建构主义理论进行分

建构主义理论进行分（精选8篇）

建构主义理论进行分 篇1

运用“建构主义学习理论”进行生物教学的尝试

------------------------------1 关于建构主义学习理论认知学习理论的一个重要分支——建构主义学习理论,最早由瑞士心理学家皮亚杰(J.PLAGET)提出。他经过研究认为:儿童自身知识的习得是儿童在与周围环境相互作用的过程中逐步建构的。以后又经多位科学家、心理学家的深入研究逐渐形成现在的理论。建构主义学习理论认为:学习是获取知识的过程,学习是在一定的情境下(即文化背景)下,借助他人的帮助(即人际间的协作活动)而实现的意义建构过程。这之中,意义大致是指事物的性质、规律、事物间的联系等。因此“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”就被认为是建构主义学习过程的四大要素。在这里,意义建构是最终目的,协作会话是主要手段,而情境则是学习过程中异常重要的条件,也是教师在进行教学设计时应给予特别关注的地方。该理论强调个体的认知发展与学习过程密切相连。它能较好地说明学习如何发生,意义如何建构,概念如何形成,理想的学习环境包含哪些因素等。2 思考与实践根据国情,根据生物教学现状,我们不可能也不应该完全照搬该理论,正确的作法是取其适合我国国情的合理之处,探讨自己的方法,灵活运用。因此,我以为:无论课内课外,无论何种形式的课,生物教师在进行教学设计时都要以学生为中心,使其尽可能参与学习的全过程;要尽量激发学生的学习兴趣;尽量创设符合教学内容的新情境并揭示知识间的联系;尽可能创造条件组织协作讨论;不时提出恰当的问题引起思考和争论,并设法将讨论引向深入;引导学生自己探索发现规律,纠正错误和偏差。使学生的主体作用(包括在学习过程中的主动参与,积极思维,培养创造性等)和教师的主导作用(包括引导,帮助,促进等)得以充分体现。这就达到了我们在生物教学中进行素质教育的目的。2.1 现以“生态系统的功能”一节教学为例,谈我们运用该理论在高中生物课堂教学中的作法。2.1.1 教学设计教学目标设计意义建构(知识目标)技能培养情感渗透基本概念:生态系统(食物链、营养级)、能量流动、物质循环基本原理:生态系统各营养级间食物关系、能量流动规律培养逻辑思维,辩证思维能力;培养利用文字材料进行自主学习的能力;培养利用人的资源(与同学教师讨论)的能力培养协作精神;培养生态价值观和环保意识;培养热爱大自然的情感情境创设教师设计制作本节课的带有简单动画,可交互,可循环使用的计算机软件,供学生上机学习1)软件设计典型事例图解:赛达伯格湖生态系统能量流动图解、能量金字塔、碳循环示意图2)软件设计在大题图示下,层层设问,不断提出新情境经人机交互获得反馈3)软件提示学生读书,并设计“总结”一栏,使学生在总体上把握是否达到本节的教学目标4)软件设计了可交互的测试题5)教师通过网络控制指导学生学习、释疑、讲重难点信息资源设计高中教材、《生物学通报》、《普通生物学》有关章节(教师提供书目)协作环境设计规定学生2人1组上机操作,要求协商讨论,教师通过网络调控自主学习设计学生上机操作,依软件提供的情境经过交互获取反馈,或翻阅参考资料协作交流,还可与教师研讨学习效果评价设计学生个人的自我评价:包括自主学习能力,协作学习中的贡献,意义是否建构强化练习设计软件设计一定数量的测试题.2.1.2 教学程序2.1.3 学习程序2.1.4 小结“生物系统功能”一节属于生物原理性知识教学的范畴,内容抽象,逻辑性强。为完成本节教学,我们运用AUTHORWAR多媒体制作了整堂课的交互软件。该软件从满足学生的学和教师的导两方面要求出发,操作简单,点击鼠标或敲击键盘可继续,当屏幕出现白底时为键盘输入文本交互。学完某一知识点可返回,并可循环学习。学生完全能自主上机学习,教师亦可通过网络调控。上述的教学设计及授课形式,使学生学习兴趣浓厚,思维活跃,争论不绝,全体学生均能参与学习的全过程。通过测试题的反馈得知学习效果较为理想。该节教学设计并非完全按照建构学习理论的规定,教学目标一栏中就包括了意义建构以外的内容。不足之处是由于条件所限信息资源只好由教师提供,因此学生的首创精神如何更好体现还有待研究;学习效果评价设计虽有设想,但没有完全实施。2.2 素质教育的精神应体现在课内课外等诸多方面。为此,我们对我校初中生物学科的考核进行了改革,即用各自全重的,能体现学生动手、动脑能力的分项考核,取代单一的文化课考试。我们运用建构学习理论,在学校教育的大环境下,用“考核”作为学生学习的特殊情境。除期末较大型的文化课考查外,我们还设置了:1章节学生自命题考核(教师提要求、把关);2学生完成实验并撰写小论文;3学生搜集整理科普材料并宣传展示;4学生采集制作标本并初步分类;5实验考核等项目。下面以“完成实验撰写小论文”和“搜集整理材料进行科普宣传”为例,介绍有关的教学设计。通过实践我们感到,应用建构主义学习理论进行素质教育的尝试是有益的,目标明确,方法清楚,效果明显。在教师引导帮助和督促下,学生进入了被精心创设的情境中,参与了学习的全过程;通过协商和研讨形成对知识意义的建构;培养了技能;进行了情感的渗透,从而达到了素质教育的目的。?

建构主义理论进行分 篇2

一、建构主义理论简介

1. 图式、同化、顺应、平衡。

建构主义理论一个重要概念是图式。图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。图式是认知结构的起点和核心, 或者说是人类认识事物的基础。因此, 图式的形成和变化是认知发展的实质。认知发展受三个过程的影响, 即同化、顺应和平衡。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。平衡是指学习者通过自我调节机制, 使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

2. 建构主义的发展历史。

建构主义理论的主要代表人物有皮亚杰、维果斯基等。皮亚杰关于建构主义的基本观点是儿童在与周围环境相互作用的过程中, 逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身的认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程, 即同化与顺应。当儿童能用现有图式去同化新信息时, 他处于一种平衡的认知状态;而当现有图式不能同化新信息时, 平衡即被破坏, 而修改或创造新图式 (顺应) 的过程就是寻找新的平衡的过程。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来, 并在“平衡———不平衡———新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。

在皮亚杰认知结构说的基础上, 维果斯基提出文化历史发展理论, 强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用, 并提出了“最近发展区”的理论。维果斯基区分了个体发展的两种水平:现实的发展水平和潜在的发展水平。现实的发展水平指个体独立活动所能达到的水平;潜在的发展水平指个体在成人或比他成熟的个体的帮助下所能达到的活动水平, 这两种水平之间的区域即“最近发展区”。

二、运用建构主义理论进行教学的尝试

现以“传染病的预防”一课教学为例, 谈谈我们运用构建主义理论在初中生物课堂教学中的具体做法。

1. 创设情境。

上课前先播放一段有关甲流感的新闻视频报道, 然后教师提问:“甲流感为什么会引起全国如此大的恐慌呢?”是什么原因导致甲流感的呢?我们采取什么措施来预防呢?通过提问, 激发学生探索的欲望。

2. 确定问题。

进一步明确本节课要达到的目标: (1) 了解引发传染病的病原体; (2) 理解传染病的传播途径; (3) 掌握传染病流行的三个基本环节, 以及如何控制传染病。

3. 自主学习。

(1) 教师通过多媒体给学生提供一些病原体的图片, 让学生了解传染病的形成原因, 并结合图片让他们完成下表。

师生共同归纳:病原体指能够使人致病的细菌、病毒和寄生虫。

(2) 模拟探究。

a.握手模拟传染病的传播:请一个学生手沾面粉, 与另一个学生握手, 这个学生再与另一个学生握手, 以此类推。请这些学生展示其手, 并谈谈感受, 体验洗手是预防传染病最简单有效的方法。

b.链接:如果你手上带有一种接触传染的病菌, 你已与十个同学握手, 这些同学每个人又与另外十个同学握手, 你把这种病菌传给了多少人?

c.分析、讨论:面粉代表了什么?

师:病原体是如何传播的?

(师通过多媒体展示流行感冒、血吸虫、艾滋病等传播的相关图片资料)

师生共同归纳:传染病的传播途径有接触传播、空气传播、饮食传播和血液传播等。

师:传染病的传播需要哪几个环节?

师生共同归纳:传染病的传播由三个环节组成, 即传染源、传播途径、易感人群。传染源是指能够传播病原体的人和动物。传播途径是指病原体离开传染源到达健康人所经过的途径。易感人群是指对某种传染病缺乏抵抗能力的人群。

(3) 通过刚才的探究, 我们总结出控制传染病可从以下三个方面入手:控制传染源;切断传播途径;保护易感人群。

4. 效果评价。

建构主义理论进行分 篇3

《机械制图》是工科类专业的主干课程,其研究对象是机械图样,其目的是培养学生的绘图、识图和空间想象能力。制图课中的空间分析和想象能力是指在接受物体的二维和三维信息后,经过联想和判断、想象和推理等思维活动,确定物体在空间的位置和几何形状的能力。该课程教学难度大,传统的教学模式主要是通过教师板书,借助模型、挂图进行课堂教学,效率低、信息量小。在计算机技术的迅速普及和推动下,从上个世纪80年代初的电化教学、计算机辅助教学到今天的多媒体教学,已经由单一的纸介质教材转化为多种介质共存,现代化教学手段具有更丰富、更先进的表达能力,并且能把音像和多种媒体所表述的内容与教材有机结合,形象生动。

一、传统机械制图教学的弊病

1.以教师为中心的行为主义教学模式

在传统填鸭式的课堂教学中,由于教师始终唱主角,学生处于被动地位,阻碍了学生的学习兴趣,抑制了学生的发展。

2.黑板作图效率低下,教学信息量较少

传统的机械制图教学模式是粉笔+黑板式的教学,教师在课堂上往往要书写大量的板书,画大量的图,工作效率低下,无法与学生进行充分交流。

3.实物模型数量较少,学生感到很抽象

机械制图是一门抽象性很强的课程,在学习过程中需要一定的空间想象能力,而青少年学生的抽象思维能力往往较差,这就使得在制图教学中存在着较多的难点。

4.分析几何形体的结构时,缺乏形象生动的教学手段

例如,在讲解组合体的读图时,各种类型的组合体视图的分析过程,以往教师都是利用徒手绘制轴测图的方法来展示视图所表达的形体的形状,这对教师的徒手绘制轴测图的能力要求较高,尤其是新教师很难掌握,影响教学效果。

二、在建构主义理论的指导下,对机械制图课程的教学进行设计

1.将认知学习理论应用于教育技术实践

以学生为主体,遵循学生的认知和学习规律,在教学中正确设计多媒体课件教学方案,积极调动学生的参与意识。为了使媒体的利用能在教学中发挥最佳效果,教学媒体设计除了要考虑教学目标、教学内容、教学对象外,还需以认知心理学为依据,得出一批有价值的结论,机械制图课程建设正是基于这种建构主义理论基础上,运用多媒体、网络技术来实现教学设计的。

2.设计学习环境和教学模式

随着学生认知学习理论的普及,人们认识到学生是信息加工的主体,是意义的主动建构者,因此,多媒体课件在设计中形成的交互性教和学的情景,能把教师和学生有机地联系起来。

3.利用多媒体课件将机械制图中的难点和重点突出表达出来,使学生把握重点,理解难点

建构主义认为,学习总是与一定 情景相联系的。思维和学习只有在特定的情景中才有意义。所有的思维、学习和认知都是处在特定的情景脉络中的。因此,通过多种媒体的设计,展现几何形体的结构特征,以此来使学生在这种特殊的情景中,将大脑中的各种简单形体的认知联系起来,形成对复杂几何形体的认知,从而正确理解利用二维图形对三维几何形体的表达。

4.引导学生开展协作学习

为了使意义建构更有效,教师应在可能的条件下组织协作学习,开展讨论与交流,并对协作学习过程进行引导使之朝有利于意义建构的方向发展。所以,多媒体课件注重教学方法的设计,对知识点的介绍是循序渐进的,提供交互方式的设计,将知识逐渐深化。

5.组织学生利用网络进行学习

在网络环境下进行学习,学习者、教师和学习伙伴的思维与智慧就可以被沟通共享,共同完成学习任务。制作网络课程,可以通过网络方便学生对课堂教学内容进行复习巩固,并可组织学生对典型的题目进行讨论,发表各自的不同看法。

6.强调多范围、多层次的学习

课程教学设计最好将学生认知和学习理解为个体层次和社会层次之间的动态互动过程。如果只关注某一个层次,并假设其他因素都是常态或者是可以预期的,就不能充分提供有效的学习情景。因此,制作包含各种层次要求的习题库和试题库,可以适合不同层次学生练习的需要,满足教学考核的需要。

三、结束语

在具体的教学实践中,我们不断尝试运用最新的现代教育技术,以建构主义教育理论为指导,对传统的机械制图课程教学进行改革,课程建设是一项系统工程,工作量很大,需要多方协作、领导支持,开发研制人员还要有奉献精神。这项工作对推进教育教学改革,提高教学水平将有深远意义。◆(作者单位:湖北省襄樊工业学校)

建构主义学习理论教案 篇4

关于学习的基本理论，我们已经学习了行为主义学习理论、认知主义学习理论；人本主义学习理论。现在我们要学习建构主义学习理论。建构主义是认知学习理论的新发展，建构主义是继认知主义后学习理论的又一场变革。它对当前的教学改革产生了非常深远的影响。

建构主义者喜欢讲这样的一个童话故事：“鱼的故事”。鱼心目中出现的是“鱼化”了的鸟、牛和人。鱼只能依据自己的经验，建构对于新知识的理解。虽然这是一则夸张化得寓言，但是冷静的反思一下现实的教学，我们不难发现这种寓言的影子。

这个故事形象的向我们揭示了建构主义的思想：世界是客观存在的，但对世界的理解、对世界赋予的意义，却是每个人自己决定的。人们以自己的经验来理解世界，建构主义者关心的是如何以自己以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。

什么是建构：建构一词本用于建筑加工中，是指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。建构主义学习理论中引入“建构”的概念，把学学习过程比拟成学习者对学习材料的加工和处理，把新知识和自己原有的知识经验加以联系，建构成认知的结构。

建构是学习者通过新、旧知识经验之间的反复、双向的相互作用，形成和调整自己的经验结构。

在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础，但不是简单地提取和套用原有的知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身做出某种调整和改造。

下面，我们就从建构主义对知识的看法、对学习的看法、对学生的看法、对教师的看法、对教学的看法来全面认识建构主义学习理论。

一、建构主义的知识观

什么是知识呢？知识是人们对客观世界的认识成果。我们首先会想到数学知识、语文知识、历史知识等不同学科的知识。这些不同学科的知识，作为人对客观现实的认识成果，通常以书本等各种载体的形式存在，并为人类所共同拥有。当一个人通过各种载体获取知识，并将知识贮存于头脑中时，知识便为个人所拥有，成为个体的知识。建构主义是如何看待知识的呢？

1、知识并不是对现实的纯客观反映。知识不等于与绝对真理。它是人们对客观世界的一种解释或假设，它并非绝对真理，会随着人类的进步而发生变化，随着人类认识程度的深入，会出现新的假设。

2、知识并不能精确概括世界法则，需要具体情景对知识再创造。意思是知识并非绝对真理、万能的，能解决任何问题。要在具体的情境中，具体情况具体分析，要能够变通。例如：1+1=2？在某些情况下不成立。如一群羊+一群羊=？；一块橡皮泥+一块橡皮泥=？一桶水+一桶水=？

3、知识具有个体意义。虽然可以以文字符号把知识表达出来，但是不同的学习者对同一知识形式有不同理解，对知识的理解只能由学习者自身基于自己的经验背景建构起来。“100个人眼中有100个哈姆雷特”。每个人的经验不同、每个人对自己的经验理解也不同，对外部知识的理解也就不同。

建构主义的这种知识观虽然过于激进，但是它向传统的教学和课程理论提出了挑战，值得我们深思。课本知识只是对现实的一种比较正确的解释而已，并非绝对正确。也不要把课本知识看成绝对权威。学生的知识不是通过教师传授得到的，而

是学习者在一定的文化背景下，借助老师和同学的帮助，利用必要的学习资料，通过自己的建构而获得的。学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新知识的分析、检验和批判。

二、学生观

建构主义者完全否认心灵白板说，强调学生经验世界的丰富性和差异性。

1、学生不是空着脑袋走进教室的，不是嗷嗷待哺的小鸟，学生是带着自己的经验和认知结构在学习的。在日常生活和以往的学习中，他们形成了丰富的经验，小到衣食住行，达到宇宙星体的运行，从自然现象到社会生活，他们几乎都有一些自己的看法。即使有些问题他们没有接触过，没有现成的经验，但是当问题一旦呈现在眼前，他们往往可以基于相关的经验，依靠他们的推理和判断能力，形成对问题的某种解释。在学生的学习中，学生的经验和认知结构起着重要的作用。而我们原有的灌输式的教学的一个理论假设就是学生是无知者，教师是传道者，学生接受老师的知识就是学习，有这样的认识必然导致灌输式、填鸭式的教学。学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

2、教学不能无视学生的先前经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。（陶行知:接知如接枝。）

例如小学六年级“负数”的认识。它把小学阶段数的概念从自然数、小数、分数范围扩大到了有理数范围。负数的应用在生活中比较常见，但这个概念对学生来说是陌生的，甚至是很抽象的。在教学时紧密联系生活，找到学生生活经验中负数概念的生长点。比如学生熟悉的：天气的温度，冬天室内0上15度，室外0下10度。到做生意的盈利500元用正数表述；亏损500元用负数表示；到海平面以上多

少米如何表示和海平面以下多少米如何表示。从而让学生理解负数的意义，让学生体悟到负数产生的原因，明白用正负数可以表示一些具有相反意义的量。

3、学习者以自己的方式建构对与事物的理解，学生有自己的知识经验，不同学生有不同的知识经验，学生可能以不同的方式建构对事物的理解，不同的学生可能看到事物的不同方面，必然造成学生对问题的理解不尽相同。

教师要重视学生对于各种现象的理解，倾听学生的看法，洞察学生的想法的由来，为什么会有这些想法，以此为依据，引导学生丰富和调整自己的理解。教师与学生，学生之间需要多交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。萧伯纳：“苹果相互交流还是苹果，思想相互交流，就会更加丰富。”提倡通过合作学习的方式来相互补充。

三、学习观

与以往的学习理论相比，建构主义学习观体现出三个基本特点：主动建构性、社会互动性和情境性

1、学习的主动建构性，学习不是学生被动的接受老师或书本现成的知识，而是学习者以自己原有的知识经验为基础，主动构建知识意义的过程。在学习过程中，学生获得新知识的意义，同时学生原有知识经验得到改造。

举例：学生以前学习的数字都正数。现在学了负数，理解了负数的含义。原来对数的认识是有局限的就要拓宽，原有的认知结构就要重新调整。

因此，一方面，学习不仅是理解和记忆新知识，而且还要分析其合理性，从而形成自己对事物的观点，另一方面，学习不仅是新的知识经验的获得，同时还意味着对原有的知识经验的改造。

2、学习的社会互动性。

传统观点把学习看做是每个学生单独在头脑中进行的活动，忽视学习活动应该在一定的社会情境中进行。建构主义者认为，因为不同的学习者会从自身的经验出发，从不同的角度来看待问题，对问题有不同的理解，因此需要交流彼此的想法，在交流中丰富自己的理解和认识。正所谓，“独学而无友，孤陋而寡闻”。

基于建构主义的这种学习理念，在中小学正在实施的新课程改革，提倡“合作学习”的学习方式。合作学习相对于个体学习而言，指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性的学习。

过去一段时间我们过于强调学生之间竞争，不仅不利于学生在学习上的相互促进，还会造成人际关系的紧张。如今提倡小组合作学习，把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争，一方面有助于培养学生的合作精神和竞争意识，另一方面也有利于学习者在小组中通过分工协作、沟通交流、相互影响，共同进步。

这个过程需要一个学习共同体的合作互动来完成。学习共同体（learning community）,是由学习者及其助学者（教师、专家、辅导者）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中沟通交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际关系，形成了一定的规范和文化。

学习共同体与传统的“班级”有很大差别，它具有以下关键优势：1）强调共同体成员具有的多元化的知识、技能优势，这可以使得每个人都能为团体目标做出贡献。2）共同体有共同的目标，围绕共同关注的问题推动集体性知识的发展，而不只是个人的知识技能的获得；3)学习过程中成员的知识技能共享，学习资源共享；4）强调共同体对学习过程的自我管理，而不是教师控制。

共同体的协商、互动和协作对于知识的建构具有具有的意义。作用：1）智慧的分布和共享；2）认知整合和思想改进；3）思维的外显化和精致化。

3、学习的情境性。

传统的教学认为抽象的概念化的知识是学习的核心内容。这些知识从具体情境中抽象出来，让学生脱离具体物理情境和社会情境进行学习，而概括化的知识可以自然的迁移到各种具体的情境中。但是情境是具体千变万化的，抽象的概念和规则的学习无法灵活适应具体情境的变化，因此，学生常常难以灵活运用学校里获得的知识解释现实世界的问题，难以有效的参与社会实践活动。

建构主义提出了情境性认知，认为知识不可能脱离具体活动情境而抽象的存在，知识只有通过实际应用活动才能被人真正的理解，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。最新一轮的课程改革中在中小学增设了一门新的必修课程《综合实践活动》，其目的是通过让学生参与各种不同的活动，培养学生在活动情境中综合运用已有的知识经验来解决问题的能力，同时也有利于培养学生的实践能力。

四、教师观

教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输者。教师在教学中发挥什么作用呢？

1、激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机。

2、创设符合教学内容要求的情境，提示新旧知识的联系的线索。举例：物理中学习功的含义、用途，学习功=力乘以距离

问题情境是寺院维修，盖宝塔。胖和尚和瘦和尚往上搬运木头。胖和尚往上共搬了300斤重的木头，搬5米高；瘦和尚共搬200斤重的木头，搬10米高。两个和尚谁的功劳大，怎么来论功行赏呢？

3、组织合作学习,开展讨论与交流。（小组讨论怎样来论功行赏合理呢？）引导学生对问题思考和讨论。利用现有的条件。肯定不能考虑一种因素。不能只考虑所

搬木头的重量、也不能只考虑做搬木头的高度，要综合考虑重量和距离。怎么来把这两个要素联系起来呢？数学中的运算无非加减乘除。相加好像不太合理，相乘呢？大家一致同意用相乘的方式。老师揭示功的含义和大家的想法不谋而合。

从这里，学生理解了物理学中功的概念的真正含义和它的用途所在。人们就这样给它下的定义，所以功是一个定义性的概念。功只是人们给它起的一个名字。

五、教学观

教育目的除了让学生获得知识或能力，还要培养学生进行合作建构学习的能力，然给学生意识到自身在知识建构中的作用。

用建构主义理论探究历史教学 篇5

河北廊坊市大城县第一中学齐建良 新的课程理念是：历史课不是为了历史学科而存在，而是为了学生的发展而存在。这才是历史教育的归结所在。既如此我们就应该为了学生的发展而安排历史教学。建构主义理论为新课程理念的落实提供了可操作性。建构主义理论者认为，知识的获得不是通过外界的刺激而作出的被动的条件反射，而是通过学习者在原有经验的基础上，对外界环境提供的新知识进行整合、同化或顺应、吸收，主动建构而成的。历史教师通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。这过程中有三个关键点：1）学生原有经验；2)提供新知识的外界环境（即问题情境）；

3)学生的主动性。本文从建构主义理论的这三个切入点来探究新课程改革中的历史教学。

一、学生的原有经验与历史教学

不同学生会因为原有的家庭背景、学习习惯、个人喜好、学习状态等方面的差异导致原有经验会有各自的不同。即使对同一的历史现象也会有不同的看法；学生已有的经验水平不一，对新知识的接受能力速度是不一样的。孔子讲，中人以上，可以语上；中人以下，不可与上。因人而异，因材施教。永恒的教育话题仍绽放着智慧的光芒。让学生能飞则飞，善跑则跑。教师要正视学生之间存在的差异，培养个性化的学生。学情分析就显得尤为重要了。正所谓“知己知彼百战

不殆”。分析学生的已有经验为下一步史料的选择及情境教学中设问的梯度准备了必要的条件。否则如何做到有的放矢。

学生已知的已会的知识应避免简单地重复而浪费时间，教师应该把注意力放在学生的“最邻近发展区”上来教学。建构主义代表人物维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。我们历史教学就是要把学生从现有的独立解决问题的实际水平上升到潜在能够达到的发展水平。举个例子，十一届三中全会的内容必修一已经做过系统的介绍：思想路线、政治路线、组织路线的三个拨乱反正和一个改革开放的伟大决策。必修三中又提到这次大会，就没有必要对会议内容这些已知已会的知识再进行简单而重复讲解，应该把注意力放在“最邻近发展区”上来。也就是十一届三中全会在邓小平理论形成过程中的地位与作用。理清这个脉络新课程就变得清晰了，讲好一节历史课，不仅学生受益，教师也是一种愉悦。

二、情境教学与历史教育

创设真实的问题情境成为“意义建构”的必要前提。建构主义所需要的学习环境在现阶段得到信息技术成果的强有力支持，多媒体教学在各种各类学校中正走向普及。多媒体成为学生主动学习、协作式探索的认知工具。

言传不如身教，身教不如境教。聂幼犁先生讲，“历史教育的本

质和特点就是在于历史本身的观察力，洞察力、感染力、震撼力，是耳濡目染，润物无声、大象无形。”适合的史料创设真实的情境，会让学生和老师都会感到《论语-述而》所提到过的那种状态“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”。当教师的思维和学生的思维产生共振的时候，我们分明听见学生身体和智力快乐成长的声音。一节又一节的微小的课堂就是历史教育的成长记忆。情境教学首先要有好的史料，我们一般有以下几种实用的方法来获得：

1）教材中的拓展资料，2）其他版本教材资料（岳麓版、人教版、北师大版），3）试卷中的经典试题，4）教学参考书中史料，5）网络资源（历史教师博客、中学历史课程网、各大出版社网站等）6）专业的历史书籍杂志等。我们通过史料解析、寻找例证、比较概括等方法解决教学内容达到教学三维目标。

我们创设问题就是把陈述的的知识结构转化问题性的知识结构。但教师们不能认为只要使用提问的方式就符合了新课程改革的要求。“满堂问取代了满堂灌”这种形式上的改变，不能体现出教学的主体是“学”而不是“教”，也不可能达到历史教学的三维目标。情景教学中的“问”应该成为“学”的依托。教学内容问题化的方法：1）教师提出的自己准备好的问题，应当要有激疑的作用。要有预设性但也要充分考虑生成性的问题。学生课堂上的“接话把”式的提问或对教师的答案提出质疑，都需要教师予以适当关注，因势利导把学生的质疑转变成课堂生成性资源。2）引导学生小组合作，学生自己发现问题、互相提问、讨论分析然后解决问题。3）让每位学生处于自己

发现问题，自己解决问题的心理状态，以这种主动的方式时刻准备着“牛刀小试”“华山论剑”，学生成为学习的主人。设问的问题必须是具有技术含量的真问题，能引起学生思维的问题，让学生处于

“愤”“悱”的状态。反之，课堂上有外在的热闹而没有思维是喧闹，有思维而没有有效的思维是瞎闹。

伴随着新史料的大量涌现，大有“乱花渐欲迷人眼”之势，如何选择史料问题就摆在教师们面前。历史新课程的三维目标就是教师进行历史教学的切入点和评价点所在。教师不可把问题的思维水平要求停留在对教材知识的条理化整理的程度上，只是“知识能力”历史史实 “是什么”这一层面。还要有“过程与方法”的训练，获得前人“怎样知道是什么”和“怎样认识为什么”的知识，即认知方法和策略的知识。以及中学历史课程第三层次“情感态度与价值观”，从而达到历史教育的本质所在。黄克剑先生提出了教育的三个价值向度：授受知识、开启智慧、点化或润泽生命。教师引导学生注重文化素养的提高和文化心灵的塑造。历史教育不仅是工具学科，更是人文教育，有教无育的教育不是历史教育。情境教学中史料的选择、问题的提出都应以三维目标为根据。

三、意义建构中的学生主动性

建构主义理论认为学习新知识就像盖房子，但是盖房子的砖头又不是统一的形状，需要被学生自己理解、消化、吸收，以达到对新知识的意义建构。

培养历史学习的主动性，就要从历史课程本身入手。无数的先哲们留下若干睿智的言论，为我们提供了宝贵的精神财富。1）“全希腊最富有智慧的人”苏格拉底说“美德即知识”，一个“熊与朋友”的故事教育人们几千年。“认识你自己”，识己者方可识天下。2）康德语：”人非工具，人应该独立思考理性判断”，“启蒙运动就是人类脱离自己所加于自己的不成熟状态”，每每接触学生的主动性都会被激起。

建构主义者认为教学不是把知识从教师的教案转移到学生的笔记本上，也不是靠不断的外界刺激让学生掌握新知识，而是学生的主动建构。这就要求教师要抛弃灌输者的角色。以前是一根粉笔一张嘴的灌输，现在是用多媒体教学设备，多方位多形式的灌输，变成了生动活泼灌输。指导思想不改变，表象的改变没有任何的实质意义。新瓶装旧酒，只是看上去高雅了些，多说了些正确的废话，除此之外别无它用。我们关注的应该是学生如何“学”。

基础教育课程的改革与建构主义的理论在历史教学中有很多异曲同工之妙。建构主义理论指导着我们的历史教学实践走得更远，走得更稳。历史教师应该抓住新课改所提供的有利契机,让自己教学实践与建构主义理论相结合,让理论更好地为历史教学服务。

参考资料：

【1】齐健：走进高中历史教学现场，首都师范大学出版社，2011年版.【2】何成刚 夏辉辉：历史教学设计，华东师范大学出版社，2009年版

【3】聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版

【4】赵亚夫：历史课堂的有效教学，北京师范大学出版社2007年版

【5】何克抗：建构主义--革新传统教学的理论基础，发表于《电化教育研究》1997-1998年。

建构主义理论进行分 篇6

北京师范大学现代教育(www.xfhttp.com-雪风网络xfhttp教育网)技术研究所 何克抗

一、引言

二、建构主义的由来与发展

三、建构主义学习理论

⒈ 关于学习的含义

⒉ 关于学习的方法

四、建构主义的教学模式与教学方法

⒈ 支架式教学(Scaffolding Instruction)

⒉ 抛锚式教学(Anchored Instruction)

⒊ 随机进入教学(Random Access Instruction)

五、建构主义学习环境下的教学设计

⒈ 传统教学设计的内容与步骤

⒉ 建构主义学习环境下的教学设计原则

⒊ 建构主义学习环境下教学设计的内容与步骤

六、建构主义理论与传统教学的革新

建构主义理论与数学教育实践 篇7

建构主义的基本观点

建构主义认为学习是获取知识的过程, 但不是通过教师传授得到, 而是学习者在一定的情景下, 借助其他人 (包括教师和学习伙伴) 的帮助, 利用必要的学习资料, 通过意义建构的方式获得。因此建构主义学习理论认为“情景”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。

1.情境:学习中的情境必须有利于学习者的意义建构。在教学设计中, 不仅要考虑教学目标分析, 还要考虑有利于学生建构意义的情景的创设问题, 并把情景创设看做教学设计的最重要内容之一。

2.协作:协作发生在学习过程的始终, 协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的建构均有重要作用。

3.会话:是协作过程中最基本的环节。比如学习小组成员之间必须通过会话来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标, 怎样更多的获得教师指导和帮助等等。在这个过程中, 每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。

4.意义建构:是教学过程的最终目标。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

对于学习过程, 建构主义认为学习是学习者主动构建内部心里表征的过程, 学习者不是被动的接受信息, 而是主动的进行选择加工;学习者不是从同一背景出发, 而是从不同的背景、角度出发;教师不是统一引导完成同样的加工活动, 而是在教师和他人的协助下, 通过有独特的信息加工活动, 建构自己的意义的过程。

对于学习结果, 建构主义认为知识并不是对现实的准确表征, 它只是一种解释、一种假设, 它并不是问题的最终答案, 相反它会随着人类的进步而不断被革命掉, 并出现新的假设。

建构主义教学观点

在学习理论的基础上, 建构主义提出了系统的教学方法和模式, 对以往的教学理论产生了巨大的冲击:

1.支架式教学, 它应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架, 这种框架概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的, 为此事先要把复杂的学习任务加以分解, 以便于把学习者的理解逐步引向深入。

2.抛锚式教学, 它要求建立在有感染力的真实问题基础上。确定这类真实问题被比喻为“抛锚”, 因为这类问题被确定了, 整个教学内容和教学进程也就被确定了 (就像轮船被锚固定一样) 。

3.随机进入教学, 在教学中要注意对同一教学内容, 要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。

4.自上而下教学, 首先呈现整体任务, 同时提供用于更好理解和解决问题的工具, 让学生尝试解决问题, 在这个过程中, 学生可以发现完成任务所需要的各种知识技能, 在掌握了这些知识技能后, 最终解决问题。

建构主义强调以学生为中心, 认为学生是认知的主体, 是知识意义的主动建构者;教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用。

我们在数学中采用建构主义教学方式也可以达到很好的教学效果, 例如在学习统计时, 要使学生建立统计概念, 最有效的方法是让他们真正投入到统计活动的全过程中去。统计过程可以看成一个包括四个阶段的架构。

(1) 提出问题。就是明确统计的目标。例如, 全班同学的平均体重、学生对统计课程的感受等就是典型的统计问题。

(2) 收集数据。就是围绕要求解的问题采集必要的数据。如问题是全班同学的平均体重时, 就要搞清楚每个同学的体重.

(3) 分析数据。分析数据包括整理数据和呈现数据两个方面。整理数据是对原始数据进行数据筛检和分类标准的建立;呈现数据则是以表格、长条图、折线图等表现数据, 以方便数据的理解和运用。

(4) 判断并沟通。统计就是用数据回答我们面对的问题。一方面, 收集和分析数据是为了通过数据求解问题;另一方面, 数据本身没有价值, 数据的价值在数据能说明的东西。所以, 根据数据作出判断是统计最为重要的环节。之后, 应该分享和沟通, 这样不仅可以帮助学生更好的理解统计的精髓和价值, 还可以帮助学生提升对统计的兴趣。

这个教学过程便充分发挥了学生的主动性, 老师作为一个帮助者和引导者, 创造出合适的学习情景, 使学生构建出统计的概念, 同时可以更好地体会统计的作用、把握统计的内涵、形成统计的观念。

总的来看, 建构主义理论对于进一步推动学习和教学理论的发展有重要的意义, 对于指导教育实践也具有积极的作用, 然而建构主义的这种学习方式也存在着一些让人担心的问题:

(1) 合作学习对某些学习不合适。例如数学中简单的加法运算就不适合合作学习。

(2) 不利于低能学生和来自于其他文化背景下的学生学习。特别参与式的学习结构对他们的学习造成障碍, 同时会增加学生学习时的心里负担。

(3) 教师面对课堂内外的挑战容易产生精神负担。课堂外教师必须事先设计好符合教学内容的情景和针对问题提出思考的问题, 课堂内教师还要掌握时机来参与教学。建构主义的这种教学要求教师具有建立一个具有智力标准并与意义建构相联系的讨论群体能力。

任何一种教学理论都不是十全十美的, 作为一种行之有效的学习理论, 建构主义学习理论在教育实践中正在发挥积极的指导作用, 我们必须清楚认识建构主义学习理论中存在的不足之处, 并注意在教育实践中采取相应的策略予以消除。

参考文献

[1]张建伟、陈琦从认知主义到建构主义, 北京师大学报1996 (4) :75-108.

[2]何克抗建构主义——革新传统教学的理论基础, 电话教育研究1997 (3) (4) :25-27.

[3]李红教育心理学, 武汉大学出版社2007.

皮亚杰的建构主义认知理论 篇8

关键词 皮亚杰；建构主义；发生认识论；认知发展阶段

中图分类号：G40-032 文献标识码：A 文章编号：1671-489X（2009）06-0018-03

Piaget’s Constructive Theory of Cognition//Li Weidong

Abstract As a pioneer of constructivism, Piaget has made great contributions to the development of philosophy, psychology and the theories of learning. His achievements are mainly in three aspects: genetic epistemology, stages of cognitive development, and the distinguishing of physical knowledge, social/conventional knowledge, and logic-mathematical knowledge. Piaget’s research has not only offered the theoretical basis of and examples for children’s psychology and the education of children, but also paved the way for the development of constructivism.

Key words Piaget；constructivism；genetic epistemology；stages of cognitive development

Author’s address Humanities and Social Sciences College, Civil Aviation University of China, Tianjin 300300

1 前言

让•皮亚杰（Jean Piaget，1896～1980）是当代杰出的儿童心理学家，日内瓦学派（Geneva School），又称“皮亚杰学派（Piagetian school）”的创始人，是建构主义认知理论的先驱。皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立发生认识论，给后人留下许多珍贵的文献。在70多年的时间里，皮亚杰发表了88部著作，上百篇论文，撰写了无数的研究报告[1]。

他的早期关于思维的5本著作，即《儿童的语言与思维》（1923）、《儿童的判断与推理》（1928）、《儿童的世界概念》（1929）、《儿童的因果概念》（1930）、《儿童的道德判断》（1930），基本上都是通过个案调查和测验，对儿童思维性质的分析，并为他以后的进一步研究奠定了基础。约从20世纪50年代前后起，他对儿童思维或智力的发展进行了规模庞大和系统完整的研究。他以数理逻辑作为刻画儿童思维发展的工具，他的一篇讲演录《逻辑学与心理学》（1956）对此有简要的说明，在儿童思维研究的领域中开辟了新的研究途径。他的《智力心理学》（1950）和《儿童心理学》（1969）是2本比较系统的儿童心理学的理论著作。他的《儿童智力的起源》（1953）、《儿童的心理意象》（1971）、《儿童逻辑的早期形成》（1964）、《从儿童到青年逻辑思维的发展》（1958）等书分别就各不同年龄阶段儿童思维发展作了深入的研究。他的晚年代表作是《结构主义》（1968）和《发生认识论》（1970），这标志着他的发生认识论体系的确立[2]。

皮亚杰的贡献可以概括为3个方面：1）提出解释人类知识的科学理论，即发生认识论（genetic epistemology）；2）提出一个认知发展阶段（stages of cognitive development）理论，用以解释儿童从出生到青少年期间的知识建构；3）区分3类知识，从而影响教学方式[3]。要理解皮亚杰的贡献，必须牢记他对认识论的革命和与西方哲学传统的分离[4]。

2 发生认识论

为了发展一个尽可能连贯的人类认知和认知发展的模型，皮亚杰与西方哲学传统产生很大的分离，他把焦点从实体论的世界转移到生物体经历的世界上。皮亚杰说：“把我的生命集中于对知识的生物学解释。”[5]他认为认知是一种生物功能，并且“心理发生只有在它的机体根源被揭露以后才能为人所理解”[6]。他重新定义了一些人们几千年以来一直认同的基础概念，如“什么是现实”“什么是知识”和“我们如何习得知识”等。

皮亚杰指出：知识不是现实的照片或拷贝，知识不可能与实体的现实完全一致。现实的最终本质是在不断的建构中的，而不是一个由早已构成的结构组成的聚集[4]。而对于“我们如何习得知识”，皮亚杰认为：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用，这种作用发生在主体和客体之间的中途，因而同时既包含着主体又包含着客体。”[6]主客体的相互作用，即动作，是主体对客体的适应，适应的本质在于取得有机体与环境的平衡。而平衡的实现有2种机制：同化和顺应。图式是同化和顺应的基础也是其结果[6]。

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是“图式”（schema，也译为“格局”）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式，可以被看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

认知发展的3个基本过程是同化、顺应、平衡。

1）同化（assimilation）。同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就像消化系统就营养物吸收一样。

2）顺应（accommodation）。顺应是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。顺应是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺应的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺应主要是指环境对个体的作用。

3）平衡（equilibration）。平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺应而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺应，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺应之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为：“智慧行为依赖于同化与顺应这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。”

3 儿童的认知发展阶段

皮亚杰的另一主要贡献是对儿童智力发展规律的创造性研究。他在人们熟视无睹的儿童幼稚行为中，发现了儿童思维的特点和规律，提出关于儿童智力发展阶段的理论。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为4个大的年龄阶段：感知运动阶段（Sensorimotor stage）、前运算阶段（preoperational stage）、具体运算阶段（concrete operational stage）和形式运算阶段（formal operational stage）[7]。

3.1 感知运动阶段（从出生到2岁左右）这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定未来心理演进的整个过程。感知运动阶段又包括6个亚阶段：运用反射（0～1个月）；初级循环反应（1～4个月）；次级循环反应（4～8个月）；次级图式协调（8～11个月）；三级循环反应（12～18个月）；通过心理组合发现新方法（18个月以上）。

3.2 前运算阶段（2岁左右到六七岁）这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。能够想象未来，反映过去，尽管他们的知觉定位仍然在很大程度上维持在当前——不能在同一时刻以一个以上的维度进行思考，但这是语言迅速发展期，减少了自我为中心。前运算阶段又有2个亚阶段：前概念阶段（2～4岁）；直觉阶段（4～7岁）。

3.3 具体运算阶段（从六七岁到十一二岁）在这个阶段，儿童已有一般的逻辑结构，显著的认知增长，语言和基本技能迅速发展，有了一些抽象思维。具体运算阶段的主要特征：1）守恒，当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发现物体本质的不变性；2）去中心化，能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限于感性认识；3）可逆性，能思考问题的全过程，再进行逆向的思考；4）按层次分类，能变通和重组事物，使之呈有层次的类别；5）序列，给物体排序时，能有计划地进行；6）传递推理，能根据归类和顺序关系对事物进行综合；7）空间运算，具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关系，并建构出与周围环境相类似的认知地图；8）水平翼差，按一定顺序渐次地掌握逻辑概念。

3.4 形式运算阶段（十一二岁到十四五岁）此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性，经常显示出理想主义色彩。形式运算阶段的主要特征：1）假设—演绎推理，当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显显现的因素，然而，他们会极尽思考，逐步找到真正起作用的因素；2）命题思维，形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命题的逻辑性作出评价，他们不需要结合现实世界的环境来思考这些命题。

4 三类知识

除了发生认识论、认知发展阶段理论之外，皮亚杰的另一重大贡献就是区分了3类知识。根据来源和结构方式的不同，知识可以分为物理知识（physical knowledge）、社会或习俗知识（social/conventional knowledge）和逻辑—数学知识（logic-mathematical knowledge）[3]。

物理知识是关于外部现实中客体的知识，如物体的颜色、重量等。这些物理特性存在于外部现实里的物体中，可以通过观察经验获知。物理知识“部分地”来源于客体，而社会或习俗知识主要来源于认为的传统和习俗，如口头和书面语言、在特定环境下的问候语等。逻辑—数学知识由个体发现的关系组成，这种知识来源于儿童的思维。逻辑—数学知识是通过从先前发现的关系中产生出新的关系而建构起来的，是最难理解的知识。当人们看见一块红色积木和一块蓝色积木时，认为它们是相似的，这种相似性就是逻辑—数学知识的例子。

在这3类知识中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础（皮亚杰，1981）。前面提到的物理知识的源泉“部分地”在于课题，皮亚杰强调“部分地”原因是，逻辑—数学知识框架，或分类框架是非常必要的，即使对于识别一块积木或鉴别“水是液体”这样简单的任务也是如此。由此可以说，物理知识不完全在于客体，它还受到逻辑—数学知识的制约。分类对于识别出一个物体的颜色或辨认出它是蓝色的，都是需要的。没有逻辑—数学知识框架的帮助，连基本的物理知识也是很难被理解的。同样，没有逻辑—数学知识，也难以建构社会或习俗知识。比如，儿童认为某些词汇是“好的”，可以用于表扬别人，而有些是“坏的”，是对别人的羞辱，这样他们就知道应该在何种场合下使用这些词汇。这种关于语言表达的社会习俗知识，必须建立在事先具有的关于“好的”和“坏的”分类框架基础上，也就是必须以相应的逻辑—数学知识作为前提。在皮亚杰的3类知识中，逻辑—数学知识最典型地体现了知识的建构性质，这是皮亚杰研究的核心问题。

5 结论

皮亚杰的发生认识论重新界定“现实”“知识”和认知过程。他指出，认知来源于主体和客体之间的相互作用，并非来源于主体，也并非来源于客体；认知的过程是从平衡到不平衡，再从不平衡到平衡的过程。儿童思维的发展要经历4个大的年龄阶段——感知运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，来获得认知的能力。在认知发展的过程中，儿童要学习3种知识：物理知识、社会或习俗知识和逻辑—数学知识。其中，逻辑—数学知识尤其重要，它是建构物理知识或社会知识的基础。皮亚杰的研究不仅为儿童心理学以及儿童的教育提供了理论基础和大量的实例，他的发生认识论和对逻辑—数学知识的重视，指出知识的建构性，也为建构主义的发展奠定基石。

参考文献

[1]About Piaget[EB/OL].[2008-11-15].http://www.piaget.org/aboutPiaget.html

[2]皮亚杰理论研究综述之二[EB/OL].[2008-11-17].http://mingchen.3322.net/psy/school/002piaget.html

[3]辛自强.知识建构研究：从主义到实证[M].北京:教育科学出版社,2006:11,13-15

[4]Glasersfield E V.Radical Constructivism: A Way of Knowing and Learning[M].London and Washington D.C.:TheFalmer Press,1995:53,55

[5]Piaget J.“Jean Piaget”[A]//In Boring, E. et.al. Eds.A History of Psychology in Biography[C]. Worcester: Clark University Press,237-256

[6]皮亚杰.发生认识论[EB/OL].王宪钿,等,译.[2008-11-15].http://www.shuku.net:8080/novels/zatan/sslyevtgbf/fsrs.html