建构主义学习理论的基本观点

建构主义学习理论的基本观点（精选8篇）

建构主义学习理论的基本观点 篇1

Ⅰ 构主义学习理论

一、建构主义学习理论的基本观点

1、建构主义认为，学习是学习者在原有知识经验的基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义（或知识表征）的过程。学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程。学习者不是被动地接受外来信息，而是主动地进行选择加工；学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发；不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人的协助下，通过独特的信息加工活动，建构起对现实世界的意义。

2、建构主义认为，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命” 掉，并随之出现新的假设；而且知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造。

3、从学习者形成的知识结构的构成来看。建构主义认为，知识结构并不是线性结构或层次结构，而是围绕关键概念而建构起来的网络结构的知识，既包括结构性知识，也包括非结构性知识，学习结果应是建构结构性与非结构性知识的意义表征。学习可以分为低级学习和高级学习。低级学习属于结构良好领域，要求学生懂得概念、原理、技能等，所包含的原理单一的，角度是一致的，此类学习也叫非情境化的或去情境化的学习。高级学习属于结构不良领域，每个任务都包含复杂的概念，各种原理与概念的相互作用不一样，是非结构化的、情境性学习。传统学习领域，混淆了低级、高级学习的划分，把概念、原理等作为学习的最终目的，而真正的学习应是要建构围绕关键概念组成的网络结构，包括事实概念策略概括化的知识，学习者可以从网络的任何一点进入学习。

二、建构主义关于教学的基本观点

1、注重以学生为中心进行教学。学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者和被灌输的对象。教师是学生意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。教师应善于引发学生观念上的不平衡，高度重视对学生错误的诊断与纠正，充分注意每个学生在认识上的特殊性，努力培养学生的自觉意识和元认知能力。教师是解决问题教练和策略的分析者，应十分注意对于自身科学观和教学观的自觉反省和必要更新。

2、注重在实际情境中进行教学。开发围绕现实问题的学习活动，注重让学生解决现实问题，尽量创设能够表征知识的结构，与学习有关的真实世界的情境，尽可能将学习者嵌入到和现实相关的情境中，作为学习整体的一部分，更有利于促进学生积极主动地建构关于知识的社会的、自然的意义。

3、注重协作学习。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对于事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解。我们可以通过学习者的合作而使理解更加丰富和全面。因此，建构主义指导下的教学组织形式有小组学习、协作学习等，主要在集俅授课形式下的教室进行，提倡在教室中创建“学习社区”。

4、注重提供充分的资源。建构主义强调要设计好教学环境，为学生自主建构知识的意义提供各种信息条件。

Ⅱ 人本主义学习理论

一、人本主义学习理论的基本观点

1、人本主义理论认为，当代最有用的学习是学习过程的学习，即让学习者“学习如何学习”，学习的重点是“形成”，学习的内容则是次要的。一堂课结末的标志，不是学生掌握了“需要知道的东西”，而是学会了怎样掌握“需要知道的东西”。教育的目标应该是以学习者为中心，以促进学生个性的发展和潜能的发挥，使他们能够愉块地、创造性地学习和工作为目的。就是要培养积极偷快、适应时代变化的心理健康的人。教学的基本目的就是帮助每个学生发展一种积极的自我概念，不仅应该让学生知道“我做什么”，而且也让学生知道“我是谁”。

2、人本主义认为，根据学习对学习者的个人意义，可将学习分为无意义学习和有意义学习两大类。无意义学习是指学习没有个人意义的材料，不涉及情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长，与完整的人(具有情感和理智的人)无关。而意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。

3、意义学习有四个特点：第一，学习涉及个人，学习者整个人包括情感与认知都投入学习活功。第二，学习是自我发起的，即使推动力或刺激来自外界，但是要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的。第三，学习是渗透性的，它会使学生的行为、态度及至个性都会发生变化。第四，学习是由学生自我评价的，因为学生清楚这种学习是否满足自己的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。提高教学效果的最有效途径是使学生进行意义学习。

二、人本主义对教学的基本主张

1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位。注重让学生在自我指导下学习，自由地学习，就能在最大程度上促使学生从事意义学习，使学生在学习中感到自信，独立性、创造性和自主性就会得到发展。

2、让学生观察到学习内容与自我的关系，人只会有意义地学习他认为与保持或增强“自我”有关的事情，而这种相关性将直接影响到教学的速度和效果。

3、让学生身处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的氛围。

4、强调要注重从做中学。大多数意义学习是从做中学的，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题是促进学习的最有效方式之一。

5、人本主义提倡的课堂教学模式体现的原则是，尊重学习者，把学习者作为学习活动的主体；重视学习者的意愿、情感与需要；相信学习者能自己教育自己，发展自己的潜能，达到自我实现。

Ⅲ

多元智能理论涵义

多元智能理论认为：智能是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。

具体包含如下涵义：

1．每一个体的智能各具特点

根据加德纳的多元智能理论，作为个体，我们每个人都同时拥有相对独立的八种智能，但每个人身上的八种相对独立的智能在现实生活中并不是绝对孤立、毫不相干的，而是以不同方式、不同程度有机地组合在一起。正是这八种智能在每个人身上以不同方式、不同程度组合，使得每一个人的智能各具特点。

2．个体智能的发展方向和程度受环境和教育的影响和制约

在多元智能理论看来，个体智能的发展受到环境包括社会环境、自然环境和教育条件的极大影响与制约，其发展方向和程度因环境和教育条件不同而表现出差异。尽管各种环境和教育条件下的人们身上都存在着八种智能，但不同环境和教育条件下人们智能的发展方向和程度有着明显的区别。

3．智能强调的是个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会需要的有效产品的能力

在加德纳的多元智能理论看来，智能应该强调两个方面的能力，一个方面的能力是解决实际问题的能力，另一个方面的能力是生产及创造出社会需要的有效产品的能力。根据加德纳的分析，传统的智能理论产生于重视言语——语言智能和逻辑——数理智能的现代工业社会，智能被解释为一种以语言能力和数理逻辑能力为核心的整合的能力。

4．多元智能理论重视的是多维地看待智能问题的视角

在加德纳看来，承认智能是由同样重要的多种能力而不是由一两种核心能力构成，承认各种智能是多维度地、相对独立地表现出来而不是以整合的方式表现出来，应该是多元智能理论的本质之所在。

一、理论结构：

加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域和知识领域相联系的八种智能：语言智能、数理—逻辑智能、音乐—节奏智能、空间智能、运动智能、自省智能、交流智能和自然观察智能。

1、言语—语言智能（Verbal-linguistic intelligence）

指听、说、读和写的能力，表现为个人能够顺利而高效地利用语言描述事件、表达思想并与人交流的能力。

2、音乐—节奏智能（Musical-rhythmic intelligence）

指感受、辨别、记忆、改变和表达音乐的能力，表现为个人对音乐包括节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏和歌唱等表达音乐的能力。

3、逻辑—数理智能(Logical-mathematical intelligence)

指运算和推理的能力，表现为对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理运算和逻辑推理等进行思维的能力。

4、视觉—空间智能(Visual-spatial intelligence)

指感受、辨别、记忆和改变物体的空间关系并借此表达思想和感情的能力，表现为对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过平面图形和立体造型将它们表现出来的能力。

5、身体—动觉智能(Bodily-kinesthetic intelligence)

指运用四肢和躯干的能力，表现为能够较好地控制自己的身体、对事件能够做出恰当的身体反应以及善于利用身体语言来表达自己的思想和情感的能力。

6、自知—自省智能(Intrapersonal intelligence)

指认识、洞察和反省自身的能力，表现为能够正确地意识和评价自身的情绪、动机、欲望、个性、意志，并在正确的自我意识和自我评价的基础上形成自尊、自律和自制的能力。

7、交往—交流智能(Interpersonal intelligence)

指与人相处和交往的能力，表现为觉察、体验他人情绪、情感和意图并据此做出适宜反应的能力。

8、自然观察智能(Naturalist intelligence)

指个体辨别环境（不仅是自然环境，还包括人造环境）的特征并加以分类和利用的能力。

二、理论意义：

多元智能理论在美国教育改革的理论和实践中产生了广泛的积极影响，并且已经成为当前美国教育改革的重要理论基础之一。运用多元智能理论分析我国的教育问题，对于促进我国的教育改革和学生全面素质的提高有着重要的积极意义。

1．树立新的学生观、教学观和评价观

首先，根据多元智能理论，我们应该树立积极乐观的学生观。每个学生都有自己的优势智能，有自己的学习风格和方法。我们看待学生时应该时刻清醒地认识到，每个学生都是多种不同智能不同程度的组合，问题不再是一个学生有多聪明，而是一个学生在哪些方面聪明和怎样聪明。

2．向学生展示多方面的智能领域

受遗传因素和环境因素的影响，儿童之间很早就表现出兴趣爱好和智能特点的不同。美国心理学家的一项实验研究表明，四五岁的儿童在完成需要不同智能共同参与的多项游戏任务时，都表现出了不同的智能特点。教育工作者的任务就应该是向儿童提供多种多样的智能活动机会，在充分尊重儿童发展独特性的同时，保证儿童的全面发展。

3．注意鉴别并发展学生的优势智能领域

在多元智能理论看来，每一位学生都有相对的优势智能领域（无论是相对于自己还是别人），如有的学生更容易通过音乐来表达，有的学生则更容易通过数学来表达。我们应该在对学生进行评价的基础上注意发现他们的优势智能领域并加以挖掘和发展。

4．帮助学生将优势智能领域的特点迁移到其他智能领域

多元智能理论强调八种智能中的每一种在人类认知结构中均具有同等重要的地位，教育应该对不同的智能一视同仁。但它更强调每一个人的智能特点是不一样的，强调每一个人都应该在充分展示自己智能长项的同时，将自己优势领域的意志品质等迁移到弱势智能领域中，从而使自己的弱势智能领域得到发展。

5．应该注重培养学生的创造能力

在多元智能理论看来，现实生活需要每个人都充分利用自身的多种智能来解决各种实际问题，社会的进步需要个体创造出社会需要的物质产品和精神产品，这两种能力的充分发展，才应该被视作智能的充分发展。从智能的本质上讲，解决实际问题的能力也是一种创造能力，因为它主要是综合运用多方面的智能和知识、创造性地解决现实生活中没有先例可循的新问题特别是难题的能力。

6．建构全新的课程设计思路

多元智能理论为我们挑战传统的课程设计思路并形成新的、有时代特点的课程设计思路提供了有意义的借鉴。根据多元智能理论的理念和实践，有时代特点的课程设计思路可以概括为两点，其一是“为多元智能而教”，其二是“通过多元智能来教”。

Ⅳ

多元智能问题连续体教学模式

一、问题解决的学习与教学

学知识是为了用知识，运用所学的知识来解决各式各样的问题。因此，在学校教学和学习中，解决问题的活动占据着重要地位。尽管所用的解决问题的过程都会运用知识，但并不是所有运用知识的过程都是在解决问题。

1、问题解决的性质

问题解决一般是指在问题情境中超越过去所学原理的简单运用而产生一个解决方案。当常规或自动化的反应不适应当前的情境时，问题解决就发生了。在解决问题中，需要把掌握的简单原理(包括概念)重新组合，以适用于当前情境。

根据向题结构可将问题分为结构良好的问题和结构不良的问题。结构良好的问题是指那些有明确解决方法的问题，如一道算术题的解答等，结构不良的问题就是那些没有明确解决方法的问题，如自拟题目撰写一篇论文、完成一项科学研究等。

2、问题解决过程的特征：（1）、解决问题是亲自独立地解决“新”的问题，即所遇到的问题是初次遇到的问题。如果一个问题已经解答过许多遍了，就只能练习、复习或操练。

（2）、解决问题的过程必须将以前的知识重新组织才能完成。如果仅仅是照套学习过的原理就能解答，则只是一个原理和概念的具体化的过程，不能算作问题解决。

（3）、问题一旦解决，人的能力或能力倾向有所变化，能获得新的高级规则。这一高级规则在以后的问题解决或学习中可以直接加以运用而不需再重复其证明过程。可见，问题解决是一种高级形式的学习。

3、问题解决学习的意义：

（1）促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。

（2）使学生认识到教材上的知识的实践价值，不仅能使学生获得知识，而且使学生获得关于知识的信念。

（3）通过问题解决而亲自独立地发现的新知识、新规则记忆得更牢固，检索得更方便。

（4）在紧张的智慧活动中获得的喜悦等有利于学生对学习树立信心。（5）能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得探索经验。（6）能使学生发展对一般学习和某一学科的良好态度和兴趣。

4、在教学中学生解决问题能力的培养：

（1）培养学生主动质疑和解决饰题的内在动机。（2）问题的难度要适当。

（3）帮助学生正确表征问题。

（4）帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。（5）指导学生善于从记忆中提取信息。(6)训练学生陈述自己的假设及其步骤。

二、多元智能问题连续体教学模式

1、多元智能问题连续体的理论涵义：

美国亚利桑那大学的琼.梅克教授从两条主线(教师和学生)和三个纬度(问题、方法和答案)形成的立体结构中，对在教学中使用的各种“问题”，进行了简明系统的分类，形成了DISCOVER问题连续体的矩阵结构，并明确了每一类型的“问题”在教学中的功效，据此形成了教学的序列化的问题结构和评价体系，即形成了操作性极强的一种教学模式---多元智能问题连续体教学模式。

问题连续体的分类矩阵结构：问题类型一二问题方师/问题呈现者一个/知一个/知法答案生/问题解决者一个/未知一个/未知师/问题生/问题呈现者解决者一个/知一个/知一个/知一个/知1注一个/知一个/知2 四五一个/知一个/知一个/知一个/知开放/未开放/未知知生/问题解师/问题决者呈现者一个/知一个/知一个/未知一个/知三系列/知/系列/未知一个/知/一个/未知未知未知系列/知系列/未知系列/知系列/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知开放/未知 “多元智能问题连续体” 以多元智能理论为指导创立的以培养(评价)学生能力，特别是创造能力为目的的五个层次或类型的问题的序列结构。这个连续体以“问题定义”为中心，以“方法”为中介，以“答案”为结果，根据问题解决的情境进行分类评价，标志着学生能力发展的不同水平。

2、不同类型问题与智能强弱存在联系：

在具有优势的那些智能领域内，他们更喜欢开放式的问题解决活动；而反之，在那些能力一般的有关智能领域内，他们却更喜欢结构性较强的问题解决活动。事实上，当所解决的问题由结构性较强转向结构性较松散时，那些高智能的人动机和兴趣表现出戏剧性的增长，反之能力一般的人，其忧虑却有增加的趋势。对于那些能力极强的人，在他们智能弱项的领域内，也表现出上述对于开放式问题的趋向。由此得到更一般的结论。在智力弱项的领域内，人们更倾向结构性强的问题解决活动；而在那些智能强项的领域内，人们却更倾向结构更开放的问题。

3、各种类型的问题与教学内容和教学目标的关系：

“多元智能问题连续体”根据学生的智力水平，由易到难、由浅入深、由此及彼、循序渐进地构建了五个类型的问题的序列结构，每一类型的问题都有特定的功效，指向一定的教学目标。

第一类型的问题解决，达到对具体事实或数据的了解水平。通常是以了解某个别范例的事实为目标，使学生解决从不知到知或从不确定到确定这样一个获得信息的问题，要求学生在对实事感知的基础上解决问题。例：学生预习课文解决生字和生词的问题。

第二类型的问题解决，达到对事实的理解水平。以“理解”概念和知识的“迁移”与“巩固”为目标，使学生在获得感性知识的基础上，通过思维，进行抽象与概括，获得概括性规律性的上位知识，并能在一个新的情境中对知识加以应用，这不仅有利于提高对知识的理解水平，达到较为深层的理解，更有利于知识的巩固。如：负数的概念、动词等。

第三类型的问题解决，达到形成概念、掌握规律或原理的水平。第三类型的问题解决所涉及的知识不只是单一的知识，需具有运用知识的能力。为此要善于引导学生从个别扩展到“类”，再从“类”把握其内在的联系和 规律性。学生不仅需要完成抽象概括的过程、还要完成从具体化到系统化的过程。如：有理数的用算法则、造句、写话。

第四类型的问题解决，达到对概念、原理和规律的运用水平。开放性问题解决以培养实践能力和发展创新精神为目标，在开放性问题解决过程中，积极开展求异思维，鼓励各种奇思妙想，培养学生敢想敢干的无畏精神；要使学生善于创造性地获取、加工、输出信息，利用与开发可用于解决问题的各种资源；倡导学生互动合作解决问题。

第五类型的问题解决，达到自主探究及创造水平。要求学生能在主题范围内自行发现与主题相关的综合性问题，自行提出行动方案，自主解决问题；其间，学生不仅能提高解决真实问题的能力，同时要实现对己、对人、对世界的态度、情感和价值观的形成与转变。同时还要以培养合作精神与交流能力为重要目标。

4、“多元智能问题连续体”教学模式

多元智能问题连续体教学模式一般以问题连续体为教学的序列结构，教学过程始终有机贯穿“多元互动情境化”的问题解决策略。即创设各类问题情境，师生互动参与问题解决教学活动，教、学、做、评有机融合，实施多元、多样的真实评价，及时激励，即时纠错，即时强化，使教学始终围绕知、情、意、行形成的统一场在高效运行，有利地促进了学生心、智、体的全面发展。

5、“多元智能问题连续体”教学的意义：（1）、多元智能的问题连续体教学模式，将“问题”作为激发学生内化知识和形成能力的前提，将“方法”作为将知识和经验转化成能力的“中介”，将“答案”戓结果作为检验方法正确与否以及评价能力的重要标准。据此构建了传授知识与培养能力的三维(问题、方法和答案)五层或多层的教学设计和评价模式。将传授知识与培养能力放在一个简约的多元的问题解决过程中，在教学中把传授知识与培养能力有机地统一起来。而且在解决问题的实践过程中，通过情感体验与意志磨练，形成对品格认知的较为稳定的价值判断，即信念，才能自动、自律，从而升成健全的人格。因此，这种模式在课堂教学中较好地体现了三维目标的整体功能，实现了新课程全面育人、培育创造性人才的功能，基本解决了新课程改革的一个主要难题。（2）、多元智能问题连续体教学实现了多种教学方法的有机整合。问题解决的教学模式为教师革新教学方法提供了广阔的途径，教师可根据课程目标、教材内容、问题层次、学生的差异状况等，灵活地选择和变换教学方法，实现教学方法的优化组合，达到最佳的教学效果。当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必然，将有效地促进教师专业化的发展和成长。

6、“多元智能问题连续体”教学模式与其它教学模式比较的突出优点：（1）、这种模式继承了我国基础教育课堂教学中目标明确、重点突出的传统优势；

（2）、这种模式体现了新课改的重点：改变教与 式，突出学生的主体地位。（3）、这种模式突出体现了新课程的核心理念：以人为 本，当教师把僵化的知识传授变为无限灵活的问 题解决过程，使得教师自身的学习与发展成为必 然，从而也就大大推动了教师全面、协调与续发展，自然地就使得学生的和谐发展成为可能！

Ⅴ 马克思主义关于人的全面发展学说的主要内容

一、马克思从个人和社会的关系角度阐明了人的发展的概念。因为社会、集体由个人组成，个人是社会、集体的基础，离开个人，就无所谓社会、集体。当然，个人又不能脱离社会、集体而生活，只有在社会、集体中个人才能得到发展。但是，在很长的历史时期内，人类社会的发展是靠牺牲个人发展为代价的。社会的发展和个人的发展长期处于对抗状态之中。只有个体发展了，社会才能真正的发展，只有每一个人都得到解放，社会本身才能得到解放。

二、马克思在批判人的 “畸形发展”的片面性、工具性和有限性的基础上，阐明了人的发展的具体内涵，即全面、自由、充分、和谐发展。具体而言，①人的全面发展主要是指人的各种需要、素质、能力、活动和关系的整体发展，包括物质和精神方面的全面性，核心是人的能力的全面发展。人的全面发展是自由个性实现的基本前提与核心内容。②人的自由发展，是把人作为目的的发展，主要指个人的独创性和自由的发展。③人的充分发展，是指发展的程度问题。人的“一切天赋得到充分发展”，体力和智力得到“自由而充分的发展”。④ 人的和谐发展，是指人与人、人与社会、人与他人以及包括个人自身在内各方面的关系的协调和优化。人类社会自私有制出现之后，人的各种关系就处于不和谐状态，只有到了共产主义社会，人才能从自然与社会的束缚中摆脱出来，实现协调和谐发展。

三、人的发展涵义决定了人的发展内容。马克思认为，人的发展主要包括人的劳动能力的发展，人的社会关系的发展，人的自由个性的发展等。

1、因为人的本质、力量表现于劳动之中，因此人的发展首先是人的劳动能力的发展。人通过劳动改变身外的自然，“也就同时改变他自身的自然。使他自身的自然中沉睡着的潜力发挥出来，并且使这种活动受他自己的控制。”潜力的发展是人的能力发展的一个重要方面。

2、其次是人的社会关系的发展。社会关系的发展主要是指社会关系的丰富性和自主性，即使人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性，开阔视野，更新观念，全面地塑造自己，发展丰富多彩的个性，充分显示自己的才智，服务于他人和社会。马克思认为，个人发展的程度与个人的现实的素质相联系，同时它又离不开社会的发展。

3、人的能力的发展、社会关系的发展，都是与人的个性发展分不开的，在一定意义上甚至可以说能力和社会关系的发展都是为“自由个性”服务的。（这里所说的个性发展就是指发展个人的主体性，即个人特有的生理素质、心理素质、思维方式和行为方式等等的充分自由发展。）

四、人的全面发展还取决于高度发展的生产关系。“生产力和生产关系——这二者是社会的个人发展的不同方面”。马克思认为，“真正的财富就是所有个人的发达的生产力”，可见，生产力决不是外在于人的单纯的物的增长，而是人的生命活动的积极展现，是人的潜能、个性、价值的发挥和发展。

建构主义学习理论的基本观点 篇2

一、了解小学生的认知结构

教育家第斯多惠指出:“学生的发展水平是教学的出发点。”建构主义强调学生的已有观念在引导他们理解教师或教材所呈现的信息时候的作用。

小学生的现有学习水平及其潜在学习能力是语文阅读教学的起点, 因此, 确定教学目标时, 既要体现阅读教学的三维目标体系, 又要按照小学生心理发展不同阶段的特点有所侧重, 遵循整体推进、螺旋上升的设计原则。如低年级着重小学生词语的积累和阅读兴趣的培养, 学会朗读或借助图画阅读, 了解重点词句的意思;中年级则可加强朗读、默读和略读等方法的训练, 引导小学生把握课文主要内容, 体会思想感情, 培养课外阅读的兴趣和习惯。高年级可进一步要求提高阅读的速度和质量, 学习阅读不同文体的文章, 体会词句含义和蕴涵的感情色彩, 初步具备搜集和处理信息的能力等。

同时, 由于学生的知识和认识能力有限, 对一些有关历史、地理、自然现象等知识的理解存在困难, 因此, 教师还要为他们提供相应的材料, 搭建理解的桥梁。如在《为中华崛起而读书》中的“外国租借地”, 就需要教师作简明的介绍。再如小学一年级《火车的故事》中, 有学生不能理解的“夕发朝至”的含义, 教师就引导学生回忆《识字3》中学习过的“和风对细雨, 朝霞对夕阳”, 学生很快就领悟了“夕”指的是傍晚, “朝”是指早上。这时, 还可进一步启发学生思考, 为什么文章不用“早上”“傍晚”, 而要采用“朝”“夕”, 通过思考、讨论和讲解, 学生体会到语言文字的表达要精炼、形象、准确。

二、创设阅读教学的情境

在这个阶段, 教师通过创设符合教学内容要求的情境, 提示新旧知识之间联系的线索, 帮助小学生建构当前所学知识的意义。

合理创设和运用教学情境, 能激起学生的学习情趣, 将情感活动与认知活动有机结合, 使学生在生动和谐的氛围中充分地和老师、文本展开对话。教师可采用图片展示、故事引导、资料补充等形式有针对性地对阅读内容进行“再设计”, 还可通过展开想象的说话、写话练习, 或是角色扮演等活动让学生从描述情境到进入情境, 成为学习活动的主体。

如《乌鸦喝水》一文中, 教师可在该文思路“乌鸦到处找水喝→发现瓶子, 但无法喝到水→想出了好办法→喝到水了”的基础上进行延伸设计, 如:瓶子旁边没有石子该怎么办?瓶子很高, 乌鸦的嘴伸不到瓶口怎么办?你能帮助乌鸦想出更好的办法吗?等等。在思考与交流中, 学生不仅加深了对文章的理解, 其发散思维和语言运用能力也得到了训练。

三、重视阅读中的协作与交流

阅读虽然是学生自主的实践活动, 但绝不是个体封闭式的学习, 而是一个在教师引导下群体互动的开放式的合作学习, 主要体现在师生之间、生生之间的协作和交流。小学生由于知识经验、认知能力等的局限, 对语文阅读材料中涉及的各方面的知识是有限的。同时, 在阅读中他们也有自己的见解, 需要与他人交流、分享。因此, 协作和交流可以启发小学生修正、补充和强化各自的观点, 而每个同学的思维成果又可以为学习群体所共享, 能有效促进小学生的认识在不同层面得到提高。

为此, 有研究者提出了“个人学习—小组交流—共同协作—分享成功”的模式。首先是个体自主阅读, 搜集、整理出自己的发现、问题, 然后到小组分别进行交流、汇报各自在阅读中得到的信息, 小组对共同的、有争议的问题进行讨论, 达成基本的共识。然后以小组为单位, 协作发布成果。教师则组织全体学生通过信息发布、欣赏评价、张贴展示来让彼此分享成功。如在《捞铁牛》一课中, 教师通过课件演示了怀丙和尚利用水的浮力捞起沉在黄河中铁牛的全过程, 使学生感受到怀丙和尚不愧是我国古代出色的工程家, 也激起了学生的探索欲望。有同学就指出, 怀丙和尚的方法好是好, 但是既费事, 又可能会将河道阻塞。教师抓住时机引导学生展开自由讨论, 并最终找到了既省时、又不造成河道阻塞的捞铁牛的方法。接着, 教师鼓励学生把想出的好办法用文字、图画、电脑演示等方式展示出来, 学生享受到了成功的快乐, 更激发了自主探究的欲望。

四、帮助小学生完成意义建构

为了使意义建构更有效, 教师要运用一系列的方法引导小学生朝有利于意义建构的方向发展。主要有:提出适当的问题以引起小学生的思考和讨论;在讨论中设法把问题一步一步地引向深入以加深小学生对所学内容的理解;启发诱导小学生自己去发现规律、自己去纠正和补充错误的或片面的认识等。

在这里, 阅读中的问题设计是一个中心环节。教师要根据教学目的, 精心设计问题 (如果问题由学生提出更好) , 让学生带着问题“潜心会本文”, 能提高独立阅读的能力。问题设计可围绕文章的标题、学生的兴趣、文章的主题、文章关键词或者关键句等方面进行。如学习《赤壁之战》时, 教师可设计这样的问题:“周瑜为什么说火攻是个好主意?又是怎样打胜这一仗的?请选择自己印象最深刻的一点, 抓住课文的关键词句, 谈谈感受。”这个问题直指课文的要旨, 既有较明确的探究指向, 也对探究性阅读的过程、方法以及交流的要求作了提示, 能够有效地引导学生定向阅读。

建构主义学习理论研究综述 篇3

【关键词】建构主义 以人为本 国内外现状

一、建构主义学习理论的基本内容

建构主义教学思想由儿童认知发展理论演变而来，她认为在建构主义指导下有一套全面有效的认知学习理论，并且个体认知的发展在学习的过程中起着重要的作用，建构主义学习理论为我们回答了两个问题，即什么是学习？如何进行学习？

什么是学习？建构主义认为学生获得知识不是因为教师的传授，而是学生特定的社会文化下，收集知识信息，借助他人帮助，来建构知识的意义，获得新知识。因此，建构主义学习理论包含了：有利于意义建构的情境、有关资料方面的协作、与教师及其他帮助者的会话和事物本身相互联系的意义建构这四个要素。学生学习的过程就是意义的建构过程，这种意义建构的过程在大脑中长期存在的形式就是“图式”，“图式”是指学习者个体对事物的知觉理解和思考方式。因此，学习者建构新知识意义的能力决定了学习知识的多少。

如何进行有效学习？建构主义学习理论强调在学习的过程中以学生为中心，但也需要在教师的帮助下。意义建构的促进者是教师，意义建构的信息加工主体是学生。学习者想要成为主动地意义建构者就必须在学习过程中发挥主体作用，学习者要用创造性思维去建构知识的意义，学习者要主动收集有建构意义的相关资料和信息，并假设再论证。最后学习者要把学习内容与已知的事物联系起来，找出建构的意义，这个过程中要懂得互相“协作”。教师作为意义的建构者，要激发学生的学习兴趣和启发动机，要创建学习情境和提示连接线索，要组织协作学习和展开讨论。

二、建构主义的教学思想

建构主义的教学思想可以从建构主义知识观、建构主义学习观和学生观，师生角色和学习环境五个方面来体现。建构主义知识观：知识是人们对客观世界的解释和假说，可以随着人们认知的深入不断地改写和升华；知识不能提供问题的解决途径，只有对具体问题的原有认知结构再加工和创造才能解决问题；学知识是学习者在特定的学习过称中，基于自己的经验来建构意义的过程。建构主义学习观：学习需要学习者主动地建构新知识的意义；学习是学习者主动地选择和加工处理外部信息，在新旧知识的相互作用中获得意义。建构主义学生观：学习者在进入学习情境前会基于已有的经验和凭借个体认知能力，形成对问题的解释和假设；教学不是知识的传递，而是在原有的知识上生长新知识，处理和转化新知识；建构主义鼓励学生这个共同体相互交流和质疑，注重个体的认知结构的自我发展；学生要主动收集和分析相关资料，提出假设并验证假设，联系和思考已有经验，协作互动。师生角色的定位：教师应该是学生建构意义的支持者和指导者，应该多激励学生自我控制，从多角度来解决问题，注重培养学生的认知能力和关心其情感态度；教师应当组织和引导协作互动学习，帮助其建构所学知识的意义。建构主义的学习环境：建构主义认为学生的知识是在情境、协作、交流和意义建构四个理想的情景下，借助他人的帮助下通过建构意义获得的。

三、国内外研究现状和水平

在国外，J.Piaget、O.Kernberg、R.J.sternberg、D.Katz和Vogotsgy对建构主义做出了杰出的贡献，他们也是建构主义的主要代表人物。建构主义（constructivism）最早是由瑞士有名的心理学家Piaget提出来的。他提倡“发生认识论”，她认为儿童认知的发展是内因和外因相互作用的过程。他的基本观点是儿童通过与周边环境相互作用来完善自身认识结构，构建外部新信息。并提出其中存在“同化”与“顺应”两个认知过程。他确信知识是在新旧知识相互作用的过程中建构起来的，这也是一个双向的建构过程。在“认知结构说”的基础上，Kernberg在Piaget对认知结构的性质和发展前景等方面作了深入的探究； sternberg和 Katz认为在认知结构的过程中个体的主动性起关键作用。Vogotsgy提出了“文化历史发展理论”和“最近发展区”的理论。他认为个体应该在有利于的社会文化历史环境下学习。“最近发展区”就存在于这两个水平之间。“最近发展区”强调学习过程的本质是在于激发潜在的心理机制。这些都使得建构主义运用到教学中的理论更加丰富和完善。建构主义流派众多，理论内容也极其丰富，但都认为知识是学习者主体主动地建构意义的过程。

在国内，建构主义学习理论在中小学教学中被实践得并不多。构件主义符合新世纪教育体制改革后强调素质教育的，建构主义在我国起步比较晚。1993年，王德春教授发表《论建构语言学》，之后陆续出现了有关建构主义在外语教学中应用的文章。这些研究者对该理论在外语教育中的作用进行了分析，并就建构主义在语言教学中的应用提出了一些方法和原则。但在他们的论述中，部分的方法和原则有些模糊，甚至存在一些错误的地方。

四、结语

本文旨在通过对建构主义学习理论的历史渊源、基本内容和教学思想的全面介绍，阐明建构主义学习理论对教学工作中的学生观、学习观、知识观、教师角色和学习环境等五个方面的指导作用。建构主义学习理论为外语教学增添了新的视角，也是英语教学改革获得成功的关键，掌握这些思想和理论就能够通过课堂教学帮助学生提高综合应用语言的能力。

参考文献：

[1]Catherine Twomey Fosnot.Constructivism：Theory，Perspectives，and Practice[M].Teachers College Press，1996.

建构主义学习理论 篇4

建构主义是一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。建构主义的提出有着深刻的思想渊源，它具有迥异于传统的学习理论和教学思想，对教学设计具有重要指导价值。

代表人物：皮亚杰、斯腾伯格、卡茨、维果斯基。(一)建构主义的学习理论

建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”(即关于“什么是学习”)与“学习的方法”(即关于“如何进行学习”)这两个方面进行说明： 1.学习的含义

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。2.学习方法

建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。

(二)建构主义的教学思想 1.知识观

(1)知识不绝对：知识并不是对现实的准确表征，也不是最终答案，而只是一种解释、一种假设。如：我们学习的平行线的概念是：在同一平面内不相交的两条直线。但是现实情境中并没有这样的两条直线。

(2)因情境不同，知识也会发生变化：知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，并不能拿来就用，而是要针对具体情景进行再创造。如：数学上我们学习：1+1=2，但是这也只有在数学计算时是可行的，当变换了情境，比如，一杯水倒在桶里，再倒一杯水在桶里，此时还是一桶水，1+1=1了。

(3)因人而异：知识会因为学生经验世界的不同而发生变化。比如：我们学习的小鸡是有两条腿，一对翅膀，但是小明的爸爸是某快餐养鸡场的员工，因为给鸡注入了激素，小明看到的小鸡就是4条腿，两对翅膀。这样的话，我们课本上对小鸡的学习就与小明的经验不符。2.学生观

(1)建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能。(2)建构主义强调学生经验世界的差异性。3.学习观

建构主义强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性。

(1)学习的主动建构性。建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的知识的过程，而是他们要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其他人代替。

(2)学习的社会互动性。学习者是通过对某种社会文化的参与而内化相关的知识和技能、掌握有关的工具的过程，这一过程常常需要一个学习共同体的合作互动来完成。

(3)学习的情境性。建构主义者提出了情境性的认知观点。知识存在于具体、情境性的、可感知的活动之中，不是一套独立于情景的知识符号，只有通过实际应用活动才能真正被人理解。人的学习应该与情境化的社会实践活动联系在一起，通过对某种社会实践的参与而逐渐掌握有关的社会规则、工具、活动程序等，形成相应的知识。

(三)建构主义理论对当前教育实践的启示

1.建构主义的知识观告诉我们，知识并不是绝对的真理

教师在尊重书本知识的同时，不能用知识的权威来压制学生的创造性，要培养学生的批判精神，敢于向知识质疑、挑战。

2.建构主义的学习观告诉我们，学习具有建构性、社会互动性、情境性 这些要求教师要做到以下方面：

(1)认识到自主学习的重要性，教师应该创设问题情境，引导和帮助学生主动建构自己的认知结构;(2)注意学生共同体在学习中的作用，运用合作学习等方式帮助学生建构认知结构;(3)注意理论联系实践，积极开展实践活动课，在实践活动中帮助学生合理运用和领会知识。3.建构主义的学生观告诉我们，学生不是空着脑袋走进教室的

教师要对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信息状况有所了解，以引导学生对学习材料获得新意义，修正以往的概念。(四)教学模式

在建构主义的教学模式下。已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种： 1.支架式

支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定儿童智力发展时，应至少确定儿童的两种发展水平：一是儿童现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从儿童潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，通过支架作用不停地将学生的智力从一个水平引导到另一个更高的水平。支架式教学由以下几个环节组成：(1)搭脚手架(2)进入情境(3)独立探索(4)协作学习(5)效果评价。2.抛锚式

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”或“情境性教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成：(1)创设情境(2)确定问题(3)自主学习(4)协作学习(5)效果评价。3.随机进入

学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。显然，学习者通过多次“进入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握。这种多次进入，绝不是像传统教学中那样，只是为巩固一般的知识、技能而实施的简单重复。这里的每次进入都有不同的学习目的，都有不同的问题侧重点。因此多次进入的结果，绝不仅仅是对同一知识内容的简单重复和巩固，而是使学习者获得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。题目

1、建构主义的教学理念有哪些？支架式建构主义教学、抛锚式教学以及随机通达教学模式又是如何体现这些教学理念的？

答：1）知识观：知识可被视为是由人和环境相互作用而产生的，并强调知识的获得离不开人主动积极地去建构和解释他们已有的经验。

2）学习观：当代的建构主义者比皮亚杰更重视学习者先前的知识结构，这些先前的知识结构是新观念和经验的过滤器和辅助器。建构主义者也相信知识并不分离，而是与学习者的行为和经验密切相关。知识不是绝对的真理，它是跟前后经验有相对的关系。知识是个人与他人经由磋商与互动的社会建构，不是独立存在于符号之中。

3）学生观：学习者之所以积极主动地对面临的各种刺激产生反映，是因为学习者本身就有建构知识的潜能、动机和可能性，所以，认知或学习不是发现已经客观存在的知识、接受知识的活动，而是探究、发明、建构知识的作用或过程，学生是学习的主体，强调学生的自主性。

4）教学观：知识不是学习者被动地接受，而是主动地建构。因此，教师不能将观念加之于学生的头脑中，需要学生去建构他们自己的意义，因此，教师教学中并非只需要传送一些意义而已，而是与学生进行深入的对话，要引入具体的情境，适当采用协作学习，以便激发学生去建构这些意义。

建构主义学习理论的基本观点 篇5

建构主义学习理论强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础来建构新知识。建构主义学习理论关于学习过程的生成模式的解释，为改变教学脱离实际情况而主张的情景性教学以及所提倡的学生的合作学习，对深化现代学习素质培养和深化教学改革具有相当的指导意义。

信息时代，信息技术手段成为现代学习重要环境。信息素质和技能特别是信息收集、处理和表达这一信息素质的核心内容已成为现代学习的基础和前提。具备一定的信息素质，学习者就能够顺利获得学习内容，并对自己的学习进行有效地控制，从而使学习成为更具自我导向和控制的过程。

建构主义学习理论的基本观点 篇6

建构主义学习理论，与认知学习理论、行为主义学习理论共为三大学习理论。建构主义的教学观强调要充分发挥学生个体的主观能动性，在整个学习过程中，要求学生能够用探究、讨论等各种不同的方法在头脑中去主动建构所学知识。

作为一种新型的学习理论，建构主义对学习也赋予了新的意义。首先，建构主义学习理论认为学习的过程是学习者主动建构知识的过程，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以原有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”(D.J.Cunnighan,1991)。因此学习活动不是由教师单纯向学生传递知识，也不是学生被动地接受信息的过程，而是学生凭借原有的知识和经验，通过与外界的互动，主动地生成信息的意义的过程。其次，建构主义学习理论对学生所学的知识也提出了新的理解，即知识不再是我们通常所认为的课本、文字、图片以及教师的板书和演示等对现实的准确表征，而只是一种理解和假设。学生们对知识的理解并不存在唯一标准，而是依据自己的经验背景，以自己的方式建构对知识的理解，对于世界的认知和赋予意义由每个人自己决定。

一、建构主义学习理论的理论来源

（一）“文化──历史”发展理论

1、文化历史发展观

维果斯基所提出的“文化──历史”发展理论认为：人的高级心理机能亦即随意的心理过程，并不是人自身所固有的、而是在与周围人的交往过程中产生与发展起来的，是受人类的文化历史所制约的。其实现的具体机制是通过物质工具，如刀斧、计算机等，以及精神工具，如各种符号、词和语言等实现的。身处不同历史文化背景中的个体对同样的事件有不同的认知。高级心理机能不同于低级心理机能的特点

（1）它们是随意的、主动的，是由主体按照预定的目的而自觉引起的；

（2）它们的反映水平是概括的、抽象的，也就是各种机能由于有思维的参与而高级化；（3）它们实现过程的结构是间接的，是以符号或词为中介的；

（4）它们的起源是社会文化历史发展的产物，是受社会规律制约的；（5）从个体发展来看它们是在人际的交往过程中产生和不断发展起来的。

2、人的发展过程中社会文化历史的作用

维果斯基特别强调在人的发展过程中社会文化历史的作用，尤其是强调活动和社会交往在人的高级心理机能发展中的突出作用。他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。另一方面，内在的智力动作也外化为实际动作，使主观见之于客观。内化和外化的桥梁便是人的活动。另外，维果斯基在说明教学与发展的关系时，提出了“最近发展区”的理论。

“在维果茨基的认知发展理论中，最受重视的是他倡议的可能发展区（或叫最近发展区）的理念。所谓可能发展区，维果茨基的说法，是介于儿童自己实力所能达到的水平（如学业成就），与经别人给予协助后所可能达到的水平，两种水平之间有一段差距，即为该儿童的可能发展区”（《教育心理学》 张春兴）。这一思想对正确理解教育与发展之间的关系，具有重要意义。

维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平；另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为“儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成这些任务”。这两种水平之间的距离，就是“最近发展区”。把握“最近发展区”，能加速学生的发展。

（二）认知信息加工论

许多认知心理学家把认知看作是对信息的加工。奈瑟认为：“认知是指转换、简约、加工、贮存、提取和使用感觉输入的所有过程。”认知信息加工理论一个最重要的术语是“建构（construction）”，即认知过程是建构性质的。它包括两个过程： 首先是基本过程，它是在受到外部事件或内部经验刺激时马上发生的。这个阶段只是粗略地转换信息，以便根据贮存信息形成想法，这一阶段基本上是自动发生的。

其次是二级过程，它涉及有意识的控制，是比较精致地转换和建构观念和映象。相比之下，这一过程受贮存信息、个体的意图和期望的影响程度较大些。认知信息加工学说认为，思维有一种执行控制的机制，就像计算机程序中有一种执行程序一样；认知建构过程中的二级过程的认知运演是习得的，尽管它们部分地受遗传的影响。其中记忆的内容，以及转换和重建内容的策略，也是习得的；同时可以通过对视知觉的类推，来描述和解释记忆和遗忘的过程。

（三）皮亚杰认知发展理论

1、皮亚杰认知发展的阶段性理论

皮亚杰提出的认知发展的阶段性理论，具有非常广泛和深远的影响。他认为，个体从出生至儿童期结束，其认知发展要经过四个时期：（1）感知运动阶段（出生至二岁），个体靠感觉与动作认识世界；（2）前运算阶段（二至七岁），个体开始运用简单的语言符号从事思考，具有表象思维能力，但缺乏可逆性；

（3）具体运算阶段（七至十一二岁），出现了逻辑思维和零散的可逆运算，但一般只能对具体事物或形象进行运算；

（4）形式运算阶段（十一二至十四五岁），能在头脑中把形式和内容分开，使思维超出所感知的具体事物或形象，进行抽象的逻辑思维和命题运算。皮亚杰在进行上述年龄阶段的划分时，提出下列重要原理：

（1）认知发展的过程是一个结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但它造成的后果是不连续的，故发展有阶段性；

（2）发展阶段是按固定顺序出现的，出现的时间可因个人或社会变化而有所不同，但发展的先后次序不变；

（3）发展阶段是以认知方式的差异而不是个体的年龄为根据。因此，阶段的上升不代表个体的知识在量上的增加，而是表现在认知方式或思维过程品质上的改变。

2、图式、同化、顺应和平衡

皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。（1）图式

图式是指个体对世界的知觉理解和思考的方式。也可以把它看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，是以往经验的旧知识与现实的新信息相互联系的基础。因此，图式的形成和变化是认知发展的实质。

通过“同化”与“顺应”而形成的，是以往经验的积极组织。皮亚杰认为“图式是指动作的结构或组织”。

图式包括动作图式、符号图式和运算图式。动作图式

动作图式是一种程序化的行为模式，儿童用它对物体或经验进行表征或做出反应。这种图式是最先出现的智力结构，大多在生命的头两年出现。符号图式

2岁时，儿童已能够在头脑中表征经验，并使用这些心理符号或符号图式实现自己的目的。

运算图式

按照皮亚杰的观点，7岁以后儿童思维的特征是运用运算图式。认知运算是一个人为得出符合逻辑的结论所进行的内部心理活动。例如，一个8岁儿童把一块橡皮泥由球形压大了。为什么呢？因为在他头脑中保留了这个变形过程，所以他知道，如果再把这块橡皮泥团在一起，会变成相同的一个球，换句话说，7岁后的儿童有了守恒的概念。图式有先天遗传图式和后天习得图式

个体元认知源自遗传图式。新生儿出生时就能允吸母乳，这种条件反射式动作属先天图式；儿童在成长过程中，通过获得成人经验以及接受书本知识所获得生活技能以及处理问题的方式属后天习得图式。皮亚杰所说的动作图式、符号图式和运算图式儿童后天习得图式。（2）同化、顺化和平衡

认知发展受三个过程的影响：即同化、顺化和平衡。

①同化。指学习的个体将环境因素纳入已有的图式之中，对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说个体在感受刺激时，把它们纳入头脑中原由的图式之内，使其成为自身的一部分。②顺应。是个体改变自己的动作、调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。当学习者遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境。个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的协调。③平衡。指个体通过自我调节机制在不断顺应环境的基础上，使认知发展从一个平衡状态向另一个平衡状态过渡的过程。

（四）布鲁纳的教育理论 布鲁纳认为，教育的主要目的是为学生提供一个现实世界的模式，学生可以借此解决生活中的一切问题。这个模式涉及储存信息的内部系统，而信息是通过人与周围环境的相互作用获得的。学习任何一门学科时，总是由一系列的片断所组成，而每一片断（或一个事件）总是涉及到获得、转换和评价三个过程。布鲁纳由此认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

1、知识结构的重要性

布鲁纳强调知识结构的重要性。认为知识结构就是某一学科领域的基本观念，它不仅包括掌握一般原理，而且还包括学习的态度和方法。懂得基本原理可使得学科更容易理解；有利于记忆，适于迁移；能够缩小知识间的初、高级水平层次的间隙。布鲁纳认为，任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。

为实现上述目标，他特别强调教育过程中直觉思维（区别于分析思维）的价值。直觉思维以熟悉所牵涉到的知识领域及其结构为根据，使思维者可能实行跃进、越级和采取捷径，直觉思维的训练是创造性思维培养的基础。

2、学习的激励制度

布鲁纳强调学习是一个主动的过程。应该作出更多的努力使学生对学习产生兴趣，主动地参加到学习中去、并且从个人方面体验到有能力来对待他的外部世界。

二、基于建构主义学习理论基础上的教学

（一）图式理论与教学

教学的过程是老师利用图式引导儿童同化顺应，形成新的图式的过程。既然儿童的知识建构过程是通过图式、同化、顺应和平衡来实现，那么，教师的教学必须建立在对儿童的图式充分了解之上。由于儿童出生的家庭所处的自然环境、文化环境、种族类型各有不同，他们所遗传图式也是各不相同的。因此，老师在教学过程中，首先必须了解所面对的儿童遗传图式情况，充分利用儿童先天图式，引导儿童顺应与同化，习得后天学习知识的共同图式，实现与环境的平衡。为此，老师需要花费相当的时间，了解儿童的家庭背景，生活环境、文化习俗和种族类型，以便在教学中尽可能多的应用儿童的认知图式引导儿童建构知识。我个人认

为，在教学过程中适度使用方言是帮助儿童利用自身图式建构知识的重要形式。尤其是在原生态地区的学校中，这一点应该更重要。当然，我们还应该向学生说明白放眼于普通话之间的关系。

1、图式问题：“鱼牛”的故事

青蛙跳到岸上，看到一个从未见过的庞然大物——一头牛，不禁仔细地观察了好久。回到池塘里，好朋友小鱼儿问：你在外面看到什么好玩的吗？青蛙想起了那头牛，就详细地描绘了一番。小鱼儿认真地听了之后说知道了，并在纸上画了起来。画好了，青蛙一看吓一跳，哪里是牛，分明是小鱼儿自己，只是头上长了角，肚子上长了腿而已。

这是一则寓言故事，恰恰这则故事，也真实地反映了小学语文阅读教学的所存在的一种“病症”：文本信息，经过学生的重建、组合，“山已不是那座山，水已不是那条水”。“误读”“误解”，让学生付出了沉重的代价。君不见，每次考试完，许多学生都在对着“阅读理解”摇头叹息。

这则寓言故事也给我们这样一种启示：学生接受知识并不是简单地进行“零部件”组合，而是在自己原有背景知识、经验体悟的基础之上，对新获得的知识进行加工整合，是以原有知识为基础而对新知识的“同化”和“顺应”。在背景知识、个性经验积累等不足的情况下，就会产生自己建构出来的“鱼牛”“蛇牛”等等。

2、图式应用（1）主题归类

为了引导小学生对语文教学内容建立自己的理解图式。可根据主题内容的不同，对语文教学内容进行重组归类。如： 英雄事迹单元：《虎门销烟》、《大江保卫战》、《飞渡沪定桥》等； 名人轶事单元：《诺贝尔》、《少年王勃》、《孙中山破陋习》等； 自然景观单元：《九寨沟》、《黄果树瀑布》、《庐山的云雾》等； 风土人情单元：《小镇的早晨》、《田园诗情》、《槐乡五月》等； 科普知识单元：《天火之谜》、《海底世界》、《克隆之谜》等； 益智启迪单元：《曹冲称象》、《两小儿辩日》、《学弈》等等。

学习同类课文的时候，导入相关文化背景知识，进行主题性讨论，引导学生课后开展针对性课外阅读，收集有关文化背景材料，积累素材，丰富历史、地理、人文、生活、科技、卫生、体育等方面知识，间接增加生活体验，有效促进学生内容图式的建构与发展。

（2）构建意象

小学生普遍感到文言文难学，就是学生认知结构中不具备阅读文言文的文化背景知识图式。诗歌类意境更是学生理解的难点。有学者把进入诗歌的意象分为五大类：自然界的，如天文、地理、动物、植物等；社会生活的，如战争、游宦、渔猎、婚丧等；人类自身的，如四肢、五官、脏腑、心理等；人的创造物，如建筑、器物、服饰、城市等；人的虚构物，如神仙、鬼怪、灵异、冥界等，以帮助学生建立对诗歌理解的图式。①送别类意象：

柳、杨柳、折柳一一离别惜远 长亭、霸陵、南浦一一送别 故人、孤帆一一离愁别恨 芳草—有离恨之意

大雁、青鸟一一传书信使、离人思绪 双鲤—书信 ②抒怀类意象：

梅花、菊花一一孤独寂寞，孤芳自赏，高洁伟岸 竹、松、柏一一象征坚韧、孤直

蝉一一惜时光，痛别离，苦远游，感身世 芭蕉、梧桐一一孤独忧愁、离情别绪 喜鹊一喜讯、喜悦

日暮、夕阳、秋天、流水 生命短暂，对死亡的忧虑、伤感 ③羁旅行役类意象： 猿啼---悲伤

杜鹃(子规)----哀怨、悲苦、乡愁乡思 秋、水一一离愁、悲愁

白云、明月一一孤冷凄清、高洁美好、思乡念亲 ④边塞战争类意象：

羌笛、胡茄一一少数民族乐器，声音凄切 阳关、玉门关一一出塞、别离 柳营一一军营

大漠、孤烟一一边塞之地 蟋蟀一一怀念征人

哀鸿一一哀伤痛苦、流离失所的人 吴钩一一宝刀利剑 ⑤爱情类意象：

红豆—男女爱情或朋友情谊 红叶—传情之物

琴瑟—夫妇感情和谐，兄弟朋友情谊

（3）情境渲染

语言教学中经常遇到一些抽象晦涩的符号和概念，不易为小学生所理解，创设典型情境，将之与具体生动形象的事物相结合，有助于小学生建构相应的图式，并在情境再现时能成功将之激活。传统拼音教学枯燥乏味，刚入学的儿童学起来很困难，是教学的一大难点。苏教版国标本依据儿童认知特点，在汉语拼音学习中配以蕴含着人文因素的情境图和语境歌，让每个字母都非常巧妙地出现在可视可感的情境之中，易于在刚入学儿童的头脑中形成相应的拼音字母图式。如学习声母“b，p，m和f“时，配合“爸爸带我爬山坡（P），爬上山坡看大佛（f），大喇叭里正广播（b），爱护大佛不要摸（m）”的情境图，诵读押韵合辙、琅琅上口的语境歌，既激发了儿童的学习兴趣，变枯燥为趣味，又使所学的四个声母回归到具体的语言环境中，建立拼音图式，有效地突破了难点，便教利学。同样，语文阅读中经常接触一

些诸如“理想”、“大义凛然”和“舍生取义”等概念模糊的词语，若进行空洞抽象地讲教，学生难以建立这些词语的正确图式，徒然浪费时间和精力。相反，若借助特定情境（观看影片、参观烈士陵园），通过具体事例教学，往往事半功倍，学生不仅能领悟这些词语传达的意思，而且能在相应的场景中准确应用。

（二）支架式理论与教学

建构主义理论一个重要的观点就是：教学是为学生建构知识搭支架。支架式教学被定义为：为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。

1、对支架式教学的理解

维果斯基认为，在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立解决问题时的实际发展水平（第一个发展水平）和教师指导下解决问题时的潜在发展水平（第二个发展水平）之间的距离。可见儿童的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因此教学绝不应消极地适应儿童的遗传图式和智力发展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的脚手架。

2、支架式教学由以下环节组成

（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。

（2）创设情境——将学生引入一定的问题情境（概念框架中的某个节点）。

（3）独立探索——让学生独立探索。探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

（4）协作学习——进行小组协商、讨论。讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。

（5）效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。

支架式教学案例：三角形面积的计算

一、教材分析

本课时的内容为九年义务教育六年制小学数学第九册P76一79第三单元第二节：“三角形面积”的计算。通过本课时的教学，使学生理解并掌握三角形面积计算公式的推导过程，并能正确选择条件，运用公式进行有关三角形的面积计算。通过学生对公式的推导，让学生主动去探究平面图形间的内在联系，发现问题、提出问题、解决问题。从而培养学生的创新意识，发展学生的空间观念。

二、教学过程设计

1、搭脚手架

围绕《三角形的面积》这个主题，按“最近发展区”的要求建立概念框架，提出如下问题：①三角形的面积与平行四边形的面积有什么关系？ ②两者之间有关系的条件是什么？ ③三角形的面积怎样计算，有公式吗？ ④三角形的面积公式是怎样产生的？

2、进入情境

脚手架搭成以后，教师把静止的平面教案变成立体的课堂活动，教师通过多媒体动画演示： 每个小方格为边长1厘米的正方形，沿对角线截去一半后，得到的三角形的面积是多少？ 【评析：“兴趣意味着自我活动，好奇是探究的起点，创设一个好的情境，能有效地激发学生学习的欲望和探究的兴趣。课堂一开始，教师让学生动手分别用不同的三角形做“拼图游戏”，实际上是教师创设了一个“背景支架”，加上多媒体动画，一下子就把学生的注意力吸引住了。】

3、独立探索

进入问题情境之后，就让学生独立探索。在活动设计时，教师估计到学生有可能遇到的障碍，恰当地设计了三个直观支架：

支架（1）让学生动手用两个全等的直角三角形拼成一个图形（可能为长方形、平行四边形、三角形）。

支架（2）用两个全等的锐角三角形，运用旋转、平移的方法，拼成平行四边形。支架（3）用两个全等的钝角三角形旋转、平移，拼成平行四边形。让学生观察三角形与拼出的平行四边形，它们之间有怎样的关系：

【评析：接着，教师并没有满足于游戏的直观刺激，而是适时抛出一个问题 “三角形与拼出的平行四边形有怎样的关系？”立即引起了学生的积极讨论，引发了学生心理上的认知冲突。同时，在探索过程中，教师适时提示，帮助学生沿概念框架攀升，起初的引导，帮助可以更多一些，以后逐渐减少，愈来愈多地放手让学生自己探索，最后争取做到无需教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升，使学生加深对新知识的进一步理解，并培养了学生独立探索的精神。】

4、协作学习

独立探索结束时，教师组织小组协商，讨论；师生共同得到：

（l）三角形与拼成的平行四边形有以下的关系：三角形与平行四边形的底相等，高相等;三角形的面积是拼成的平行四边形面积的一半。

（2）三角形面积与平行四边形有关系的先决条件是：三角形与平行四边形等底等高；三角形的面积是等底等高平行四边形面积的一半。即：平行四边形面积=底x高；三角形面积=底x高+2 【评析：三个支架的搭建，使学生顺利地跨越了“最近发展区”，从“实际发展水平”（对平行四边形公式）的原认知)进入到了“潜在发展水平”（三角形面积公式的新认知），在此过程中，教师通过3个支架的作用，让学生动手操作，在实践活动中发现规律，概括出结论，充分发挥了学生的主体作用，并完成了新知识的意义建构。由于学生是知识的主动建构者，记忆的持久性就可想而知.通过协作学习，在团体性质的争论中，学生就更容易发现差异，在抽象思维的碰撞中，学生对问题的认识将会更加深刻，从而完成从具体到抽象，从模糊到准确，从单一到系统的思维训练。

5、效果评价

教师给出以下的几个问题：

①判断：下面三个三角形的面积都是“3×5÷2=6（平方厘米）”，对吗？为什么？

在下面的三个完全一样的平行四边形中，最大的三角形面积相等吗?

②讨论出结论：等底等高的三角形面积相等，形状不一定相同。

③问题：三角形的面积公式是怎样产生的？除了这些推导方法，还有其它的推导方法吗？ ④要求学生动手动脑，用其它方法推导三角形面积计算公式。

【评析：以练拓思，挖掘学生动手实践能力；鼓励一题多解，以此来激发学生的学习兴趣，调动学生思维的积极性，培养学生的创新意识和能力。教师不断的搭建脚手架，不断的创设学生的“最近发展区”，使学生的思维向更高的潜在发展水平迈进，不停顿的把学生的智力从一个水平提升到更高的水平。学生完成了认知阶段之后，就对他们的学习效果进行评价。】 【评价的方式包括：教师对学生的评价。学生的自我评价，学习小组对个人的评价。

内容包括：①自主学习能力；②对小组协作学习所做出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。】

三、本节课的教学流程图为

3、支架式教学中的师生关系

（1）支架式教学中学生的角色

（2）支架式教学中教师的角色

4、如何理解教学支架

（三）基于建构主义学习理论的其他教学策略介绍

1、抛锚式教学

抛锚式教学又称情境性教学（Situated or anchored Instruction）。这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了（就像轮船被抛锚固定一样）。抛锚式教学的主要目的是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达到目标的全过程。总之，抛锚式教学是使学生适应日常生活，学会独立识别问题、提出问题、解决真实问题的一个十分重要的途径。现代建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验（即通过获取直接经验来学习），而不是仅仅聆听别人（例如教师）关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为基础（作为“锚”），所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学的环节是：①创设情景；②确定问题；③自主学习；④协作学习；⑤效果评价。教学案例：《大自然的语言》

创设情境。教师通过播放“大自然春夏秋冬的演变”一类的影视片，提出与“大自然的语言”联系紧密的问题：你认为本文说明的内容是什么？你能说出几句大自然的语言吗？从而创设问题情境。

确定问题。问题情境创设后，引出课题，用多媒体将本堂课要解决的有关问题打在屏幕上：大自然的语言是什么？什么叫物候和物候学？物候观测对农业有什么重要意义？决定物候现象来临的因素有哪些？研究物候学有什么意义？文章说明的条理性是怎样的？作为学生学习的“锚”。

自主学习。学生根据确定的问题进行自主学习，一些同学观看“气候与农业”的科学片；另一些同学研读课文或通过Internet网查阅相关资料，尝试解决问题。

协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员共同讨论自主学习中存在的问题。例如：学生在讨论第三部分在说明决定物候现象来临的四个因素时是按什么条理说明时，有的说是时间顺序，有的说是按空间顺序。这时，教师就可以讲解该处是按照由主到次的说明顺序来安排的，在行文上使用了“首先”、“第二个因素”、“第三个因素”、“此外”等词语。同样的方式，学生便能理解第四部分先从具体生动的物候现象说起，接着说物候现象是大自然的语言，然后引出物候学的概念，由现象联系到概念，这一由此及彼，由表及里的逻辑条理，进而理解全文四个部分说明的条理性。效果评价。教师对学生个人和小组的自主学习和协作学习的情况进行激励性评价，从而帮助

学生矫正学习偏差，树立学习信心，进一步帮助学生在强化练习中巩固知识，促进知识的迁移。

2、随机进入教学

随机进入教学又称随机通达教学（Randon Access Instruction）。斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识，提出对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情景都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。这样便于学习者形成对概念的多角度理解，并与具体情境联系起来，形成背景性经验。随机进入教学的环节是：①呈现基本情境；②随时机进入学习；③思维发展训练；④小组协作学习；⑤学习效果评价。如《愚公移山》的随机进入教学模式： 呈现基本情境。教师可以在开始时播放ＭＴＶ《愚公移山》和深圳初建时移山填海的纪录片，向学生呈现与本堂课学习主题的基本内容相关的情境。随时机进入学习。在基本情境呈现过程中教师将学生引入古代愚公移山的故事中，学生在自主学习中去分析愚公为什么要挖山？他遇到了哪些困难？面对智叟的讥讽愚公如何回答？山最终被移掉了吗？这之中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习。

思维发展训练。在学生对课文内容学习之后，教师还应特别注意发展学生的思维能力，拓展课文内容，提高创新能力。可给出参考题目如“运石途中”、“智叟被抢白之后”、“山神告状”、“移山之后”让学生创编故事片断；也可启发学生进行创新想象“假如我是当代愚公”、“假如我是当代智叟”；还可以用多媒体把当代愚公村的生活剪影打在屏幕上，让学生谈谈受到的启示。这样，教师与学生之间的交互既在“元认知级”中进行，又注意建立了学生的思维模式，还培养了学生的发散性思维。小组协作学习。把全班学生分成若干小组，小组成员围绕思维发展训练呈现出的不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点、看法与其他学生及老师的观点、看法都受到社会协商环境中的考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。由此，对《愚公移山》的学习目标基本达到。学习效果评价。通过学生自我评价和小组评价后，教师对学生的思维发展训练和协作学习中的情况进行总结评价。

（四）建构主义学习理论给我们教学的启发

启发（1）教学支架是对学生适时、适当、适量的支持和帮助。学生能做的自己做，不会了让老师教。

启发（2）知识不是教师传授获得的，而是学生在一定情境下，借助教师的帮助，利用和必要的学习资料和网络，通过协作、讨论和意义构建而获得的。

启发（3）教学情境中学生是主角。传统教学偏重教师的教，现代教学侧重视学生的学。学生是学习的主体，教师不能代替学生学习，所以，教师不是教学的主体也是不言而喻的事情。因此，教学情境中要尊重学生的主体性，学生只有在成为教学情境中的主角以后，才会积极主动地参与教学过程。

启发（4）教学是激发学生建构知识的过程。既然知识是学习者自我建构的结果，那么教学就不是传授、灌输知识的活动，而是一个激发学生建构知识的过程，通过激励，让学生看到成功的希望，明确努力的目标，获得前进的动力，一步一步地发展自己，一点一滴地完善自己。教学就是要创设或者利用各种情境，帮助学生利用先前的知识与己有的经验在当前情境中进行学习和认知。

启发（5）在教学过程中，教师是学生学习的引导者、辅助者、资料者提供者。关于教师，人们向来认同“传道、授业、解惑”的说法，所以在传统教学实践中，教师多是知识的传授者、班级的管理者。但在建构主义看来，教师的价值就体现在能否激动学生以探究、主动、合作的方式进行学习，教师应该是学生的引导者，辅助者或咨询者、学习的资料提供者。

三、建构主义学习理论的局限性

1、优点

有利于创新思维和创新能力的培养，是课改应该提倡的。

2、缺点

（1）主张已发现法、探究法代替讲授法，忽视讲授的价值，不利于系统知识的传播。应该说老师讲授是最准确、最经济的向学生传递知识的方式。学生听课时的心理活动仍然是主动的，讲授法不等于“填鸭式”、“满堂灌”、以教师为中心。

（2）教学时间可能延长。如果处处都需要学生自己去建构，很难保证课堂教学的效率。（3）只适合小班额教学活动，不适合大班额、大规模教学。

无论教学如可改革，老师都要守住根本：

教学有法 教无定法

重在得法

希望教师们博采众长，不断提高自己的理论水平和教学能力，形成自己的教学思路及风格，成为一代名师！

参考资料：

《教育心理学》

张春兴

浙江教育出版社 《现代心理学》

张春兴

上海人民出版社 《西方心理学史》车文博

建构主义学习理论的基本观点 篇7

1. 问题的提出

一般来说，课堂文化是指在发生课堂教学过程中的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合体，是一种与众不同的文化，有自己独有的特征。课堂文化具有“活”的特性，时刻充满变化和创造;课堂文化强调有效性;课堂文化具有情境性的特性。本文中课堂文化的定义是采用郑家裕对课堂文化内涵的界定，即在课堂教学中形成的规范、价值观念、思想观念和行为方式的整合，是通过教学活动并由教师和学生共同创造和共享的各种文化现象的整合体，包括环境与规范、资源与技术、交往与互动、期望与机会、情感与效果五个维度。在新课程改革的背景下，对课堂文化提出新的理念和要求。课堂文化的内涵又得到了丰富，有研究提出了构建生态和谐的课堂文化，强调创造民主平等和谐共存、体验、对话交流和开放式的课堂文化。有研究形成了“新课堂文化”，即对话型、互动型、生成型、自主型、合作型、探究型、问题型，参与式、体验式、开放式的课堂文化。

2. 课堂文化的研究

2.1 环境与规范。

现在的部分小学课堂略显拥挤，教师讲台与学生课桌的排列方式几乎都呈“秧田型”空间状态，这样的空间形态虽然便于教师进行系统讲授及观察，对课堂和学生进行有效的控制，但不利于学生之间、小组之间的互动，也就不能很好地在真实或接近真实的学习环境中进行学习活动。在课堂规范方面，给学生一种严格的禁令和要求，这对于帮助学生从小养成良好的学习、生活习惯是有积极意义的，不过建构主义学习理论更强调制定具有艺术性和人文性的公约或规则，更好地体现以人为本、尊重生命世界的观念，公园里“严禁践踏花草”的效果远不如“在美丽的阳光下，我们是朋友，你能爱护我吗?”来得直接。

2.2 资源与技术。

建构主义学习理论重视提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程，这就要求课程内容除了体现该学科的基本知识结构外，还应该体现学生参与活动的类型与方式。现在大部分学校的课堂教学没有使用多媒体设备，教室中也不具有多媒体设备，建构主义学习理论建议结合现代信息科学，为学生提供有利于学习的电子设备。课程内容的呈现方式、学生的学习活动都在真实的或接近真实的 (如借助于录像、计算机等设备) 问题情景中进行，比如利用计算机展示动画表现任务的表情和心理，利用计算机给学生提供具有交互功能的物理环境或模拟情境，促进学生通过人机互动进行实际操作、观察等。当然，我们并不否定没有电子设备的课堂教学。

2.3 交往与互动。

课堂中我们不乏看到教师鼓励学生踊跃回答，适当地采用互动合作的方法，建构主义学习理论强调创造有助于学生探究、互动和社会化的实践环境。在这样的情境中，学生主动地参与讨论、猜测、探究、解释、评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确。但我们发现，课堂中的合作学习也徒具形式而没有实际效果，如“接下来四人为一小组进行自由讨论”，可是讨论才3-4分钟时间，学生还没有进入讨论状态，教师就宣布讨论结束，结果学生只能做简单的粗浅的作答或是重复别的同学的回答。教师在课堂中，为了体现“尊重学生”的理念，经常会设计一些“尊重学生”的交往环节。如让学生回答问题时，他们纷纷说出了自己的看法，但发现教师很少继续深究这些问题或是遏制了部分学生的回答热情，学生的主动权形同虚设。

2.4 期望与机会。

在实际教学中，学生并没有掌握充分的主动权，教师控制大部分课堂时间。教师常表现出对部分学生的“关注”和对部分学生的“忽视”。建构主义学习理论下强调给予所有的学生以较高的教育期望和同等的课堂待遇，发挥学生的意义建构作用，实施基于学生需求和认知能力的内容和方法。只有让学生自己做主的课堂才是民主的课堂，否则学生只能盲目地跟着教师的指挥走，在课堂中找不到自己的立足点和发展方向，不能形成自己的个性特色。如课堂中给学生提供更多的机会，使学生形成合作、自主的学习方式，课堂氛围相对比较活跃。

2.5 情感与效果。

在建构主义学习理论强调教师应用自身情感的艺术魅力感染和激励学生，建立和谐、融洽的师生情感关系，通过师生情感交流，产生共鸣，学生主动探索，乐在其中。有些课堂气氛表面看较轻松，但还是给人一种拘谨的感觉。学生显得比较不主动、不活跃。这说明师生的情感交流还不够融洽。在教师对学生的评价方面，评价方式还略显单一。建构主义学习理论强调教师对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价。

3. 重建课堂文化的基本策略

3.1 设计具有教育意义和充满人文气息的物质环境。

教师要分析和研究不同时期、不同年龄阶段学生的心理特点，按照美学观点和学生的心理、生理需要精心布置课堂环境，为学生营造健康、卫生的教学氛围。建议国家和政府给予更多的财政支持，赋予学校更好的教学资源。增加必要的教学设备，跟上时代的脚步，提高教师的积极性和学生的学习热情，促进积极课堂文化的形成。有了必要的设备，掌握基本的教学技能也就成了可能，如制作教学课件，吸引学生的眼球，激发学生的学习兴趣，营造良好的课堂氛围。

3.2 提供包含活动参与方式和现实问题的开放式课程。

教师要注重教学内容的现实性和应用性。要向学生的生活实际开放，创造性地使用教材，可以对教材进行适当的调整、升华、延伸、拓展和重组，把生活中的鲜活题材引入课堂教学。要组织、安排相应的教学活动，使学生在合作、探究等活动中建构恰当的话语表述系统和学科知识结构。教学活动应突出师生交往，积极主动，多向交流，共同发展，开展学生之间的交流，师生之间的交流，学生与书本之间的交流，使其真正建立在学生自主活动和独立探索的基础上，为学生思考、探索、发挥和创新提供最大的空间。

3.3 创造有助于学生探究、互动和社会化的实践环境。

传统课堂教学强调计划和预设，知识“喂哺”消解了学生主动思考的权利和自由。知识不过是教师知道的、甚至是在教师用书中的“历史”存在，知识对激发学生不同思维水平的理解的功能和作用被抹杀了。引导学生追求一种原创性实践，即师生摆脱外在资料的干扰而自主探究学习对象的个性化实践，是一起追求知识意义的合作性实践，也是情感态度与价值观的生成性实践。创造实践环境，可以采用小组讨论与合作学习、课堂交谈、支架式教学等方式，促使学生将知识打开、内化与外化，从而对知识进行解构与重新建构。

3.4 对学生的探究和参与实践活动的能力进行多元评价。

由于教学内容、教学心境的不同，习得环境、评价情景呈现多姿多彩的形态，评价必须趋向多元。由于人所固有的好奇心驱使，教学评价多样化会给学生带来新奇感和变化感，因此形成优势兴奋中心，对学习产生浓烈的兴趣，注意力高度集中。对学生学习的评价不仅要关注学生学习的结果，更要关注他们学习的过程。随着新课改的不断深入，重视过程性目标的达到，已逐步成为广大教师的共识，即让学生在经历(感受)、体验(体会)、探索中学习知识，关注学习过程的评价，要关注学生的参与程度，合作交流的意识与情感、态度的发展的评价，即关注学生的探究和参与实践活动的能力的评价。

3.5 开展教师培训，不断促进教师的专业发展。

建构主义学习理论的基本观点 篇8

关键词:虚拟学习社区;建构主义理论;资源建设

中图分类号:TP393.4 文献标识码:A文章编号:1007-9599 (2010) 04-0000-01

Virtual Learning Community Platform Structures Based on Constructivist Theory

Wang Shunye,Meng Deguang

(Department of Computer Langfang Teachers College,Langfang065000,Chian)

Abstract:Virtual Learning Community is based on the theory of constructivism,and is a online learning environment with modern network information techniques.On the basis of analyzing the theory of constructivism,the article explains the architecture.Finally. the article also presents the building the Virtual Learning Community Software

Keyword:Virtual Learning Community;Theory of Constructivism;

Resource building

一、引言

随着信息技术和互联网的迅速发展和广泛普及,虚拟学习社区逐步成为学习者开展协作学习、知识建构和智慧发展的理想学习平台。我国虚拟学习社区兴起相对较晚,而且形式多样,处于探究或初步构建阶段。

本文所指的虚拟学习社区是以建构主义理论为基础,基于计算机信息处理技术、网络资源共享技术、虚拟现实技术和多媒体信息展示技术的新型在线学习支撑平台,学习者通过网络获取知识、讨论交流、协作学习、发展智慧。

二、建构主义理论

虚拟学习社区本身要求突破学习空间和时间局限性,突破传统的教与学模式和传播模式,因而在其构建过程中,要着重使其教材多媒体化、资源共享化、教学个性化、学习协作化和环境虚拟化,注重其交互性、网络性、实时性、实用性和综合性的特征。

虚拟学习社区是以建构主义理论为基础的,建构主义所主张的学习理论具有以下三个特点:①学生是学习的主体,学习是学生对知识的主动构建过程,不是对知识的被动接受或吸收;②认知是学生用来组织经验世界的,不是用来发现本体现实的;③知识是学生与他人经验交流的过程,是经由磋商与和解的一种社会建构。

基于建构主义理论的虚拟学习社区研究重点主要体现在以下三点:

(一)学习支持体系

学习支持体系是以建构主义理论为基础并以网络资源共享、虚拟现实等技术为依托而构建的以学习者为中心的学习体系。这种体系为学习者提供个性化的互动学习资源,同时注重培养学习者资源搜索能力、资源组织能力、共享能力。学习者和助学者的地位与以往的教学过程不同,学习者是主体,由以往的被动接受者转变为知识主动获取和构建者,同时也可作为助学者帮助其他学习者构建知识,而助学者由以往的主体转变为学习开展的组织者、引导者和管理者。学习支持体系格外关注学习社区资源建设,关注学习目标设计,学习社区共同体的形成,适应成员个性化学习需要的工具以及交互学习环境的营造等方面。

(二)交互环境建设

网络环境下的学习活动包括学习者与学习者、学习者与助学者、学习者与学习环境之间的交互,交互环境促进各元素之间的沟通和合作,从而使学习者在共享性的学习活动中共同构建知识。

交互环境的本质是让参与人员借助同步、异步的通讯方式展开教与学的交互活动。为提高虚拟学习社区中认知临场感、教学临场感和社会临场感,在交互环境建设中应充分运用搜索引擎、数据挖掘、RSS、Wiki、Blog、BBS、Email、QQ、MSN等技术,以达到与现实相同甚至更优的教学效果。

(三)社区资源建设

随着交互的深入和学习范围的拓宽,交互的主体可能所需要的资源越来越多,因此,助学者应及时高效的开发充足的学习资源,与学习者共同构建的动态学习资源库。通常情况下,资源库不仅包含学习中所用的学习工具,还应包括学习者的基本信息、交流记录、学习教材、学生作品、测试题库及其他有助于学习的资源,从而突破传统教学的线性资源结构,建立动态的、灵活的、非线性的资源库。

资源库中的资源内容可以是纯文本、二维图像、二维动画及三维视频文件,同样还应包含通过数据挖掘技术对现有的资源进行收集整合、自动生成的新资源。这些收集整理工作不应占用助学者、管理员、学习者的时间,而是由虚拟学习社区平台自动实现,并自动对相关资源进行分类汇总,供学习者使用。

三、虚拟学习社区平台的开发

(一)体系结构

虚拟学习社区的体系结构一般分为三层,即应用层、系统处理层和数据层(如图1所示)。

图1 虚拟学习社区体系结构

(二)开发人员组织安排

虚拟学习社区平台由众多开发人员完成,功能分工主要是模型框架开发、学习媒体制作和学习设计开发(如图2所示)。

图2 虚拟学习社区平台开发人员分工

模型框架开发一般是计算机专业人员完成,要求熟练掌握计算机相关技术,基本掌握多媒体软件制作技术;学习媒体制作人员一般负责多媒体专业制作,要求能够将计算机技术、教育学、心理学及学科本身相融合,能够利用网络媒体独特性,使用多种课件开发工具集成网络课程,将学习资源最大限度、最优化的在媒体介质中反映出来;学习设计开发人员能够熟练掌握网络课程的设计原理和设计方法、课件制作手段和制作方法及各学科知识之间的有效整合。

四、总结和展望

随着国内外对虚拟学习社区探究的进一步发展,我国的虚拟学习社区信息化、网络化程度也在不断提高,为了更好发挥虚拟学习社区在我国未来教育中的的作用,保证教与学的质量,在构建虚拟学习社区的过程中,要加强理论探究,把握学习规律,促进认知建构,加强资源建设,加强合作交互,达到社区认同,继续提倡学习方式的多样化,同时运用先进的网络信息技术提高虚拟学习社区的交互性和智能程度,让其为信息化教育带来更大更广阔的发展空间。

参考文献:

[1]李涛等.交互式网络多媒体教学平台的构建[J].中国成人教育,2009,11

[2]余胜泉等.基于建构主义的教学设计模式[J].北京师范大学现代教育技术研究所