教育理论

学习理论部分

（一）行为主义学习理论与幼儿园教育活动设计

在幼儿园教育活动实践的较长一段时间里，目标模式的幼儿园教育活动曾是一种主要的活动模式，而该模式就是依据行为主义理论的基础来编制目标的。它是一种以教育活动目标为核心和基本准则，并使整个教育活动过程都围绕着目标标准进行选择、设计、实施和评价的教育活动模式。表现在教育活动设计中，倡导将儿童学习活动的目标以认知、情感与态度、操作技能三方面为分类标准建立系统化目标体系，尤其是在目标的表述上，要求以行为化的、可观察的语言来陈述目标，用能反映出儿童操作方式的具体、恰当动词，以外显可察的表现清楚地表明在活动过程中儿童将要做什么以及应做到何种程度，而不是以“理解”、“掌握”、“了解”等一类心理内隐活动的模糊语言来描述目标。这种教育活动的行为目标表达强调的是目标的可理解性、可把握性和可操作性，它给教育者（教师）实施目标，并从目标出发选择教育活动内容以及据此评价教育活动带来一定的积极效果，但也不能否认可能有其他方面所带来的消极影响。

（二）认知派学习理论与幼儿园教育活动设计

以认知派学习理论作为教学和活动教育设计的理论基础，加涅和布里格斯认为必须强调四个前提条件：（1）必须为个体而设计；（2）设计应包括短期和长期的阶段；（3）设计应实质性地影响个体发展；（4）设计必须建立在关于人们如何学习的知识的基础上。可见，个体的认知结构和认知过程显然是认知派学习理论的核心。

认知派学习理论在幼儿园教育活动设计中占据着极其重要的地位，从20世纪六七十年代开始，以认知派学习理论为主要理论基础的幼儿园课程和教育活动方案便不断涌现。而随着认知心理学研究的不断深入，新的研究进展和发展动向也对幼儿园课程和教育活动的设计与实施产生了很大的影响作用。其中，最有影响也最具代表性的当属皮亚杰理论和维果斯基理论。

1、皮亚杰理论与幼儿园教育活动设计 皮亚杰认为，知识不是被动地从环境中吸收的，也不是预先在儿童头脑中形成，并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的心理结构与他的环境之间的相互作用构建的。

皮亚杰认为，从一般意义上来看，图式就是任何心理发展阶段的结构，它是人类认知事物的基础或者说是认知结构的起点和核心，正是图式的形成和变化使认知不断地由低级向高级发展；而认知发展过程中的另一个重要概念就是平衡和平衡化，它不仅可以用来解释生理机能的协同作用，也可以用来解释认知的发展过程。皮亚杰认为，有机体认知发展的过程就是其内部结构与环境不断相互作用的过程，在这种与环境的相互作用过程中，同化和顺应是两种不同的作用方式，它们是“结伴而行”的，所谓平衡就是指同化和顺应之间的均衡状态，平衡化就是一个以同化和顺应为机制的自我调节的过程，而平衡的连续不断的发展，就是整个认知发展的过程。关于认知发展的阶段，皮亚杰把其概括为一个连续的发展过程，一个图式不断重建的过程，它可以划分为四个按不变顺序相继出现的、有着质的差异的认知发展阶段——感知一运动阶段（0—2岁）、前段运算阶段（2—7岁）、具体运算阶段（7—12岁）和形式运算阶段（12—

15、16岁），它们具有三个特点：第一，阶段出现的先后顺序不变，不能跨越，也不能颠倒，每个个体都按同样的顺序经历认知发展的各个阶段，阶段虽与年龄有关系，但不完全是年龄本身所决定的；第二，每个阶段都有其独特的图式，它决定着个体的行为；第三，每个阶段都是前一阶段的延伸和发展。皮亚杰的构建主义理论被应用于教育实践时，他为教师提出了三条劝告：“为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能；教师应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。”从这三条相互关联的建议中，我们可以明显地感觉到在幼儿园教育活动设计和实施过程中，皮亚杰理论所带来的影响和启示。

2、维果斯基理论与幼儿园教育活动设计

维果斯基是历史文化理论的倡导者，他认为儿童高级心理机能的是发展是由外部向内部的转化，由社会机能向个体机能的转化。发展是人的富有意义的概括化，是社会共享活动向内化过程的转化。与皮亚杰强调内部的和主观经验的取向相比，维果斯基更强调的是心理发展的社会文化取向，并把儿童与教养者、儿童与同伴之间的共同活动视为儿童发展的社会源泉。（1）社会交往对于儿童知识建构的价值

当儿童与他人共同活动和交往时，他们不仅与材料相互作用，而且在社会交互作用的过程中，通过冲突、比较、协调，调整和提升个人的认知结构。心理工具不是个体在孤立的状态下创造的，它们是社会文化生成的产品，是由个体通过积极参与团体的实践活动而获得的。

（2）“最近发展区”和“鹰架教学”

这是维果斯基提出的两个相互关联的重要概念。他认为儿童的任何一个行为都是有两个水平的，较低水平的行为是儿童独立行为，即儿童能够通过独自完成或自己知道的事物；较高水平的行为是儿童在帮助下能够达到的行为，这两个水平之间的区域称为“最近发展区”。而所谓“鹰架学习”是指为儿童提供教学，并逐步转化为提供外部支持的过程。教师能够发现和捕捉儿童准备向学习跨出一步的微妙时刻并适时给予鹰架的能力十分重要的。教师已不再是传统意义上的讲授者、指挥者、管理者，而是与儿童共同学习、共同建构的过程中，在与儿童分 享、交流、互动过程中的支持者、合作者、对话者。

教学理论部分

（一）时间中心模式

时间中心模式是一种侧重教学时间对教学效果影响的教学理论概念模式，它以变量的界定为特点。

（二）任务中心模式

加涅的模式源于他提出的信息加工理论，他以学习结果（学习领域）的五大分类——动作技能、言语信息、智慧技能、认知策略和态度为基础提出知识结构的概念。在对五种学习结果的学习条件作出细致而系统分析的基础上，根据认知结构学习理论的信息传播与加工特征，他进一步提出了支持学习过程的九大外部教学事件：（1）引起注意；（2）告诉学习者目标；（3）刺激对必备学习的回忆；（4）呈现刺激材料；（5）提供学习指导；（6）引发学习行为；（7）提供行为正确与否的反馈；（8）评估学习行为；（9）强化保持与迁移。加涅的教学模式为创设一定的外部条件来实现学习的内部条件以完成教学任务提供了一种可直接应用到教学设计过程中的概念模式。

（三）学习者中心模式

学习者中心模式是一种更强调学习者的重要性，把有效的教学建立在对学习者个体差异的分析之上的一种教学理论概念模式。这种教学模式是以皮亚杰的发展心理学为基础构建起来的，根据皮亚杰提出的儿童不同的认知发展阶段来考虑课程的内容、组织与教学传递，它更强调儿童的身体和智力发展。这种教学模式的目的并不在于要求每个学生接受所有学科规定的内容，而在于强调每个学习者都能得到个体的充分自由发展。

第四节：幼儿园教育活动目标的表述

（一）幼儿园教育活动目标表述的基本要素

1962年，马杰（Mager,R.F）在其出版的《程序教学目标的编写》一书中提出，一个教育活动目标应包括三个基本要素，即：行为、条件、标准。“行为”说明学习者通过教学以后将能做什么，以便教师能观察学习者的行为，了解目标是否达到。“条件”说明这些行为在这些条件下产生。“标准”则指出了合格行为的最低标准。如小班绘画活动“我的小脸”，教师所设计的一个活动目标：通过照镜子观察学习画自己的脸，能画出脸主要部位，如眼睛、鼻子、嘴巴等。在这一目标中，“能画出自己的脸”为“行为”；“通过照镜子观察”为“条件”；“能画出脸的主要部位”为“标准”。这一活动目标的表达比较明确，能具体引导教师的教学活动，也便于据此检测教学效果。

（二）幼儿园教育活动目标表述的形式 若从教育活动的主体看，主要有两种方式：表达教师的行为和表述幼儿的行为。前者从教师的行为出发，说明教师在教育活动中应做什么，如：“为幼儿提供······”“重点示范······动作”。后者是从幼儿的角度，表述幼儿的行为变化，由于对于儿童的学习有不同取向的目标，所以，具体表述儿童的学习变化又包括以下三种形式：行为目标、展开性目标、表现性目标。下面具体分析说明。

行为目标列出的是一系列可以观察或测量的幼儿学习行为变化的结果。如某一音乐活动的行为目标之一是：“在老师的伴奏下，能够听懂前奏，齐唱歌曲”，在此“听懂”、“齐唱”都是可以观察的幼儿学习行为变化的结果，并清楚地表明行为的条件和具体的行为内容，非常具体、明确。

展开性目标是用行为变化的过程来表达目标，包含了一些表示行为过程的动词，如“添画、制作一本连环画故事书《小蝌蚪找妈妈》”、“即兴创编舞蹈动作，有表情地表达”等，展开性目标关注的是儿童学习过程中各种能力和学习兴趣的培养，而不是特定的行为结果。

表现性目标指幼儿在参与活动后所得到的各不相同的结果。它鼓励幼儿在活动中表现出某种程度上与他人不同的创造性，而不关注事先规定的幼儿行为变化结果。如语言领域活动目标“清除连贯地谈论自己过生日的情景，表达自己愉快的心情”就是一种表现性目标的表述形式。

在幼儿园教育活动目标设计中，各种教育活动目标并不是相互对立的，不同的教育活动目标的表述形式有其各自关注的视角，三者是可以相互结合的，其中，行为目标是基础，展开性目标和表现性目标可以看作是行为目标的补充形式。教师在教育活动的设计中，可以根据需要确定表述的形式，但同时还要符合下述要求。

（三）幼儿园教育活动目标表述的要求

1、具有可操作性，避免过于笼统、概括和抽象

从幼儿园目标体系来看，从低到高，各层次目标是越来越抽象、概括、笼统，作为最具体、最底层的幼儿园教育活动目标，其特点就是具体、明确，具有可操作性，能具体指导、调控教师的教学过程。

比如：一位中班教师在健康领域设计了一系列活动。“刷牙”活动的目标之一是：学习正确的刷牙方法，养成早晚刷牙的好习惯。“喝水”活动的目标之一是：指导口渴了要接水喝，养成主动喝水的习惯。教师在这两个教育活动中所表述的目标就比较具体、明确，比笼统地确定“培养幼儿良好的生活卫生习惯”对教学更有指导意义。

2、要清晰、准确、可检测，不能用活动的过程或方法来取代。

一个完整的目标表述包括行为、条件、标准等，其中的核心要素是行为的表述。有些老师在编写目标的时候，用活动的过程和方法手段去代替行为的结果。

3、从统一的角度表述目标。

我们既可以从教师的教这一角度确定目标，表述教师期望通过教育活动帮助幼儿获得的学习结果，也可以从幼儿的学为出发点，指出幼儿在学习以后应该知道的和能够做到的表现。但无论是那个角度，都需要注意有统一的表达角度。

4、一个目标要通过多种活动实现，一个活动要指向多种目标 如：中班科学活动“水”，其中一个目标是：了解水的特性，懂得保护水资源。那么，为达到这一目标，教师就可综合各种活动，如“好玩的水”、“水的用途大”？“水从哪里来”等，使幼儿在不同的活动中，通过不同的教育过程和手段更加生动全面地了解水的特性，懂得保护水资源。

大班科学活动“食品包装”，活动目标可以包括：（1）了解食品包装的种类、优点；（2）动手操作，掌握包装食品的简单技能；（3）进行初步的欣赏，设计食品包装。这一活动的目标包含了认知获得、技能发展和艺术欣赏等不同方面，虽是科学活动，但也指向了艺术、健康等领域，促进儿童在知识、技能、情感等方面的全面发展。

第五节：幼儿园教育活动内容选择的原则

1、能反映时代发展特征，有利于后续学习和长远发展。

2、能符合幼儿的年龄特点，配合幼儿的生活经验和认知水平。

3、能对应和覆盖教育活动的目标要求

4、能引发和满足幼儿的兴趣和需要

5、能考虑季节、节日以及周边环境资源等因素

6、能体现科学精神与人文精神的融合。

第六节：幼儿教师现场说课的艺术

一、幼儿教师现场说课活动的概述

说课是教师对教案本身的分析和说明，是一种口头叙述为主的教案分析，以说为主的现场表达活动。著名的加拿大教育家马克斯﹒范梅南说过：“教学就是‘即席创作’”。[1]同样，作为教师最基本的教学技能之一—现场说课在一定程度上就是即席的艺术，一般是在规定的时间如10分钟完成一节活动的“说课”。说课要求幼儿教师以教育理论、教学大纲、教材为依据，针对某一课题的自身特点，结合教育对象的实际情况，口头表述该课题教学的具体设想、设计及其理论依据。包括教什么、如何教、为什么这样教的思考。通过说课可从一个侧面判断教师的教育视野和经验积淀，考量教师的教育观、儿童观，直观了解该教师对孩子年龄特点的把握程度、对教育理论的关注情况、对教学方法的创新灵性、对自己教学个性的认同感觉。

从时间上可分为活动前的说课与活动后说课，前一种突出教学过程的实施与重难点的化解与突破，后一种更强调教学目标达成情况的反馈，某种组织策略调整的原因，或是课堂生成情况的说明，教学延伸及计划。

说课不是独白式的“背课”，需要清晰地表达，与现场听众进行必要的沟通（眼神、表情）；说课不是机械地念文稿，需要声情并茂地动人演绎。幼儿园说课没有固定的格式，是教师个人的自组织行为，可以充分发挥教师的聪明才智，体现教师创新的灵动和激情。

二、幼儿教师现场说课中容易出现的问题

1．条理不清，逻辑混乱。说课虽然没有固定的模式，但应该有清晰的表达思路，让听评者明白执教人的选材动机、设计思考与指导理念。但有些人因 不能很好地把握教材个性，或者缺乏整体设计活动的基本能力，往往在短时间内难以完成对一节课的整体构思，胸无成竹，致使说课时思路不清，逻辑混乱，重点不明。

2．理论匮乏，空洞无物。说课不仅需要说清“教什么”“如何教”，更需要解释“教的道理”，让听评者在“知其然”的基础上“知其所以然”。主要说清“这样教”的理论依据，包括《幼儿园教育指导纲要（试行）》的依据，教材编写意图依据，教学论依据，教育学和心理学的依据等。理论阐述的水平高低是衡量教师说课质量的重要指标。在实践中发现，某些老师平时对“理论”或望而生畏敬而远之，或囫囵吞枣一知半解，需要使用时就出现张冠李戴、不知所云的情况 了。

3．言词平淡，表达苍白。幼儿教师的教育对象是3-6岁的孩子，最需要具有“感动自己也感动别人”的能力。说课是现场表达的艺术，对教师的基本要求是充满激情，充满自信；使用普通话；紧凑连贯，简练准确；自然而有效地使用媒体。但有的教师往往不去认真遣词造句，喜欢说套话、大话，比较多的是流水账式的苍白叙述，缺乏感人的情感力量，自然谈不上说课艺术了。

三、提高幼儿教师现场说课艺术的策略 1．广闻博览，勤学善思，注重积累。

古人云“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，说的是做学问的几个层次，首先要有博大和宽容胸怀，才能兼容并包，使为学具有世界眼光，做到“海纳百川、有容乃大”。幼儿教师要有做学者的追求。腹有诗书气自华，厚积才可薄发，一方面博览群书，扩大视界，提高人文修养，使思想之根能扎入于深厚而悠远的文化土壤之中，特别是认真研读专业理论书籍得其精髓，提高理论表达水平，另一方面通过网上互动、伙伴讨论、名言摘抄等形式进修学习，拓展信息渠道，提升吸纳、整合有用信息的能力，同时对自己的教学实践进行有效反思与总结，形成自己的教育观点，说课才能有理有据（或能达到自圆其说），言之有物，才能闪现创新灵感，展现理性光芒。

2．理清思路，科学设计，呈现亮点。

在一般情况下，说课要首先要说清“教什么”，即对教材进行分析。说教材的内容、难点、重点，通过分析所选活动的特点，指明其在整体或主题网络教学中的地位。教材的特点决定教学目标的确定和教学方法的选择。每一节有实施必要的教材，一定是有可取的价值，所以要充分研究教材，挖掘闪光点，说清楚为什么选这个“材”，同时对教育对象的共性和个性特点也应该进行客观分析，以便明确实施此活动的必要性。

第二要说活动目标的设定。活动目标是教育总目标、年龄阶段目标及近期教育目标的具体化，只有落实了每一个具体活动目标才有可能最终实现近期教育目标、年龄阶段目标及教育总目标。一个活动目标的确定，主要从情感、态度、能力、知识、技能等方面综合地表达出来，但应根据教材的内容科学设定，切口要小，表述精确，不必面面俱到，但应努力体现多元特点。目标的表述要把本节活动要达到的首要目标放在第一位，以此类推。第三说课的重点部分为说活动过程。要求说清根据教材特点和幼儿发展特点采取的教学组织形式、方法和手段。说清课堂教学的思路步骤、结构环节、教具使用、操作练习等，如何突出重点和突破难点等项目。因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的活动安排，它反映着教师的教学思想、教学个性与风格，也只有通过对活动过程设计的阐述，才能看到其活动安排是否合理、科学，是否具有艺术性。

如一般科学活动的流程包括

1、激发兴趣（因为兴趣是最好的老师）

2、想象预测（引导孩子发现问题，进一步激发孩子解决问题的愿望）。

3、探索尝试（进行大胆尝试，动手验证）

4、交流分享（交流实验探索过程中的发现，分享经验与成果）

一般音乐欣赏活动的教学过程可以设计为

1、完整欣赏，形成整体印象。

2、借助媒体、图片、表演活动等形式分段欣赏，领会理解每个音乐片段的表达内容。

3、用儿童喜闻乐见的方式（舞蹈、游戏、图画、语言）自由表现音乐。

第四说活动准备。每个教学活动的实施都需要支撑性的条件，包含看得见的硬资源和看不见的软资源。硬资源指物质的：教具教材（含图画书、数学操作材料、美术耗材、体育用具、乐器等），电脑（硬件、软件如动画、音乐）、环境创设与布置等；软资源包括为实现本次活动进行的必要的实践活动与知识铺陈，如社区调查、课前小实验、动植物观察、新授游戏、分组角色扮演等。活动准备包含教师相关知识的系统学习、素材的前期收集筛选与整合、家庭访问与资源利用等，也包含儿童为活动进行的相关技能与知识准备。

如南通师范二附小幼儿园褚娟执教的中班艺术活动《小墨点的舞蹈》是结合“美术教育资源在幼儿园的运用”课题开放的研究课，先期准备有：大班孩子欣赏小墨点在水中舞蹈的录像、大班孩子进行艺术创作活动、把大班孩子的艺术作品制作成PPT文件、选择适于中班孩子欣赏的抒情音乐等等。本节活动巧妙地将大班孩子们的作品介绍给中班的弟弟妹妹们，通过读画、给画作起名字等一系列与作品的互动游戏，让孩子们对“纸上小墨点的舞蹈”有了初步的感知，体会了水墨游戏的快乐。

第五说活动延伸及其依据。活动延伸是指本次活动结束后，为了巩固活动效果而将活动内容继续向其他活动领域和日常生活领域渗透。说课者必须说清楚以什么方式的活动来延伸本次活动及其依据。

第六要说活动效果分析。本环节适用于活动结束后的说课。良好的活动效果是每一个活动组织者所追求的，但因为影响教学的思想因素很多，并非每个活动都能如愿。说课者应实事求是地分析并说明自己所组织活动的效果，不必妄自菲薄，也不要过分夸大效果。

说课的目的是多样的，可用于考试、检查、研究、评价、示范等多种目的。不同目的的说课在表达方式上应各有侧重。考试类型的说课需要完整的表达，从幼儿年龄特点、班级个性、教材分析、活动准备、目标设计、过程实施到结果预想等全面阐释，让评委对说课人形成全面印象；研究类型的说课围绕中心议题，突出说明本次活动作出的尝试与创新；检查类型的说课重点说明本阶段班级现状与幼儿学习进程，课程进展中出现的问题，研究的思路与解决策略，教师个人所作的努力以及已经取得的效果，本次活动努力追求的创意。

说课程序没有固定的模式，可长可短，不需要面面俱到，因时因地因材等不同情景创造性进行艺术表达。只要本着科学性、理论联系实际的原则，说课就会凸显现先进教育理念，呈现教学个性与亮点。3．总结实践，活用理论，水乳交融。

说课是科学阐发执教者思想的活动，需要用教育理论是来佐证执教者理念。理论运用的巧妙与恰当是评价说课质量的重要标准，理论与实际的水乳交融是说课的最高境界。老师们首先需要了解儿童教育家、心理学家的主要观点，国外的如蒙台梭利的思想、皮亚杰的观点，国内如陶行知的“生活即教育”“教学做合一”的生活教育理论，陈鹤琴的“活教育”思想等等。另外幼儿教育中重要的教育理念也必须掌握，如瑞吉欧的理论与实践；如幼儿乐于以游戏的方式学习，儿童在操作和摆弄中、在交往中、在感受与体验中学习。幼儿学习的内容必须是适宜的、整合的、必须与生活相结合。了解相关有效师幼互动的支持策略，如激励式、追随式、挑战式等，在此不一一而述。

理论引用固然重要，难得的是教师在对先进教育理论的理解和把握后形成的独特见解与思想，这是说课吸引人的魅力所在。

有人说，教师倘把自己的工作看作一件作品，一件凝结和折射出自己的才华、自己的魅力、自己的理想追求和精神寄托，投映着自己生命光辉的作品——艺术品，那么，他（她）就会主宰自己的工作，俯瞰自己的工作。说课就是一个雕刻艺术品的过程，乐趣蕴在其中。

参考文献：

[1] 马克斯〃范梅南著．李树英译．教学机智——教学智慧的意蕴[M] ．北京：教育科学出版社，2001：209．

说课稿说课 教学设计 篇3

尊敬的各位评委老师，同学，大家好。我是来自山东师范大学的陈雪娇，我说课的题目是《欧姆定律》。说课内容包括：教材分析，教法与学法、教学程序设计，板书设计，教学反思五个方面。

一、教材分析

1、教材的地位和作用

本节内容选自人教版高中物理选修3-1模块第二章第三节的内容，主要由“欧姆定律”和“导体的伏安特性曲线”两个核心问题组成，是对《电流》《电动势》等电学知识的延伸和拓展，对下节串并联电路的学习有重要意义，并与日常生活密切相关，是学习高中电学知识的一个基础。

2、学情分析

本节课的教学对象是高中学生，学生的观察能力、归纳总结能力不断提高，学生通过前面学习了电流、电动势知识，有对U、I、R关系的好奇心，想通过自己动手，体味成 功的乐趣！

3、教学目标

根据课程标准对这一节的要求：“通过实验探究，初步了解流体的压强与流速的关系”，我将教学目标确定如下：

1、知识与技能

理解电阻的定义，理解欧姆定律

掌握利用分压电路改变电压的基本技能

知道伏安特性曲线，学会一般元件伏安特性曲线的测绘方法。

2、过程与方法

通过电流与水流的类比，培养学生 知识自我更新的能力

经历探究导体电压和电流关系的过程，培养学生利用U-I图像来处理、分析实验数据，总结实验规律的方法

掌握科学研究中的常用方法——控制变量方法，培养学生依据实验，分析、归纳物理规律的能力。

3、情感态度与价值观

通过对学生的引导，激发学生的学习兴趣，培养学生将科学技术应用于日常生活，社会实践的意识。

4、重点难点

根据前面分析我将重点确定为：

通过实验探究，理解欧姆定律的内容以及其表达式、变换式的意义。难点为：运用数学方法处理实验数据，建立和理解欧姆定律。

二、教法学法

本着以学生为主体，以教师为主导，引导学生从生活走向物理，从物理走向社会的设计理念。本节课我主要采用演示实验启发式和小组合作实验探究的教学方法，还采取提问法，讨论法作为辅助。学生主要采用观察，讨论，分析和归纳的学习方法。

三、教学过程 课前让学生预习本节课内容，并将全班学生分成8个小组，分组的原则是“组内同质，组间异质”，根据性别比例、兴趣倾向、学习水准、交往技能、守纪情况等合理搭配。

1、上课开始，通过回顾旧知，提问：初中所学的欧姆定律的内容是什么？电流是怎样形成的？和电动势的定义是什么？引起学生的思考

2、情境引入：视频展示水瓶上两孔的水流随水压的变化。并问学生：高度不同的两个小孔，谁的流速比较大？学生从视频中很直观的看出高度低的小孔流速大。这个时候要追加提问：你是怎么的出这个答案？学生们可能会不同，但不管给出什么回答，都要找出合理之处给予肯定与表扬。这个时候老师给出答案，根据平抛运动的特点通过水平射程的长短不同得出答案。紧接着让学生进行类比回答：由水压、水流类比电压、电流，你会有什么样的猜想？老师并不急于给出答案。带着这个问题，开始实验探究。

3、探究新知：将学生分为4个人一组。首先引导学生讨论实验方法，怎样探究电流与电压电阻的关系，当一个物理量受到两个变量的控制时，根据之前所学的知识我们必须先控制一个变量，才能研究另外一个变量对物理量的影响。让学生掌握控制变量法这种实验方法。再让学生讨论怎样进行实验设计实验思路：当电阻不变时，探究电流与电压的关系；当电压不变时，探究电流与电阻之间的关系，并且在这里要让学生注意研究对象的变化、同一性和同时性。

接下来引导学生如何改变电路两端的电压，同学们根据所给的实验器材，设计实验电路图，并引导学生分析归纳分压和限流两种方法的不同，从而提高学生电路分析和设计能力。确定这次实验的方法为分压。

接下来是我的讲课时间

在每张实验桌上我都放有四张表格，表格的内容有实验数据和计算数据。请同学们将所得数据填到表格中，填写完数据之后，小组讨论实验数据与计算数据的关系，并派代表回答问题

我的讲课完毕，下面继续进行我的说课，在每个同学的手中课前都发了一张坐标纸，我们把横轴表示电压U，纵轴表示电压I，我会让学生将所得数据通过描点的方法记录到坐标纸上，并连接起来，让学生分析并讨论所得的图像；另外我会随机挑选两个小组的两名同学，让他们到讲台前把他们的实验数据填到EXCEL表中，拟合图像，可以得到U-I图像。通过引导学生分析，使得到不论电压U和电流I怎样变化，比值U/I是恒定的，引导学生得出结论比值U/I是一个与导体本身有关的量，与导体两端的电压和通过导体两端的电流无关。当U一定的时候比值U/I越大电流越小，这个比值反应了导体对电流的阻碍作用，定义它就是导体的电阻。并得出欧姆定律。

五、板书设计 板书分为两部分，左边是本节课核心内容，右边是四个学生实验的图示分析，简单明了，重点突出。

六、教学反思

1.根据建构主义理论，以学生为主体，教师为主导，利用情境——视频引入、协作——小组合作、会话——小组讨论，教师引导下全班交流讨论，等学习环境要素充分发挥学生的主动性。

2.利用日常生活用品，巧妙设计实验，进行实验探究

说课辅导 篇4

尊敬的各位评委大家好!我今天说课的题目是《制作表格》。下面我将本着新课标中“做中学，学中做”的原则，从教材分析，学情分析，教学目标，教学重难点，教学方法，教学过程，板书设计和教学反思这几个方面展开说课，请各位专家多多指导。

一：教材分析

本课是教育科学出版社出版的普通小学课程标准实验教科书《信息技术》四年级上册第十课《制作表格》。本节对于如何在文档中插入表格，如何修改表格的基本方法做了详细的介绍。旨在使同学们能够学会表格的制作，学会修改表格的框架结构。本节课起到承上启下的作用，回顾以前学习的知识的同时，学习新的技能。

二：学情分析

本课的授课对象为小学四年级的学生，虽然学习了前面的知识，但是对于表格的制作掌握的并不透彻，还有很多需要学习与掌握的技能。另外学生个体之间的学前基础差异较大。因此知识点本身并不是本节课的难点，根据以学定教的原则，教学中应该更加关注基础弱的学生，通过多种形式，使不同层次的学生都获得各自的发展。

三：教学目标

根据信息技术课程标准的要求，结合本学科的特点及授课学生的情况，制定了以下三个维度的目标：

(一)知识与技能：

(1)学生会说出表格组成要素(2)学生能独立插入、编辑表格。(二)过程与方法：

通过制作五一出游计划表，学生尝试归纳总结制作编辑表格的方法和技巧。(三)情感态度与价值观：

通过制作五一出游表，体会学以致用的乐趣。四：重难点分析(一)教学重点

根据教学内容的组织和教学目标的要求，将本节课的教学重点确定为：学会插入简单的表格并且能够独立修改表格框架。

(二)教学难点 针对本课的内容确定本节课的难点为：根据实际的需要对插入的表格进行合理的改变，从而使表格设计的合理美观。

五：教学方法

本节课属于进一步学习表格制作的课程，已经有了一定的基础。信息技术教学大纲明确指出：知识及技能的传授应以完成典型“任务”为主。根据本课教学内容的特点，依据新课改理念，教学目标及重难点的分析，我主要采用“任务驱动”和“自主探究”等教学方法，让学生在任务的驱动下，自觉完成知识的建构，在建构知识的同时，也发掘出理论与实践的结合点。教学中，启发、诱导学习，使课堂能在生动、有趣、高效中进行。

六：教学过程

根据本课教学内容以及信息技术课程学科特点，结合学生的实际认知水平和生活情感，设计教学流程如下：

(一)新课导入(提出任务)：

同学们马上就要到五一假期啦，你们是不是有各种各样的想法啊?那这节课呢我们就来一起制作自己五一出游的计划表，更好的利用我们的五一小长假。

(二)新知探究(分析任务)：

1.玩一玩：眼力大比拼(分成两个小组，出游一队和出游二队，让同学们打开事先放在电脑中的资料夹，一队使用文字的形式，二队使用表格的形式呈现资料的内容，然后由老师提出问题，看看哪个小组能够快速的回答出问题。让同学发现表格的好处—简单明了的展示内容，强调表格的重要性)2.说一说：举例说一说生活中经常看到的表格——课程表为例(在黑板上画出来)从而引出制作表格的要素1.表头：课程表占了一个大的单元格2.行：水平的为行，列：竖直的为列3.单元格：行和列相交出来的一个个小格为单元格。

3.想一想：让大家想一想五一出游计划表如何制作，帮大家梳理一下表格的基本框架，讲解知识点(1)合并拆分单元格(2)调整行高和列宽(3)手动绘制表格线(这里可以画出一个表格进行预设，假设同学们在制作表格的过程中会出现的问题，比如计划特别多如何把行高调高)(三)巩固提高(完成任务)：

做一做： 制作表格，首先给同学们3分钟的时间熟悉一下教材和老师刚刚讲过的知识，然后动手制作本小组的五一出游计划表，要尽量把表格制作的美观简洁明了。

(四)展示评价：

1.分组展示代表性作品，最后由学生投票评选出最佳的作品作为班级的五一出游计划表并且打印出来。2.让小组代表说一下自己的设计过程和在制作的过程中遇到的问题，他们小组是如何解决的。