PBL案例

PBL案例（精选8篇）

PBL案例 篇1

姚女士，48岁，身高160cm，体重63kg。在一家大型外企从事人事管理工作，平时工作强度大，经常加班加点，还经常出差，同事私下里都称她为女强人。近一年多来经常会感到乳房胀痛，但由于太忙了，而且这种疼痛挺一挺一两天也就自行缓解了，她也就没在意。前段时间洗澡擦身时无意中碰触乳房，又有疼痛，随即用手仔细摸了摸，感觉乳房里面怎么有一粒一粒的东西，一点都不光滑，右侧乳房有的地方好像还比较硬，这是怎么回事？她忽然想起有一次在茶水间听说其他部门的一位同事，去年因乳腺疾病行手术治疗。她开始变得忧心忡忡，工作中有时也心不在焉，经常发脾气。一直拖了两个月后她才单独前来医院就诊……

关键词：乳房胀痛；忧心忡忡 学习目标：

乳腺常见疾病的区别 讨论要点：

1.根据该病例信息，你认为可能的疾病是什么？（至少列出四种可能）

2.如要明确诊断，还需要进行哪些检查或病史采集？为什么？有何特异性？

PBL案例 篇2

在PBL教学中,强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情境中,通过让学生合作解决真实性问题,来学习隐含于问题背后的科学知识、形成解决问题的技能,并形成自主学习的能力。这种学习思路,综合了协作学习、发现学习、综合学习以及范例学习等多种学习方式的特点,能够比较充分的体现现代学习理论,诸如建构主义的思想、学习者是学习的主体等思想。本文试图基于教学实践,对PBL教学案例的选择与开发等方面进行讨论。

1 PBL教学案例的特点

客观性。PBL教学案例是来自实践的写实,是教学中具体事例的真实再现,有相对完整的教学情节。对事情发生的背景、教学活动的基本过程,要客观公正地描述,如实地介绍。不能对教学活动作笼统的、概括的叙述,更不能歪曲事实真相。评析要实事求是,就事论理。从事实中引出道理,不能脱离事实而空发议论。

意识性。PBL教学案例的情节有明确的问题意识,是围绕问题而展开的。

典型性。PBL教学案例包含的一个或几个疑难问题以及解决这些问题的方法与思考,是教师共同关注的热点、焦点,具有较强的代表性,体现教学现象与本质、个性与共性的统一,揭示教学内在规律的典型性,能从中总结出带有普遍意义的结论,更好地指导相关专业的教学实践。

创新性。PBL教学案例应具有鲜明的时代性,反映专业课程的新情况、新问题、新理念、新方法、新变化、新成果,揭示教学改革的新特点、新走向,从而启示人们开拓新思路、新策略。只有培育出具有创新精神和能力的创造型人才,才能适应现代社会发展的需要[3]。

实用性。PBL教学案例要叙述清楚而有情节,语言朴实而又生动,内容平实而又耐人寻味,可读性强。要具有现实意义、借鉴作用和探讨价值,能激起教师效仿,学习遇到类似事情如何应对的策略;能启发教师思考,从中吸取有益的教学思想和经验教训,促进教师专业水平的不断提升。

2 PBL教学案例的选择标准

提高案例教学质量的关键之一是教学案例的选择,只有选择恰当的、高质量的、常见的实践案例作为教学题材,才能起到既引入教材内容概念,让学生牢固掌握,又锻炼学生实践思维能力的作用。选择教学案例必须做到以下几点:要是现实实践的场景,讲述的是一个故事,将案例发生的地点、人物、情景按一定结构展示出来;结合书本知识及案例,注意力集中在一个中心理念上;使学生有身临其境的感觉,对案情所涉及的人物、事情有移情作用;从案情反映的对象那里入手,叙述的材料可以引述一些口头的或书面的、正式的或非正式的材料,以此来增强案例的真实感;面临实践凝难问题结合教科书上的理论,提出有效解决办法及措施,并对解决问题的决策作出评价,以便为新的决策提供参考点;要有一个从开始到结束的完整情节,包括一些戏剧性的突变。叙述要具体、要有特点。

3 PBL教学案例的构成

PBL的第一步是设置学习问题,一般而言设置问题的方法有两种。

第一种方法是在每个学年中设定一个总题目,每个学生在总题目的基础上按照个人的兴趣和爱好自由设置学习的问题。我们可以在医药学等领域设置问题,例如在医学方面可以设置“如果皮肤充血会是什么情况”、“心脏与我们的身体”、“水与我们日常生活的关系”等总题目。学生在此基础上各自寻找和确定自己的题目进行调查活动。

第二种方法是不设总题目或共同题目,从一开始就让学生按照自己的兴趣和爱好自由选择问题。这是开放性的学习形式,是学生根据自己的计划,选择问题和解决问题,针对不同的问题进行自主学习的方法。例如“中药炮制方法与临床疗效”、“中药的历史与文化”、“制作医疗网页”等等。这些问题反映了学生的兴趣和爱好,突破了学科的限制,并与日常生活直接联系在一起。

PBL的课程开发可以根据这两种不同的方法进行,但也可以把两者结合起来考虑。这是教师首先应该考虑的重点问题。

PBL的教学设计是一个影响教学效果的重要环节。在制定出符合实际的年度活动计划之后,就应该着手进行基于问题学习的教学案例设计, 教学案例设计是PBL教学的基础,是指叙述发生在一个真实教育情景中的、蕴涵一定的教育道理、能启发人思考的、具有一定典型性的教育故事案例[4]。

教学案例是含有一定主题的课堂教学故事,这个故事有背景,有冲突,有供思考的问题,蕴涵着相关的一个或几个教学理念,同时,也反映了教师的典型行为和思想情感[3]。课堂案例的讲述,实际上就是对医药市场发生的一个个具体的问题讨论分析的一种教学方式,并不是每个教学案例都按照几个部分来确定,只要在相关内容上按照一定的逻辑结构加以组合就可以,一般来说,它由以下几个方面构成:标题。标题是反映事件的主题或体貌,通常教学案例有二种确定标题的方式:一是以事件定标题;二是用事件中包含的主题来定标题。开场白。也可以说是引言部分,一般有两段话就可以了,主要描述一下案情的大致场景,反映事件可能涉及到的主题。问题。教学案例区别于一般事件,最大的特点就是在于有明确的问题意识,是围绕问题而展开的。需要考虑的问题是什么、怎样发生、产生原因有哪些。背景。教学案例中的事件是发生在一定的时间空框架之中,同时依托一定的医药市场背景。在叙述中分为间接背景和直接背景二个部分。前者是与教学案例关系不直接的背景,一般在前面,简单介绍;后者是直接引导事件发生,并与教学案例联系极为密切的背景,一般在后面,应详细介绍。解决问题。该部分在一定程度上是教学案例的主体,要尽量详细描写在问题解决中出现的反复、挫折,切忌把解决问题看得简单化。思考。撰写教学案例的过程,实际上是对教师自己解决问题的思路进行分析的过程,也是梳理自己相关经验和教训的过程。因而,系统地反思自己的教学行为,对提升教育智慧,形成自己独特解决教学问题的艺术是至关重要的。附件。该部分是对正文中的主体作补充的材料,放在正文中会造成篇幅过长而影响正文的叙述。并不是每个教学案例都有“附件”部分,要视教学案例的具体情况而定。

4 结束语

PBL教学案例是关于理念、问题和决策的描述,它通常是从所涉及的决策人的角度来描写的。作者必须提供与问题存在时或需要作出决策时的情景有关的各种事实。教学案例分析是医药专业教学较为有效的辅助手段,对教师来说除选择合适的教学案例外,对案例讨论的程序、场地、方式应精心组织与安排,提出的问题应是关健性的是必须掌握的重点;对学生来说,案例讨论需要应用许多相关的医药知识,要复习原来已学过的相关知识,如心血管疾病讲授时,学生除了要预习解剖、生理知识外,还要了解心血管疾病的病理形成过程及可能出现的临床表现和体征。根据这些临床具体特点,使学生对案例讨论有备而来,充分发挥学习的积极性、主动性和创造性,通过病案来演绎医学专业的理论和疾病的治疗方法,以适应培养理论扎实、实践技能强的高素质医药人才的需要。

摘要：基于问题的学习是对传统课堂教学的有力补充,它可以解决以往教学过程中存在的顽症———学生学习缺乏主体性和创造性。但是这种学习方式缺少现成的学习资料,因此,理解PBL的意义,选择与开发PBL的教学案例就显得十分的重要。

关键词：PBL教学案例,选择,开发

参考文献

[1]赵琳.以问题为中心的教学法在儿科教学中的应用[J].医学教育探索,2007(12):1161-1162.

[2]万伍卿,刘利辉,王秀英,等.病案讨论教学法在儿科学临床教学中的应用[J].浙江医学教育,2004(6):50-51.

[3]范晖.谈中药炮制实验教学的实践与探索[J].科教文汇,2007(12):59.

PBL案例 篇3

笔者在《金融法》课堂教学中采用PBL教学法组织案例讨论，选择一些涉及理论上有争议、社会上有关注或者学生中有困惑的典型案例，通过细致编排内容，精心选择设问，灵活运用于课堂教学中。通过实际操作发现，该方法较好的提高了学生运用法律知识分析问题解决问题的能力，并初步拓展了学生的学术视野和人文关怀。

1. 案例准备

选取适当的案例是成功组织案例教学的关键。一般法学专业本科阶段，《金融法》多在第三学年开设，学生已经修完法学基础课程，有了一定的部门法学习经验。因此，筛选的案例一般要求有深度、有难度，内涵层次丰富，外延真实可信。我们一般依照如下几点进行。

其次，真实性。我国目前仍尚认判例可以作为法的渊源，但我国最高法院对某些具体案件的司法解释与之有类似的作用。所以选取时下发生过的有着鲜明时代特征的案例，有利于学生从书本知识到社会实践的过渡。

再次，争议性。要求案件在大部分学生的知识范畴内，有各抒己见、分析探讨的层次和空间。法律争议在目前我国法制完善过程中仍不同程度的存在。通过对争议的讨论，可以使得学生进一步深入分析，厘清相关法律范畴的界定和判断。

2. 问题设置

这是教师驾驭整个案例教学过程的关键。案例选定后，教师要将其主要情景和事实系统归纳整理，发掘出案例所涉及的知识、理论、观点及最新的理论动向。以此为切入点，将整个案例有机分为几个情景段落。一般地，我们将案例分成案例陈述、实际结案情况及法律理论运用和拓展3个部分。

2～4个主要的讨论问题围绕案例设计，一般放在第一个情景段落案例陈述之后，指向实际结案情况。使学生思考、讨论时有的放矢，不偏离主题。并适当预留几个可以由学生提出问题的点，鼓励学生自己从案例中发现，以期通过增强学生的参与程度，锻炼其发现疑问、提炼观点、设置问题以及分析解决的能力，并在一定程度上逐步锻炼学生在学科上的质疑、探索的精神。

在第二个情景段落，也就是实际结案情况提出后，可设置争议性问题，交由学生分组讨论。针对不同的案例，可选取大组或小组的不同分组方式进行安排。大组讨论，即分为两大组，适用于相对容易区分为正反两种主要观点的问题。小组讨论，即将分为3个以上的小组，适用于有超过两种以上主要观点的问题。分组后给学生1周左右的时间进行准备，一般是查找资料、组内讨论等，最终形成本组观点。

做为第三情景段落的法律理论运用和拓展，重点在于从案例讨论回归法律理论。指导学生深入分析具体法律知识的切入点，深刻领会相关法律理论的应用过程。并努力指引学生向更加深入的层次探索，拓展一定的法律学术思维和视野。

3. 分析讨论

这是整个PBL教学法在《金融法》案例教学过程中最主要的阶段。占用课时相对较长，若教师控制不当，则可能导致“冷场”或者“闹场”等极端情况的出现。只有讨论热烈而有条不紊才能达到教学目的，使学生有所得。我们一般按照学生演讲、课堂讨论和教师点评等环节进行。

在学生演讲中，要求每组选择代表一名表达本组成员的观点，其他成员可以补充，一般要求时间控制在3分钟以内。教师和其他同学可在演讲结束后进行提问。另外，教师可以就发言者本身的讲话过程、表情及动作等进行简短的穿插点评，一方面可以指导学生锻炼当众讲话的能力，另一方面可以营造更好的活跃的课堂氛围，有益于讨论生动、热烈展开。

课堂讨论，一般针对不同的案例或分组方式具体安排。小组讨论中，一般顺接各组学生演讲，而其他组成员则可针对演讲中所表达的观点或提出的问题随时进行反驳、诘问。大组讨论中，可参照一般辩论形式，每组要求至少4名成员代表发言。随后与小组讨论安排大致相同。在此环节，教师要引导学生围绕所提出的问题进行发言，应鼓励学生言之有据地表达自己的观点，可以进行有理有节的辩论。同时，也要掌控讨论的气氛和节奏，始终保持热烈而不激烈的气氛，避免个人攻击等情况出现。指导同学充分发现和运用团队的优势，在各组集体参与下充分交流信息和碰撞思维，引导学生朝着学术素养塑造方向，将讨论达到一定的深度广度。

教师点评，是PBL教学法案例教学的总结阶段。在讨论完成后，学生能收获多少，与此阶段密切相关。教师要对案例的讨论情况进行点评和小结，引导学生从讨论回归书本，从实际回归理论，进一步强化相关法律知识的理解和掌握，为日后学生熟练运用理论解决实际问题打下良好基础，一步步打造学生的知识储备和实践能力。

4. 优势

①调动自主学习。在实际教学过程中，围绕案例给出的具体情景，就某一具体法律问题进行针对性讨论，PBL教学法创造了让学生们自己去发挥、去探讨的机会。PBL教学法将学习与更大的学习任务或问题挂钩，不仅涵盖了法律知识、理论，而且还涉及了关系到社会背景和人文关怀等方面的知识。设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过学生分组进行查阅参考资料，讨论案例所涉及的问题，思考和整理相关的法律处理，自主探究和合作来解决问题，学习隐含在问题背后的专业及相关知识，使学生跳出了书本条条框框的束缚，变被动为主动。

②培养综合能力。Prince等对采用PBL和非PBL教学模式的荷兰4所医学院校两千多名毕业生进行问卷调查，PBL毕业生职业技能、交流能力和合作能力与非PBL毕业生的差别有明显统计学意义。调查分析也表明，PBL教学模式下的毕业生对学校的培训质量更为满意。

病理生理学PBL教学案例一分析 篇4

案例中的张某，感到疲惫无力。第一次是在得了急性肠胃炎后，由于肠胃炎引起的较频繁呕吐腹泻，进食少，使得张某血钾大量丢失，而同时又无法得到很好的补充。由此引发张某的低钾血症。从张某第一次去医院就诊时所作的常规检查也可辅助判断。张某白细胞数偏高，中性粒细胞数明显增加，这应该是急性肠胃炎引起机体的免疫反应。而血钾浓度偏低，则提示张某有低血钾症。心电图的表现，更可以证明这一点。

而后，由于积极地治疗，胃肠炎得到控制，四肢无力得到改善。但让存在食欲不振，常出现恶心，腹胀甚至呕吐。胃肠炎的情况既然已经得到控制，那张某存在的胃肠道不适的表现，就存在其他原因。由第二次入院检查，可以提示张某仍存在低钾血症，且情况较为严重。

从医生的问话，及张某父母的临床表现，我们可以猜测。张某，及其父母是由于长期大量食用棉籽油，导致的低钾血症。

据一些资料表示，近二三十年来，在我国某些棉产区出现一种低血钾麻痹症，在一些省内又被称为“软病”。其临床主要特征是四肢肌肉极度软弱或发生弛缓性麻痹，严重者常因呼吸肌麻痹而死亡，血清钾浓度明显降低。往往在同一地区有许多人发病。病因与食用粗制生棉籽油有密切关系。粗制生棉油是农村一些小型油厂和榨坊生产的。这些厂的生产工艺不合规格。棉籽未经充分蒸炒甚至未曾脱壳就用来榨油，榨出的油又未按规定进行加碱精炼。因此棉籽中的许多毒性物质存于油中。与“软病”的发生和随后的一系列研究，都是棉酚导致的。

PBL学习总结 篇5

PBL，围绕问题展开的学习，意在主动摄取信息，学习从被动转为主动。这种学习方式突破了传统的教学形式的束缚。传统教学模式是上课教学，下课布置作业，最终期末进行考核。我们从上学期开始PBL教学，其课程形式大致如下：课上四幕情景，由导师四次发下。每次发下情景后，组员讨论并提出与病例相关的问题并在一定时间段内解决和分享，由此达到学习的目的。

由此可见，PBL课程的主要特色就是导师引导辅助，以学生自学为主。我们班从上学期开始进行PBL形式的学习，我在此谈谈我的收获和想法。

能力方面：导师发下情景后，我们需要思考情景中所表达的信息，获取有用的信息，这需要我们有获取信息的能力。比如，主角的性别、年龄、工作等基本情况，还有主角的做过什么，患病症状，治疗等。这与临床的诊疗过程相似，也与我们课本，例如《诊断学》中的问诊有所结合。

接下来，我们需要拓展思维、发现问题。情景中不懂的内容，我们需要将它归纳总结成提问。提问过程中，往往出现提问不精练，概念模糊，内容太过广泛等问题，这也是我们的组员需要经常克服的。经过这一个多学期的锻炼，组员也都在进步，如今的提问几乎不会出现这些问题了。

提问后，问题分配给各个组员，然后课下自己查找资料解决问题。组员一般会利用图书馆，网络，书本等资源。这些资源大多信息量庞大，我们从中找到真正有用且权威的内容是有一定难度的，非常锻炼信息获取与选择的能力。

在下一次课上，组员将提问的解决结果分享给大家。一般是准备好文档，有时还有幻灯片、音频等，组员进行讲解。语言表达和逻辑思维能力在这一步体现。去年刚开始上PBL课程，我和大家分享结果时，总是意思表达不清楚。主要是因为有点紧张，并且我的表达能力也不太好。所以，我会注意学习组员们和老师们的表达技巧，现在正在改进中。

每次解决了一个病例后，我们会总结归纳。有时会发现自身问题，并下次改进。小组合作解决病例需要我们每个组员合作、要有强烈责任感，这样，我们才会满意的完成学习任务。

知识方面：情景中的问题都是组员自己提出来的，所以我们提问有涉及面较广的特点，也就是说，我们学习的内容不仅有课本知识，而且有很多课外的知识。我们学习课外知识时，内容广泛灵活，我认为这也是PBL教学方式的乐趣之一。在这里我认为PBL教学应该还有一个“步骤”，原因是这样：每个组员自己负责的问题学习非常扎实，但是对于其他组员负责的内容大多掌握不牢固，所以，仅靠课上组员的讲解是不够的，课下还要巩固。

PBL教案 篇6

案例名称： 案例编写者：所属系部： 授课对象： 2013编写时间： 2016.1 审核时间： 学时数： 突发下腹痛的小李

施素华

皖南医学院弋矶山医院妇产科

级临床卓越班

学时

皖南医学院弋矶山医院

教案摘要:

本教案是宫外孕的常见案例。小李突发下腹痛，伴肛门坠胀，到医院急诊就诊，后经过一系列化验，B超检查及病情观察，最后明确诊断，先经保守治疗，最终选择腹腔镜手术，痊愈出院。本案例设计针对妇产常见急诊病案——宫外孕展开，促使学生将妇产科知识贯通，学习妇产科急腹症的临床特征与鉴别诊断，进而引申到宫外孕鉴别诊断，最后以宫外孕的病情演变与可能后果、宫外孕的病因与临床表现特点，以及宫外孕的辅助检查手段、宫外孕的治疗原则揭开谜底，结束整个推演过程。第一幕提到小李在上班时突发右下腹痛伴肛门坠胀引导学生学习女性急腹症的鉴别诊断；第二幕提到小李有停经后阴道流血病史，引导学生讨论腹痛伴有阴道流血的鉴别诊断；第三幕提到小李选择了宫外孕药物保守治疗，在治疗过程中腹痛加剧，伴恶心呕吐，并晕厥。引导学生讨论宫外孕保守治疗的指征及疗效观察，以及宫外孕病情演变；第四幕提到小李急诊手术后很快恢复，回顾并讨论宫外孕的手术治疗方案的选择，并分析宫外孕的病因。另外，在人物、病情演变与诊治经过的描述中，有意体现流行病学、社会心理学与良好的医患关系等概念。充分调动学生兴趣、激发自由想象与创新思维，达到培养自主学习、科学思维、人文关怀与实际应变能力的目的。

关键词：

宫外孕（extrauterine pregnancy）异位妊娠（ectopic pregnancy）输卵管妊娠（tubal pregnancy）输卵管妊娠流产（tubal abortion）输卵管妊娠破裂(rupture of tubal pregnancy)学习目标：

1、下腹痛的鉴别诊断。

2、宫外孕的定义，临床表现。

3、宫外孕的结局。

4、宫外孕的鉴别诊断。

5、宫外孕的辅助检查方法。

6、宫外孕的治疗原则。

7、宫外孕的病因

时间分配:（设计学时5学时）

第一阶段： 1学时 年 月 日

病案情景1 建议：思考与分析 约15分钟，提出问题并归类 约10分钟 病案情景2 建议：思考与分析 约15分钟，提出问题并归类 约10分钟

（课外查阅资料、精读与整理）第二阶段： 2学时 年 月 日1学时 提问、应答、讨论 建议： 50分钟

病案情景3 建议：思考与分析 约15分钟，提出问题并归类 约10分钟 病案情景4 建议：思考与分析 约15分钟，提出问题并归类 约10分钟

（课外查阅资料、精读与整理）第三阶段：1学时

提问、应答、讨论 建议： 50分钟

第四阶段： 1学时

学生讨论总结； 建议25分钟

教师回馈总结； 建议：25分钟

案例第一幕：

23岁的小李，是一位刚刚毕业的大学生，现在在市工商银行上班，正处于试用期。她比较文静，性格偏内向。因为刚刚走上工作岗位，与单位同事还不是很熟悉。半夜里突然感到右下腹痛疼痛，自觉能忍受，早上仍然坚持到单位去上班，下午的时候感到腹痛比较厉害，脸色发白，伴有肛门坠胀，心里发慌，恶心想吐等症状，同事慌忙把小李送到就近的医院就诊。10小时，伴肛门坠胀感。未婚，有性生活史。

张医生热情的接待了她们，简单的询问了小李发病前后的情况，包括有没有喝酒、受伤等情况，还有胃溃疡、肠炎、高血压、心脏病、结核等传染病史，小李一一作了否定的回答。并询问了小李的月经史及婚育史。小李未婚，开始否认了停经史及性生活史。张大夫在回避小李同事后再次询问小李病史，发现小李末次月经比以往推迟了7天，并且这次月经量偏少，一直未干净，并且有性生活史，半年前有一次人流病史，当时还在上学，偷偷盲着家人去了小诊所做的人流。

教学要点：

23岁的小李，突发右下腹痛10小时，伴肛门坠胀感，脸色发白，心里发慌，恶心想吐急诊就诊。有性生活史，半年前人流一次。

建议时间分配： 思考与分析约40分钟，提出问题并归类约10分钟。

提示性问题：

1、年轻女性突发右下腹痛，可考虑哪些疾病？

2、这些疾病都有哪些典型的临床特点？

3、患者自认为的末次月经是正常月经吗？停经后的阴道流血伴

腹痛病史对疾病的诊断有帮助吗？

4、腹痛、停经后阴道流血最常见于何种疾病？还要考虑哪些疾病？

5、对于年轻女性询问妇科病史采集要注意哪些方面？

6、妇科专科检查要注意哪些事项？针对这个病人重点关注哪些方面？

教师参考资料

《妇产科学》第8版 谢幸 苟文丽主编 《中华妇产科学》第2版 曹泽毅主编

案例第二幕：

张医生仔细给小李做了身体检查，量了体温37度，脉搏90次/分，血压105/70mmHg,按压腹部感觉倒是平坦柔软，但按下右侧下腹部有明显痛的感觉，医生放手后的一瞬间她痛的更明显。叩击腹部，移动性浊音不明显。张医生给小李外阴消毒后做了妇科专科检查：外阴是已婚式，阴道是通畅，后穹窿不饱满，见到少许暗红色血来自宫腔，宫颈轻度糜烂，张医生手指上抬宫颈时，小李觉得腹痛难忍，宫体是前位，体积饱满，按压宫体时，有轻微疼痛感，按压左侧附件区，没有扪及包块及压痛，按压右侧附件区，感觉右侧附件区明显增厚感，按压右侧附件区，小李感觉腹痛明显，并拒按。

张医生立即给小李做了相关检查，很快检查结果出来了：血常规： RBC：4.04*10^12/L； WBC： 10.3*10^9/L； NEUT76%； Hb： 90g/L； HCT： 30%； PLT：133*10^9/L；尿妊娠实验阳性；急诊B超提示：泌尿系统未见异常；子宫前位，大小正常，宫内膜厚9mm,右侧附件区见34x28mm实液混合性包块，周围血流信号明显，子宫直肠陷凹见液性暗区最深36mm。接着张医生在常规消毒给小李做了后穹窿穿刺，抽出暗红色不凝血2ml。张医生建议小李立即住院治疗。

教学要点：就诊发现小李除了右下腹腹痛，还有宫颈举痛，右侧附件区疼痛拒按。急查血发现轻度贫血，尿妊娠实验阳性，B超提示右附件区包块，盆腔有积液，后穹窿穿刺抽出不凝血。

建议时间分配： 思考与分析约40分钟，提出问题并归类约10分钟

提示性问题：

1、宫颈举痛代表什么意义？

2、目前考虑何种疾病可能性大？

3、宫外孕的典型症状有哪些？

4、宫外孕的典型体征有哪些？

5、宫外孕的常用辅助诊断检查有哪些？

6、该病人住院后还需完善哪些检查？

教师参考资料

《妇产科学》第8版 谢幸 苟文丽主编 《中华妇产科学》第2版 曹泽毅主编

案例第三幕：

小李办理住院手术后，急查血型为“O”型RH阳性，立即给予备血400ml，并进一步完善了相关检查，血凝常规正常范围内，心电图检查无异常，肝肾功能检查正常，血β-HCG:1800IU/L孕酮5ng/ml。医生告诉小李，目前诊断宫外孕。在治疗方面可考虑药物保守治疗或者腹腔镜手术。因为考虑到小李未婚未育，在生命体征平稳的情况下，可以尝试药物保守治疗，但药物治疗存在治疗效果不理想，甚至治疗过程中宫外孕破裂大出血而需要急诊手术可能。小李比较焦虑担心，因为还未结婚，不想手术治疗，但又担心药物治疗效果不理想，她要求等第二天家里人来后再商量决定治疗方案。医生就先给她抗生素预防感染，补液支持对症处理，并嘱咐她暂时禁食禁水，如果出现腹痛加剧需及时和医生反映，不排除随时急诊手术可能，并签署了病情医患沟通书。

第二天小李感觉腹痛症状有所缓解，家里来人商量后最后还是决定先药物保守治疗试试看。医生给予MTX药物杀胚治疗，MTX0.4mg/kgx5天。在药物治疗的第三天晚上，小李突然感到右下腹痛剧烈，并伴整个下腹疼痛，心慌，出冷汗，肛门坠胀明显，心电监护示，心率115次/分，BP:80/60mmHg。急诊床边B超提示盆腹腔中等量积液，右侧附件区包块50x56mm。医生告诉小李，目前考虑出现宫外孕破裂，建议立即急诊手术治疗，并立即给予术前准备。

教学要点：

入院后影像学及实验室检查提示宫外孕，在药物保守治疗过程中，病情突发变化加重，腹痛加剧，腹腔内出血增多。

建议时间分配： 思考与分析约40分钟，提出问题并归类10分钟。

提示性问题：

1、宫外孕的治疗方法有哪些？

2、宫外孕的期待治疗的适应症有哪些？如何观察期待治疗的治疗经过？

3、宫外孕的药物治疗适应症禁忌症有哪些？可以选择哪些药物治疗？具体方案如何？

4、宫外孕药物治疗过程中如何判定治疗效果？在药物治疗过程中有注意哪些事项？

5、如何与于宫外孕的病人沟通治疗方案的选择？重点要交代哪些事项？

6、哪些宫外孕的病人需要手术治疗？

教师参考资料

《妇产科学》第8版 谢幸 苟文丽主编 《中华妇产科学》第2版 曹泽毅主编

案例第四幕：

在开放静脉通道，扩容，备血的情况下，小李被送入急诊手术室进行急诊腹腔镜手术，全麻后，腹腔镜探查见盆腹腔有游离积血及积血块共约1200ml,子宫前位，正常大小，左侧附件外观无异常，右侧输卵管壶腹部有一0.2cm小破裂口，有活动性出血。因小李年轻未婚未育，术前家人要求尽量保留输卵管，遂行右侧输卵管切开取胚术，见绒毛组织。术毕予右侧输卵管系膜注射MTX20mg,术中输血600ml,术后小李安返病房，经预防感染治疗，术后第三天复查β-HCG: 400IU/L。小李康复出院。在出院后每周定期复查β-HCG，于术后第4周降至正常。

教学要点：

小李在保守治疗过程中突然腹痛加剧，并出现休克表现，经经急症腹腔镜手术，证实宫外孕破裂诊断，并给予宫外孕保守性手术治疗。建议时间分配： 思考与分析约40分钟，提出问题并归类约10分钟

提示性问题：

1、宫外孕的手术治疗方案有哪些？保守性手术适用于哪些病人？

2、宫外的保守性手术有哪些？

3、何为持续性宫外孕？哪些措施可降低其发生？

4、宫外孕的病因有哪些？

5、宫外孕的病理结局有哪些? 教师参考资料

《妇产科学》第8版 谢幸 苟文丽主编 《中华妇产科学》第2版 曹泽毅主编

课程评价与总结：

通过对“突发下腹的小李”病例的分析学习和总结，引导学生对年轻女性下腹痛的能做出相应的鉴别诊断，使学生掌握宫外孕的临床表现，熟练掌握宫外孕的诊断要点及鉴别诊断，并了解宫外孕的治疗原则，对宫外孕的病理结局和病因有一定的了解。在人物、病情演变与诊治经过的描述中，使学生对社会心理学与良好的医患关系等有一定概念。病例编排每一幕既独立成篇，突出重点主体，又符合临床病理生理和病情转归规律，峰回路转，引人入胜，意在能充分调动学生兴趣、激发自由想象与创新思维，达到培养自主学习、科学思维、人文关怀与实际应变能力的目的。

教师指南：1、2、3、4、5、6、7、宫外孕的定义。宫外孕的病因。宫外孕的病理。宫外孕的临床表现。宫外孕的诊断。宫外孕的鉴别诊断。宫外孕的治疗。

参考文献：

PBL案例 篇7

1 PBL教育模式所面临的挑战

教学资源的限制。真正的PBL教学是小组讨论式学习, 需要更多的教室和指导教师, 而目前很多国内医学院校并不具备这样的硬软件条件。没有现成的教材, 缺乏有经验的师资队伍, 参考书籍较少、网络资源不够健全等因素在一定程度上制约了PBL教学法的广泛应用。PBL教学中, 无论课内还是课外教师和学生都需要投入大量的时间, 导致一些教师、学生感到采用PBL教学后负担明显加重。

PBL的实施过程中产生一些偏离。“以问题为中心的学习”不是“以解决问题为中心的学习”。如果学生在PBL学习中只是选择走捷径, 仅仅满足于对所要讨论的典型病例得到正确诊断, 而忽视了对由病例所衍生出的相关知识的学习和掌握, 则会渐渐偏离PBL最初的教学目的。如果一些教师在实施PBL教学过程中不能恰当地选择那些能够激起学生思考的问题, 而替代以一些简短的讲座;或者教师所提出的问题仅仅围绕某一具体学科的知识细节, 将会影响学生进行开放性讨论, 学生分析和整合知识的过程逐渐被忽略, 使讨论变成了提问题和回答问题的过程, 学生似乎更热衷于抄写教师最终的答案, 而不是针对案例讨论和提出开放性问题。很显然, 学生的主动性在这样形式的学习中逐渐被抹杀了。

PBL课程在基础医学科目中的应用效果存在争议。PBL的实施是为了更好地使基础知识和临床相结合, 但有研究显示, 参与PBL教学的学生医学基础知识较传统教学方式下的学生匮乏[1]。这可能与PBL教学缺乏对某一领域知识的系统学习有关。PBL教学法虽对于解决选定的内容具有一定的广度和深度, 但对于没有系统学习和掌握基础知识的初学者, 可能会出现对新知识的理解与探索能力及自学能力较差, 甚至由于不了解各学科的特点及研究范畴, 难以查找相关文献或专著进行自主学习。

评价机制与PBL教学理念不匹配。评价考核仍然侧重于对知识的考核, 而对诸如提出假设、根据现有知识得出结论的能力以及团队协作和交流能力的考核没有体现, 不能有效、全面地反映PBL教学成果。如何采取更能体现对上述能力评价的考核体系, 仍然是开展PBL教学所面对的问题。

由于存在上述问题, 因此, 有关PBL教学的研究也显示, 目前阶段下, PBL的实施还需要其他教学方法的辅助。Colliver等[2]曾对几个主要的PBL研究进行了重新评价, 结果发现PBL与传统学习模式相比无论是在知识的获得还是在临床实践能力的提高上均未发现有统计学意义的优越性, 这一研究激起了针对这种教学方法的更尖锐的讨论。最近, 另一项研究特别指出[3], 在基础医学教育中, 没有明显证据证明PBL在增加学生知识和提高实践能力方面优于其他教育策略, 报告还显示参与PBL实施的教师和学生常有挫败感。尽管PBL是受学生们欢迎的, 但PBL也存在诸如形式主义, 包括对小组讨论的淡漠和不能规律地准备或参加等不良习惯。国内刘利平等[4]的调查研究认为我国现阶段还不适合完全实行PBL教学方法, 可根据实际情况有选择地作为传统教学的辅助方法, 循序渐进地进行改革。

2 案例教学

案例教学 (Case-method teaching, CMT) 是根据教学目的和培养目标的要求, 教师在教学过程中, 以案例为基本素材, 把学生带入特定的事件情景中进行分析问题和解决问题, 培养学生运用理论知识并形成技能技巧的一种教学方法。教师于教学中扮演着设计者和激励者的角色, 鼓励学生积极参与讨论。案例教学法起源于20世纪20年代, 由美国哈佛商学院所倡导, 所使用的案例都来自于真实情境或事件, 透过这种方式, 有助于培养学生利用所学知识解决实际问题的能力。案例教学法在国内的推广开始较晚, 目前主要应用于管理学教育。有关医学教育中案例教学方法的报道非常有限, 案例教学主要应用于临床分科中的有限课程和一些医学职业教育中。在基础医学教育中使用案例教学较少探讨。这可能部分因为教师对临床前学生是否能够充分准备和积极参与并在一个临床案例的讨论过程中学到知识有所顾虑。

3 案例教学与PBL教学的比较

PBL教学法和CMT教学法是两种不同的教学模式, 均出自于美国哈佛大学。这两种教学方法有若干共同的特征, 注重强调培养学生分析问题和解决问题的综合技能。然而, 这两种教学方法之间也存在许多差别。

在教学形式上的差别。PBL 是问题决定内容, 核心是“先问题, 后学习”, 围绕问题来展开学习内容的组织和学习。而CMT教学必须在理论知识学习基础上进行, 理论或概念性的资料呈现在先, 学生被期望将这些概念应用于已选定的案例。

教师在CMT中的作用比PBL教学过程中的鼓励更具有指导性。由于PBL学习强调“以学生为中心”的讨论, 因此PBL教学中一般由学生自己决定学习内容和课堂讨论内容, 教师充当智囊的角色。所以在不同的小组中, 讨论的重点和讨论质量可能会出现较大的差异, 不利于对学习内容的控制。而在CMT中, 是教师指导下的解决问题过程, 因此对所涉及的知识内容的范围和程度具有较好的可控性。

所需要的教学资源差别。CMT耗费的教学资源比PBL少。案例教学采用的是大组讨论会的形式, 因此相比PBL来说需要的教学资源减少。仅需要一个受过训练的教师来主持一个大组的讨论, 能够减少课程时间的分配, 有效强调学习目标。多个小组学习所需要的教室和辅助设备明显减少, 学生可置身于更加丰富的观点和看法中。

综上所述, CMT教学模式除了与PBL一样具有调动学生学习积极性及培养学生应用知识的能力这些特点外, 更注重理论知识的系统性学习。虽然, 相对于PBL教学, 学生在CMT过程中学习的自由度有所降低, 但对于长期受以学科为基础的传统教育模式影响下的国内医学院校, 在向“以学生为中心”的教育模式转变的过程中, CMT教学将是一种更好的过渡形式, 能够起到更好的衔接作用。美国加利福尼亚大学对参与PBL模式和CMT模式的师生进行过一项调查[5], 显示教师和学生更接受CMT模式的教育模式, 认为在教学、学习时间上更加紧凑, 学习效率更高。当然, 本研究并未作出两种不同教育模式是否对将来的职业能力有所影响的比较。

4 开展案例教学需要做的工作。

案例的选择。开展案例教学一个很重要的因素就是需要有好的案例。医学案例大多数来源于临床病例, 一个疾病, 涉及解剖、生化、生理、病理、组胚、药理、内科、外科等多学科知识。对于临床医学阶段教育来说, 由于学生已经完成系统的基础医学知识的学习, 故开展以病例讨论为主的案例教学相对容易, 而基础医学教育阶段则相对困难。因此选择适当的案例是非常重要的。在医学基础科目中, 适合的案例较难寻找, 并且不可能涵盖所有的课程知识内容。按照一些国外的实践经验, 在基础医学知识的教授中, 案例的应用可以非常灵活, 不必拘泥于一定是临床病例, 还可以是以实验室研究为基础的问题, 给予学生一些实验发现, 要求他们进行提出假设和设计实验验证的训练;以及本学科相关杂志上发表的文献, 只要其中涉及学科知识, 即可拿来作为案例让学生进行分析。新近, 美国McGraw-Hill出版公司推出了一套面向美国医学生的医学专业性教辅读物《医学案例分析》 (Case Files) , 涵盖基础医学和临床医学等不同学科的内容。每本书包含本学科中大约60个临床病例或教学案例, 每个病例或案例均包括病例或案例介绍、问题导入、机制分析、学习思路及理解练习等多个环节。每个案例还分别配有临床学习精华、专家的分析性点评和相应的参考书目供学生理解和探索性学习。本套丛书反映了美国医学教育的课堂教学模式和案例分析教学模式的基本特点, 这些丛书均是将案例应用于医学教育的范本, 值得我们去充分利用和发展。

课程改革。针对后PBL时代的一些特点和要求, 目前的医学课程设置也面临着进一步改革。因为无论是PBL教学还是CMT教学, 往往涉及知识内容并不局限于当前的某一学科, 所以淡化学科界限的课程设置将有利于“以学生为中心”的教育模式的开展。目前, 国内许多院校在尝试进行课程整合, 特别是基础课程的整合, 试图形成“以器官系统为主线, 淡化学科, 融形态与功能、基础与临床、医学与人文为一体”的系统整合式课程体系。该体系包括人体健康与疾病导论、以器官系统为基础的整合课程以及临床医学整合课程三大模块。同时, 通过恰当使用PBL、以循证医学为基础的案例学习和以研究为基础的学习等方法, 逐步建构起以提升学生综合能力为核心的逐级放大的教学体系。

参考文献

[1]Prince KJ, Van De Wiel M, Scherpbier AJ, Can Der VleutenCP, Boshuizen HP.Aqualitative analysis of the transition fromtheory to practice in undergraduate training in a PBL medicalschool[J].Adv Health Sci Educ Theory Pract, 2000, 5 (2) :105-116.

[2]Colliver JA.Effectiveness of problem-based learning curricula:research and theory[J].Acad Med, 2000, 75 (3) :259-266.

[3]Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, et al.Problem-basedlearning in pre-clinical medical education:22 years of outcomeresearch[J].Med Teach, 2010, 32 (1) :28-35.

[4]刘利平, 方定志.PBL教学方法的调查和探索[J].医学教育探索, 2006, 5 (1) :95-96.

PBL案例 篇8

【关键词】临床营养；PBL教学法；案例；护理本科教育

【中图分类号】R-4 【文献标识码】A 【文章编号】1004-7484（2012）09-0484-01

“三分治疗，七分护理”，在繁琐的护理工作中，饮食护理是临床护理工作的重要内容之一。作为与病人接触最直接、最密切的一线工作人员，护士对临床营养工作的落实、反馈和促进有着不可忽视的重要作用。因此，《临床营养学》作为护理本科生的必修课，如何在有限的课时内提高学生的学习兴趣，保证临床营养学的教学质量十分重要。

目前，临床营养学作为一门综合性学科，涵盖涉及了临床医学、营养学和食品工艺学等学科，因此教员往往在有限的课时内以单向讲授为主，学生的主动性和参与性不足。我们认为在针对护理本科生的教学中，临床营养应突出护理学生今后所面临的临床实际问题，强调其实用性，注重培养学生解决问题的能力。以问题为基础的学习(Problem—based learning，PBL)方法是由美国神经病学教授Barrows首创，以病人疾病为基础，以学生为中心，以教师为引导的一种新的教学模式[1]。我们认为在教学中可将PBL教学法优化为以“案例”为基础、以学生为中心、以问题为引导的教学模式，是培养具有良好临床营养操作能力的高级护理人才的一个重要手段。

1 经典PBL教学步骤

经典PBL的实施包含八个步骤：①确定不熟悉的、难以解释词汇和语句，寻求其他小组能提供的解释。②学生积极提出自己的想法，解释所讨论的问题。③借鉴已有的知识、经验和常识，对问题提出所有可能的解释。④细分析所产生的解释。⑤协作小组共同协作形成一系列具体的、可实现的、综合的和恰当的学习目标。⑥ 学生通过各种资源发现有关学习目标的资源。⑦小组共享各自的研究成果并融合成综合性的解释。⑧讨论经验[2]。

PBL与传统的教学模式有着根本的不同。在传统的教学模式中，教师习惯于主动灌输知识，学生习惯于被动接受知识，解决实际问题的能力没有得到有效的培养和训练。在PBL教学模式中，教师通过选择适当的问题，把学习设置于复杂的、有实际意义的问题情境中，引导学生在讨论中学习所讨论的问题所涉及的各种知识。但具体到不同的高等院校、不同的专业课程、面对不同程度的学生，PBL教学法具体的实施方式也应因人而异、因教学内容而异，不断调整。

2 以案例为基础的PBL法在临床营养教学中的应用

根据教学经验，我们在护理本科学生中学习《肠外营养》一章时，实施以案例为基础的PBL教学法，具体步骤可概括为提出问题并介绍案例——建立假设——收集资料——揭示答案——衍生深化——归纳总结6个阶段。

首先，问题应设计鲜明，紧扣教学大纲要求，能激发学生探索的兴趣，抓住学生的注意力。全肠外营养是二十世纪营养学乃至临床医学最重大的突破性进展之一[3]，是临床营养学标志性的一课，它的出现突破了人类以往仅能依赖胃肠道吸收营养的局限。于是第一步，我们简明扼要的提出问题：人不吃饭可以活下去吗？从而抓住学生的兴趣，引导学生的主动思维。随后我们举出案例：“无肠女”在接受全肠道切除术后二十年来不仅不吃饭和正常人一样活的很好，而且还生下一个健康活泼的女儿。此时，具体案例的介绍进一步激发了学生的兴趣，将所提出的问题形象化、具体化，接着案例我们进一步提出第二个问题，“无肠女”是如何不吃饭像健康人一样生活的呢？此时，学生的思维已经随着教师的问题引导而开动起来，会自发提出种种假设。于是，教师和学生非常自然的进入第二步建立假設，构建假设——通过静脉补充营养。教师可以把学生提出的假设写在黑板上，因为这个假设将是下阶段教学过程中大家设法实现的目标和完善修正的目标。

第三步，当学生已顺其自然提出假设，此时教师应把握课程节奏，承上启下的引导学生搜集资料完成所提出的假设，也就是所设立的目标：通过静脉补充人体所需的全部营养。要达成这一目标，要解决三方面问题：第一，首先人体所需的全部营养包括哪些？第二，这些营养素是否可以直接通过静脉输入人体？第三，对输注营养液的静脉是否有要求？此时，学生的思维从前面的问题进一步被引导启发至发全方位的多元思考。至此，一个个的问题将抛砖引玉，充分调动学生的思维。这时老师和学生共同搜集相关资料和信息，搜集过程同时也是对学生前期营养课程和人体所需的六大营养素等营养学基础知识营养学知识的一个回顾和巩固。

3 以案例为基础的PBL教学法的意义

总之，以案例为基础的PBL教学法抛弃了以往教师“填鸭式”的划重点、赶进度、灌知识的做法，而是让案例做基础，在构建感性认识的基础上，以主要问题为主导，引发一系列内含逻辑联系的小问题，这些问题作为“抛砖”，其最大的收获是学生主动思考的能力和学习的兴趣，这才是我们PBL教学法收获的最有价值的“玉”。这点在护理本科学生的临床营养学教育上尤为重要，作为未来护理工作的中坚力量，护理本科生有能力积极主动实施整体护理，其中及早发现并主动规避营养风险、落实专业饮食护理是临床护理工作的重要组成部分。临床营养学作为一门课时有限的必修课程，在课堂上教师不应在有限的时间内把赶进度、灌输知识点作为唯一目标，而应当把有限的课堂时间用来激发学生对临床营养的兴趣，认识到临床营养的重要性，掌握最为关键的知识点，培养遇到临床具体问题时正确的思维方法，这才是我们以案例为基础的PBL教学方法最为重要的收获和意义所在。

参考文献：

[1] Rhem J. Problem—based learning：an introduction [J] The National Teaching＆ Learning Forum, 1998，8(1)：1.

[2] Hartling L, Spooner C, Tjosvold L, et al. Problem-based learning in pre-clinical medical education: 22 years of outcome research. Med Teach. 2010，32(1):28-35.