课程与教学理论流派

课程与教学理论流派（推荐6篇）

课程与教学理论流派 篇1

答：布鲁克思提出的建构主义课堂教学的四个基本原则，为我们进一步理解建构主义提供了理论的指导。

（1）创设恰当的问题情景

尽管并非所有来到课堂的学生都会对学习动词结构、运动与机械、生物循环和历史事件具有原始的兴趣，但多数学生通过教师的引导能够建构起对这些主题的理解。只要教师能够为学生创设恰当的问题情景，学生就会被这样的情景所影响，进而积极地投入到相应的学习与实践活动之中。

（2）处理好学习时间与学习范围关系

一般而言，学习所投入的时间多少与其学习的范围大小是成正比的。当然，在短的时间内要求教师给学生传输更多的知识这向来是传统讲授法的特点，但传统教学是分离的知识教学，它依靠的是测验来评价学生学习结果的。这样一来，分离的学习内容与范围有限的测验内容就会影响学生对知识的整体把握。所以，在建构主义的课堂里，要求教师必须处理好学习的时间投入与学习范围的关系，倡导在一定的时间内，通过大的问题或概念扩大学习的范围，加深学生对问题的认识。

（3）要为了知识的迁移而教学

建构主义的早期代表人物布鲁纳就积极地倡导要通过学科基本结构的教学来促进学生学习的迁移。新近的建构主义代表布鲁克思等人

更是强调为了迁移而学。实际中有许多策略可以被用来促进学生学习的迁移活动，比如，早期的“结构学习”和“先行组织者模式”，新近的“大概念”学习和“抛锚式”学习等。作为一个在课堂教学中应用建构主义理论的教师，关键是要根据学生的特点和学习任务的要求合理的选择恰当的策略以实现学习迁移的目标。

（4）认识改变学生原有思想的价值

建构主义认为，学生的思想和脑子里已经形成的概念不可能都是对的。教师一定要认识到通过教学改变学生原有认识的意义所在：即它可以帮助学生建立正确的和新的认识事物的概念框架。

2、简述加德纳多元智力理论内容

答：（1）语言智力

即在口头和书面语言表达方面所表现出来的能力。一个具有较强语言智力的人通常能够自如地与他人进行交流和从事写作活动。政治家、新闻发言人、讲故事的人、节目主持人、记者、作家、诗人以及教学人员和杂志的编辑等，大都能够表现出他们与众不同的语言智力。语言智力水平高的人，不仅能够有效地从事听、说、读、写的活动，而且能够在这些活动中更进一步地发展他们的语言智力。世界著名的文学家沙士比亚就完全可以称得上是具有很强语言智力的人的典型代表。

（2）数理逻辑智力

即一个人有效地进行数字运算和统计等活动的能力。它是从事硬科

学和所有类型数学科学工作和活动的人必须具有的基础。数学家、统计学家、税收计算专家、电脑程序设计家和科学家都具有很强的逻辑--数学智力。喜欢运用逻辑--数学智力的人大多重视推理。他们通常能够在事物发展的原因和结果之间建立一种模型，然后通过科学调查、实验和论证得出最后的结论。他们通常喜欢在已有概念和问题的基础上进行思考，并通过测试的方法验证其想法。爱因斯坦和加利略就是具有很强数理逻辑智力的典型代表。

（3）空间智力

主要是指知觉、创造和再造图画以及想象图画的能力。经常运用具空间智力且具有良好空间智力的人，往往能够从复杂的图画、图形和图表中提取出某种基本的甚至是抽象的思想和观点来。他们通常还能够用艺术的形式表达一种深刻地思想观点或精神的东西。一般来说，摄影师、画家、工程师、建筑师和雕塑家都具有良好的空间智力。比如，比加索就是这一方面的代表人物。

（4）音乐智力

是指人们创造美的曲调和美的韵律以及理解美、欣赏美并在此基础上形成对美的感受和对美的评价的一种能力。喜欢唱歌和运用音乐表达思想和情感的人都能展现出他们所具有的特别的音乐智力。具有良好音乐智力的人，对于他们在日常生活中所听到的各种非语言的声音和韵律均会表现出与众不同的敏感性。音乐爱好者、作曲家、乐器演奏家都具有良好的音乐智力。

（5）身体运动智力（身体动感）

是指一个人自身的与体力紧密联系的操作能力。具有了这种智力，人们不仅可以用自己的身体表达一种观点或情感，而且还能够使自己比较自如地进行不同的身体运动。具有良好的身体运动智力的人通常喜欢向自身的体力挑战，他们总是在活动和运动中不断的发展和提高自己的运动智力。演员、运动员、舞蹈家、外科医生、机械师、画家、雕塑家、滑稽演员和杂技演员等都具有良好的身体运动智力。

（6）人际交往智力

它是指一个人能够较快地掌握和评价他人的语气、意图、动机和情感，并在此基础上与他人进行交往的能力。具有良好人际智力的人通常能够和谐的与他人相处，而且在与他人相处的过程中能够很快地觉察并掌握他人的心境、态度和愿望。这种类型的人常常表现出对人的友好和性格外向的特点。多数具有良好人际交往智力的人都知道如何与他人相处。一般来说，一个团体中优秀的队员和一个公司优秀的经理均能表现出他们良好的人际智力。

（7）内省智力

是指一个人的自我认识能力和对自己的情感和情绪状态进行适当调节的能力。具有良好内省智力的人通常喜欢选择那些自己能够独立完成的工作，因为他们充分信任自己对事物的理解，并依此指导自己的行动。他们总是能够把握自己内心的情感，并能够实现他们所追求的真实的目。他们不仅能够正确地、全面地估计自己的优点和不足，而且具有较强的自我约束能力。

（8）自然学家的智力

这是加德纳于1999年在《智力的新结构：面向21世纪的多元智力》中最新提出的一种智力。它是指一个人对人类所居住的自然界生态环境的鉴赏和深刻的理解能力。具有良好自然智力的人们非常倾向于户外活动和观察, 他们不愿意破坏人类与动植物界的关系，他们喜欢自然的东西。比如，岩石、云彩和星辰等。他们还喜欢探索自然界发展和变化的特点、规律以及不规则性。世界著名的科学家达尔文就是典型的例子。

3、简述差异教学的特征

答：我国学者王辉与华国栋对差异教学特征的概括如下：

（1）差异教学以测查与评估为施教前提。

（2）差异教学以系统的多样化的教学策略的构建为途径。

（3）差异教学以开发每个学生的潜能，提高教学效率为目标。

（4）差异教学以平等和谐的教学环境和多方合作为依托。

（5）差异教学着眼于学生的群体，将个别学习、小组学习和班集体学习结合起来，在班集体活动中发展学生个性潜能。

4、简述主体性教学的内涵

答：第一，强调教师和学生都是课堂教学活动的主人。

主体性教学理论认为，师生都是有生命活力的、有主观能动性的人，其中教师是教学过程中施教的主体,学生是教学过程中学习的主体。第二，强调教学的自主性、主动性和创造性。

所谓自主性，主要是主体支配自己权力的意识及能力，集中表现为自尊、自立、自强等自我意识以及自我激励、自我调控、自我评价的能力等。主动性主要是指人积极自觉的认识和行为，并且以一种选择与参与的态度主动地适应和改造客观世界。创造性是主体发展的最高表现，它意味着独立思考、求新求异、想象力丰富、动手能力强等。主体性教学理论认为，作为教学活动的主体，教师和学生的主体地位能否体现、主体作用能否发挥、主体性能否获得发展，取决于他们能在多大程度上认识到自己的及对方的主体地位，相互尊重，自觉、能动、创造性地参与教学活动。

第三，强调师生的主体间交往活动。

课程与教学理论流派 篇2

企业是市场经济最重要的细胞, 企业理论是经济学和管理学的重要内容。目前公认科斯开启了现代企业理论研究。关于企业存在性、边界、内部组织和竞争优势4个核心问题, 目前主要有新古典理论、契约理论、产业组织理论和竞争力理论等4个主要流派。

二、新古典企业理论

新古典经济学对企业的认识集中体现在微观经济学的厂商理论。萨缪尔森等 (1998) 认为, 大规模生产的经济性、资金筹集和组织生产过程是企业存在的最重要因素。企业边界就是企业规模和范围, 成本曲线是核心, 边际收益递减律是主要解释因子。技术水平和管理决定企业边界。新古典企业理论有6大基本假设:经济人自利、完全理性及偏好稳定;正确的投入要素组合已知而且各自边际贡献容易计算;完全信息;资源完全流动和可分;价格机制运行零费用;交易和技术变化的瞬时性。

新古典企业理论企就是生产函数理论, 完全从技术角度看待企业, 以利润最大化为目标, 企业是同质的, 方法上以边际分析、局部均衡和数理工具为主。

三、企业契约理论

科斯将企业理解不同于标准市场交易的契约开创了企业理论研究。科斯之后的企业理论沿着3个路径发展:以委托代理关系为核心的完全契约理论、以资产专用性为核心的交易费用经济学, 和以剩余控制权为核心的新产权学派。

(一) 完全契约理论

完全契约理论以科斯的企业契约论为基础, 关注委托人与代理人之间信息不对称和目标冲突, 从监督和激励机制解释企业形成与内部组织。代理人存在逆向选择和道德风险两类违背委托人意愿的问题。解决隐藏信息问题的方式有信号甄别模型和信号传递模型, 解决道德风险的模型将企业理解为一个激励系统。从企业内部机制来解决道德风险和逆向选择的方法就是设计可执行契约:以可证实的内容为条款, 同时满足参与约束和激励相容两个条件。此外, 威廉姆森利用多层委托代理关系对企业层级组织结构和静态最优边界的解释, 梯若尔从内部合谋对企业内部制衡与监督制度安排的研究, 阿尔钦和德姆塞茨以剩余索取权和监督为中心的团队生产理论, 赫尔姆斯特姆对剩余索取权在团队监督与激励方案设计中作用的考察等, 都丰富和完善了完全契约理论的内容。

完全契约理论对于企业内部关系的认识有了重大进步, 更加符合现实状况。但是其当事人具有足够的理性来设计出完善的契约、不存在契约签订和执行费用等方面的假设, 还存在严重的不足。完全契约理论并未从根本上跳出阿罗-德布罗的一般均衡模型。

(二) 交易费用经济学企业理论

有限理性、机会主义和资产专用性是交易费用经济学的最重要的3个重要概念。机会主义体现在专用性投资面临的事后敲竹杠问题。有限理性和机会主义行为决定了契约不完全性, 不同性质的交易或契约需要不同的治理结构。市场、企业和混合形式构成3种基本的治理结构和制度安排。市场机制实现不存在专用性投资的契约, 一体化形式的企业结构实现专用性投资高、交易频繁而且不确定性很高的契约, 混合形式实现处于二者间的交易。企业的本质就是不完全契约的治理结构, 最优治理结构能够最大限度的节约交易费用。一体化成本包括企业规模扩大会导致管理要素的边际收益递减, 和比市场激励程度低的内部激励导致的控制损失。企业边界取决于一体化的收益与成本之间的平衡。

交易成本经济学对企业的认识得到了大量经验证据的支持 (Williamson, 1999) 。交易成本企业理论也还存在一些缺陷:有限理性和交易费用缺乏精确定义, 资产专用性在理论上没有成功地内生化, 分析框架的细化难以进一步深入, 没有解释组织的起源问题, 以及没有解释企业间的绩效差异。

(三) 新产权学派企业理论

格鲁斯曼、哈特和穆尔等人建立起来的新产权学派 (不完全契约理论) 关注事前治理的效率。新产权学派进一步分析了为什么一体化可以减少机会主义以及一体化的所有权结构。他们将契约权利分为具体权利和剩余权利。物质资产所有权是剩余控制权的源泉, 企业是所控制物质资产的集合。对科斯指出的企业内部权威对市场价格机制的替代作用, 新产权学派将权利溯源到对非人力资产的控制可以获得事后大部分租金的能力, 而不是强迫员工按其意图行事 (Foss, 2006) 。

契约不完全性会影响事前投资积极性, 合理的产权结构可以促进事前投资效率。剩余控制权理当配置给专用性投资更重要的一方, 并与剩余索取权一致, 否则将会导致无效率的后果 (哈特, 2006) 。最优产权配置是契约关系中有投资的一方拥有全部资产;双方投资同等重要则分别各自拥有各自资产;互补资产应一体化到一方拥有;相互独立的资产分别拥有;联合产权没有效率。

新产权理论在形式化表达方面有了重大进展, 物质资产所有权概念扩展了资产专用性概念。但是, 新产权学派假定了再谈判费用为零, 模型中存在契约签订的有限理性与未来收益预期的完全理性之间的冲突, 而且在实证检验方面成就仍然不多。

四、产业组织经济学的企业理论

产业组织经济学对企业理论的贡献在于它突破了完全市场假设, 从产品市场竞争的不完全性来研究企业行为和市场结构, 将经济学与管理学领域的战略管理联系了起来。其主要代表就是贝恩建立的结构-行为-绩效 (即SCP) 分析框架:以竞争状况、市场壁垒、规模与范围经济等为特征的市场结构决定企业行为, 市场结构与企业行为共同决定绩效。企业通过实施垄断力量或市场合谋实现对产出的限制, 从而可以获得垄断价格和利润。一体化、研发和广告等都是设置壁垒、保持垄断力量的方法。追逐垄断租金激励企业扩大规模和市场占有率, 政府管制和企业间合谋本身也会抑制规模和范围的扩张。斯蒂格勒则强调了结构、行为和绩效之间的逆向关系, 并认为产业生命周期各阶段不同的市场容量和企业规模决定了企业边界。

五、企业竞争力理论

竞争力理论着眼于契约关系既定下从企业内部挖掘绩效差异和竞争优势的原因。广义的竞争力理论包括演化企业理论、能力基础观、知识基础观、动态能力理论、资源基础观以及知识基础理论。

核心竞争力的构成要素包括:技术、内部治理和集体学习;实物资本、人力资本、组织资本、社会资本;差异化的知识体系、无形资源、动态能力、可靠的流程和紧密的外部关系等。核心竞争力是资源、能力、制度和环境整合而成的合力, 特征包括价值性、稀缺性、不可模仿性和难以替代性 (Barney, 1991) 、异质性、默会性、路径依赖性和企业专用性。事前和事后的竞争障碍也是资源能够带来竞争优势的必要条件。

企业存在是因为内部创造和应用特定资产比市场有优势, 及比市场契约具有更好的灵活性 (知识替代效应和灵活性效应) 。企业扩张是一个形成、积累和运用惯例与能力的学习过程。与现有能力的异同、专用性和战略性是边界的决定因素。边界变迁路径存在依赖过剩能力和技术的扩张和创新演进 (郑江淮, 2001) 。竞争优势和优秀绩效来自于异质性产生的垄断租、稀缺性产生的李嘉图租和不完全流动性产生的准租 (Peteraf, 1993) 。基于路径依赖、因果关系模糊、社会复杂性和无形资产的企业比仅仅依赖于有形资产的企业业绩要好 (Barney, 2001) 。

六、企业理论的比较与发展趋势

表1是对上述各种企业理论从其假设前提、分析单元、关键概念、对企业的解释及动态还是静态等5个方面的简单比较。

从企业理论的发展历程和上述比较可以发现:

(一) 企业理论的发展经历了一个逐步放松假设的过程, 这个假设放宽的过程与环境的变化密切相关。

20世纪50年代前企业面临的主要任务是充分利用已有科学技术实现规模和范围效益。这是新古典理论假设的基础。50年代后美国证券市场快速发展推动了企业股权多元化和分散化, 公众公司规模和数量大量增加, 所有者和管理层合一的假设不再合适。因此控制权与所有权分离的企业结构便成为企业理论的重点, 委托代理关系和信息不对称成是完全契约理论犀利的武器, 而行为理论的有限理性又为突破完全契约理论建立了基础。另一方面, 日益激励的市场竞争催生了战略管理, 着眼于外部市场结构的产业组织理论应运而生。产业内绩效差异和日本企业的崛起促进了立足于企业内部寻找竞争优势的源泉, 竞争力理论由此得以开始。

(二) 整合不同流派将是企业理论进一步发展的趋势。

契约理论以治理为中心, 竞争力理论主要是以生产为中心, 二者对许多企业问题和现象的解释既相互竞争又相互补充。生产与剩余分享的交换都是理解企业不可或缺的关键因素 (Foss&Mahnke, 2000) , 将二者结合起来研究将会更提高企业理论的解释力和预测力 (Teece, 1990;Williamson, 1999;Lockett et al., 2009;Foss, 1999) , 单纯强调治理的模式会导致竞争力衰退 (傅贤治, 2006;李新春等, 2006) 。整合方式上, Williamson (1999) 强调在交易成本框架中引入能力理论, Foss等 (2000) 建议建立第二代能力理论, 对组织安排中解决问题与治理功能的共生演化进行解释, Casson (2000) 认为企业家理论能够最有效地整合交易成本经济学和资源基础理论。此外, 结合产业组织理论对外部市场结构的关注也将为战略企业理论提供帮助。

参考文献

[1]、Barney J.Firm Resources and Sus-tained Competitive Advantage[J].Journal of Management, 1991 (1) .

[2]、Conner K.R, Prahalad C K.A Re-source-Based Theory of the Firm:Knowl-edge Versus Opportunism[J].OrganizationScience, 1996 (5) .

[3]、Foss N.J.Strategy, Economic Organi-zation, and the Knowledge Economy:The Coordination of Firms and Resources[M].Oxford:Oxford University Press, 2006.

[4]、Williamson O.E.Strategy Research:Governance and Competence Perspectives[J].Strategic Management Journal, 1999 (12) .

[5]、汤湘希.企业核心竞争力会计控制研究[M].中国财政经济出版社, 2006.

课程与教学理论流派 篇3

关键词：学校；教育管理；理论流派

一、西方当代主要教育管理理论流派

对于西方教育管理主要理论流派的类型，大多数学者是按照教育管理理论时间发展的先后顺序来加以分类的。在分析教育管理理论时一般是先介绍一般的行政理论或管理理论，然后再分析这些理论在教育管理中的运用。通过查阅教育管理类相关书籍文献，笔者发现也有学者将西方教育管理的理论流派分为科学主义教育管理理论流派、人文主义教育管理理论流派和自然连贯主义教育管理理论流派这三大理论流派。

（一）科学主义教育管理理论流派

科学教育管理理论是受科学主义的管理理论特别是西蒙的科学主义理论的影响而产生的。科学主义教育管理理论最早出现于20世纪50年代的美国，是伴随着著名的教育管理理论运动而成长起来的一个主导性理论流派。该理论流派的代表人物主要有丹尼尔·格林菲斯、哈尔平、坎贝尔、霍伊和密斯科尔等人。科学主义教育管理理论流派认为教育管理也应该是一门科学，它应该具有物理学那样的严谨性和规律性，该流派对管理有其独到的见解。其中最重要的是该流派认为决策是管理的核心，它重视人的理性和组织的结构在管理和决策中的作用，并主张通过培训，帮助社会管理人员来掌握科学的管理理论，更为重要的是它提供了对事物的不确定性进行不懈追求的一种精神理念，使人们面对未知的世界有一种积极的心态，勇于探索其中的规律，而不是被动地甘受外在世界的摆布。

（二）人文主义教育管理理论流派

有学者指出，人文主义教育管理理论与1927年-1932年美国西方电器公司霍桑工厂的试验以及在这一实验基础上所形成的人际关系学说有着内在的联系。研究者通过研究霍桑试验的实验结果，发现工人的积极性更多的与人的精神因素相关。这一发现促使人们对管理中人的精神需要等非认知理性因素加以重视，而人际关系学说就是对这一发现所进行的理论概括。霍桑试验及人际关系学说使社会科学家对研究管理中人的因素产生了积极的兴趣。直至20世纪70年代，形成了与科学主义教育管理流派相对立的人文主义教育管理流派。人文主义教育管理流派关注组织中的人，关注人的非理性方面，比如人的意志和情感等，至于理性方面，则更关注价值理性和伦理理性。

对于西方的人文主义教育管理流派，有学者指出主要包括格林菲尔德的主观主义教育管理理论、霍金森的教育管理价值理论、福斯特等人的教育管理批判理论、萨乔万尼等人的教育管理文化理论以及麦克斯等人的后现代主义教育管理理论等。第一，主观主义教育管理理论。该理论表现出了对人的因素的特别关注，认为管理理论中最值得关注的便是人的意志、情感和动机。第二，教育管理价值理论。霍金森认为教育管理研究应该特别关注“价值”及其在管理活动、管理理论特别是管理哲学中的地位，这促进了人们对教育管理中道德和伦理问题的关注。第三，教育管理批判理论。教育管理的批判理论将自己的宗旨定位为“为人的自由而管理”，它批判了阻碍人的自由的社会制度，表现了对人的终极关怀。教育管理批判理论提出领导必须具有批判性、必须具有变革能力、必须具有教育性、必须是道德的等观点对教育管理者或领导者的实践也是非常有启发性的。第四，教育管理文化理论。该理论认为想要理解和改善我们的社会环境包括教育组织，仅仅批判社会制度是不够的，还需要研究人的主观性表达，如语言、信仰、组织等文化。第五，后现代主义教育管理理论。这一理论大致出现于20世纪90年代初，相比于之前提到的理论，该理论的研究仍略显不成熟，该理论主张将整个个体置于管理的视野，关注人的内在状态，强调管理需要用心而不是单凭理性或理智的说服。

（三）自然连贯主义教育管理理论流派

自然连贯主义的教育管理流派是一种企图建立一门新型的管理科学的理论流派。自然连贯主义教育管理理论大致形成于20世纪90年代初期，主要代表人物是澳大利亚的两位教育管理学家——科林·依维斯和盖伯利乐·拉克姆斯基。该理论流派以自然科学中神经系统科学的发展为依托，形成了自己独特的教育管理理论体系，为教育管理理论的发展，特别是在如何吸收自然科学的先进成果方面做出了重要贡献，开拓了教育管理者的眼界。它的决策模型和培训模式能够给予当今教育管理研究者有关认识论和方法论上的启示。然而，自然连贯主义只看到了人类认识是一种自然现象，而几乎完全忽视无论是认识的主体、认识的客体还是认识的中介系统都受到了社会、历史、文化因素的极大影响。

总之，西方近一个世纪特别是近半个世纪以来教育管理理论的研究大多是围绕科学主义和人文主义的观点而展开的，从而也就形成了科学主义和人文主义教育管理理论流派，以及为调和科学主义和人文主义的教育管理理论而形成的自然连贯主义教育管理理论流派。

二、对高校教育管理的反思

在收集整理西方教育管理理论的过程中，笔者了解了一些教育管理学家对教育管理的思想观点，并得到了相关启发，由此对高校的教育管理做了一些反思。

（一）加强家校联系。高校中绝大多数大学生都是异地求学，离开了父母的照顾，对于新环境、新学习和新人际都需要适应期，而部分学生可能会在此过程中因适应能力差或缺乏人际交往技巧而出现不适应的情况，这在一定程度上可能会影响他们正常的学习生活。而当前高校中因人际交往障碍、环境适应性差而引发的大学生心理事件越来越多，在学校进行心理矫治的过程中加强学校和家庭的联系沟通，可以进一步了解问题学生的成长环境及性格特点，进而加强心理干预的针对性和有效性，真正帮助有困惑的学生解决问题，帮助其树立正确的学习观与人际观，更好地适应新生活。

（二）注重学校教育。健全人格是学生走向社会必需的一种素质，高校应该将教学管理的重点放在青年学生健全人格的培养上，多维度地为青年学生群体的健康成长成才创造良好条件。

第一，加强教师的自身道德修养。学识渊博、德操高尚的教师往往具有独特的榜样示范作用。教师应充分尊重和信任学生，要注意保护学生自尊心，帮助学生树立自信心。对于那些自信心不足的学生，要及时发现并充分肯定他们身上的闪光点，因为每个人都有表现的欲望、被人重视的需求。在批评学生的时候不能以强硬的态度对待，要以理服人；对人格有缺陷的学生要注重对他们的心理辅导和训练，给予他们特殊的关怀和指导，促进那些不良人格品质向良好方向发展，直至逐渐形成健全人格。

第二，丰富校园文化。精神文化是校园文化的核心，是学校的灵魂，也是培养学生健全人格的核心。现代大学生群体由高中紧张的学习进入到大学相对轻松的学习生活中，往往会存在进取心不足的情况。所以，可以通过多种渠道，组织有针对性的文化活动，让每一个学生在学校中都能找到发挥自己特长的机会，激励和推动他们去获得成功，使他们在获得自信心和自豪感的同时，逐渐克服和消除他们人格当中自卑、懦弱以及懒散、懈怠的面，以形成健全人格。当然健全人格的培养离不开社会交往。因此学校要积极组织各类丰富多彩的交往活动，拓宽学生的心理交往空间。比如可以充分利用节假日组织文娱联欢，开展体育竞赛、社会调查、志愿者活动等，从中增强他们主动交往的意识、培养他们的社交习惯，锻炼其社交能力，为形成健全人格奠定基础。

第三，实现学生参与管理的多元化。在当前的高校管理制度中，除了班干部制度，存在权威主义伦理学色彩的还有高校学生会制度。这些制度实际上在一定程度上肯定一部分人而否定另一部分人；利用一些人来管理一些人，分而治之，这样可能会与培养学生自信心、提高学生自我发展能力的初衷背道而驰。道德教育的目的是培养健全的人格，培养学生的自尊、自信和自爱，发展他们的自我潜能。高校学生工作者应转变管理观念，创新管理模式，引导和鼓励学生参与到学校的管理发展中来，可以指导和鼓励具有管理组织能力的学生组建社团以丰富校园文化，也可以通过轮流任职的方式进行班干部管理，还可以通过管理意见征集等方式增强学生的归属感和集体合作意。

第四，帮助学生树立正确的就业观念。当代大学生受严峻的社会就业形势的影响，往往更具有竞争意识和为就业提早做准备的意识。然而，也有部分学生在校园生活中出现功利化的倾向，为了自己的利益而谄媚虚伪甚至弄虚作假，为了综测而费尽心思只为毕业时简历上能多一些奖项而增加自身竞争力。尽管争取各类奖项也是青年学生进取心强的表现，但在激烈的竞争中靠真才实学获得所需才是正当的，通过不正当手段获得荣誉往往失掉了基本的道德，这样的“人才”进入职场往往会污化职场风气。此外也有部分学生因就业压力而产生心理焦虑等症状，甚至引发因就业问题而导致宿舍关系闹僵等极端事例，这对于健全人格的形成也是不利的。因此，高校应注重对学生职业规划的指导，帮助学生树立正确的择业观、就业观及创业观，缓解就业压力。

总之，教育管理是长期发展的过程，需要将理论与实践有效结合起来，实事求是，不断创新工作方法，形成有效的教育管理模式。

参考文献：

[1]黄志成：现代教育管理理论[M]，上海教育出版社，1999年。

[2]吴志宏、冯大鸣、魏志春：新编教育管理学[M]，华东师范大学出版社，2008年。

[3]萧宗六：学校管理学[M]，人民教育出版社，2008年。

[4]孙绵涛、罗建河：西方当代教育管理理论流派[M]，重庆大学出版社，2008年。

[5]张东娇、徐志勇、赵树贤：教育管理学[M]，高等教育出版社，2011年。

[6]陈如平：教育管理理论运动[M]，教育科学出版社，2012年。

(二)中国宪法学理论流派的形成 篇4

(二)新保守主义

保守主义的宪法学在改革初期对于政治秩序的稳定以及这一稳定前提下开展的经济建设具有重要的支持作用，不过，改革开放带来的社会结构分化与社会思想的多元化，客观上需要宪法学面对政治体制改革的基本问题以及建构宪法上公民权利的法律保护体系，这是保守主义的宪法学及其理论流派所无法承担的。

新保守主义应运而生。新保守主义的一个重要特点是，在知识结构上已经吸收了西方成熟的宪法理论，但对于中国宪政之路的判断上比较重视本土性，试图借助超越西方具体宪法模式(尤其是美国模式)的更为根本的宪政原理来解释和建构中国自身的宪法与宪法学体系。这一学派的理论资源较为复杂，但保守主义的马克思主义宪法理论的影响已经微乎其微。主权理论和复合政体理论成为他们重要的理论选择。这一学派的代表人物为童之伟、刘大生、陈端洪、翟小波等。童之伟教授的学术特点在上文中已有所介绍，他的核心主张是突破主流法理学(权利义务法理学)的理论范畴，以社会权利(法权)为核心范畴重构法理学体系及宪法学体系，但是响应者少。其代表作为《法权与宪政》(2001)。这里重点介绍的是刘大生的“党主立宪”理论和陈端洪的“五大根本法”理论。翟小波在理论选择上与陈端洪比较接近，但近来的学术发展还是逐步呈现出了自己的特点——“宪法民主化”的学术总脉[28]。

1、党主立宪：复合政体的中国方案

“党主立宪”方面的研究，最突出的是刘大生的“党主立宪六论”[29]，讨论的基本背景是1982年制宪以后如何理解和规范化党政关系。该项主题研究的一个指向是将党权宪法化，并在党与人大之间进行宪法规范上的分权，其实际效果是以宪法为规范平台，同时进行对党“限权”和对人大“充权”的操作。这一讨论还对“法定党权”的具体模式作了分梳。他在“党主立宪一论”中的观点比较典型，以后的观点基本上是对它的补充与扩展：1989年，上海《社会科学》在其第7期上发表了刘大生的论文“试论党主立

宪制——关于社会主义初级阶段合适政体之探讨”，较为详细的阐述了“党主立宪制”的基本内容，即明确党权、党内民主法律化、明确各级人民代表大会的权限、完善在共产党领导下的多党合作制以及分权制衡(党和人大之间进行分权制衡)，目标在于建立一种党主制和民主制相结合的混合型政体。在刘大生最新发表的论文《党主立宪：是什么，不是什么?》[30]一文中对于“党主立宪”作了新的重申与发挥：党主立宪是一种民主制度与党主制度相结合的混合政体，是政党主权被宪法制约后的进化形态。党主立宪的关键在于民众监督党组织的权利以至权力的程序化、法律化、具体化。在思想方法上，党主立宪是立足现实的渐进主义，既不指望在较短时间内赶欧超美，也反对停滞不前的固守主义。只要各方面具有协商、妥协的理性态度，党主立宪将成为中国实现宪政的可由之路。

“党主立宪”二十年的讨论尽管没有促成中国宪政的实质进步，但是它毕竟抓住了中国宪政的关键环节，对于1982宪法体制下党政关系的进一步规范化和法律化提出了自己独到的设想和看法，也引起了学界一定的重视。尽管刘大生认为“党主立宪”现在只是中国宪政的“可由之路”，但这一系列讨论由于紧抓中国宪政的关键环节和结合中国的体制国情，因此仍然存在进一步讨论的价值和空间。

但是我们也不得不看到，“党主立宪”在未来中国定型之宪政体制中的位置是否可欲?这种设计的妙处在于调和了历史事实与规范价值之间的巨大裂隙，但即使按其所设计的去一步步实现——我们不禁要问：这种妥协是否必要?妥协之后代议机关对于党的制约是否能够收到实效?党员与官员的高重合率是否会构成一种严重的障碍?“法定党权”在宪法上获得条文化之后还得依赖独立的宪政审查机构才能保证“党主立宪制”的完美设计得到落实。因此，就中国宪政之未来而言，“党主立宪制”或者作为一种过渡性的制度安排，或者就停留在理论层面上不了了之。从1996年开始的“良性违宪”之争议后的学界共识以及2005年底开始的“物权法草案”违宪争议后物权法获得绝对高票通过的事实来看，一方面宪法之规范性的价值已得到学界的充分肯认，另一方面是人民群众在改革逻辑的引导下进行的历史实践和集体选择已经获得了重要的积淀，并相应的在宪法修正案及新近通过的物权法草案中得到体现。理论的规范力量和实践的创造力量将共同推动建立一个全新的中国宪政体制，而打上深刻妥协烙印的“党主立宪制”在上个世纪90年代前后也许是一种合理的安排，但时至今日似已不合时宜——想想看，这样的妥协方案与宪法学家理想

中之宪政相差多远，与逐渐得到启蒙并在改革开放所带动的历史实践中获得自觉和自信的公民对于美好社会的想象相差多元，与基本成为社会共识的一种规范的民主制相差多远。因此，一国之宪政制度其实并不依赖于学者的想象力和简单的技术搭配，而是根本性的依赖于人民群众的正在展开的历史实践以及社会定型的一般观念。“党主立宪”的首倡者刘大生在经历十余年后自己也承认“党主立宪”不再是“必由之路”，而只是“可由之路”。

我们不得不承认，“党主立宪”的问题诊断是准确的，一些具体制度的设计也未必就是不可行的。从最近几年中央的一些政策措施及地方的民主试验来看，“党主立宪”的思想在中国政治的局部领域实际上已经发生了影响，如省委书记兼任省人大常委会主任的做法，基层民主中为解决“两委矛盾”而试验的“一肩挑”模式等。无论是局部的试验，还是宏观整体的宪法学理论思考，其实都还深深浸淫在一个共同的问题之下：历史带来的“党”的合法性如何进行有效的宪法转化，从而形成一个“中国特色”的宪法理论和宪政制度——这才是最最要害的地方。

2、五大根本法：主权理论的宪法运用

陈端洪的“五大根本法”理论则是宪法学界重新解释改革三十年宪法的一种新的模式。陈端洪最近几年特别重视主权问题的研究，其明确将论证中国和谐的主权结构并进而确定适合中国的宪政之路作为学术核心，为此形成了一系列的研究成果，最后结集出版在《宪治与主权》一书中。[31]该书中最具有理论意义的是《论中国宪法的根本原则及其格式化修辞》一文，该文将中国宪法的根本原则界定为“中国人民在中国共产党领导下”，显然是从制宪权角度切入的。这与自由规范主义的宪法学家对宪法基本原则的提炼差别极大[32]，具有明显的保守主义特征。但之所以又不同于以前的保守主义，根本点在于这一理论努力并没有简单地认同政治话语，而是对宪法中的政治话语作了严格的宪法学解释与建构。

更加完整地体现陈端洪的宪法思想的还是他最近关于中国宪法“五大根本法”的理论。所谓“五大根本法”是陈端洪基于现行宪法文本结构对宪法研究者可能造成的阅读误导而就中国宪法政体提炼出的五个基本的原则，来源涵盖中国宪法的序言、总纲及正文所有内容，并对五大根本进行了优先性排序：

·第一根本法：中国人民在中国共产党领导下(可简化为“党的领导原则”);

·第二根本法：社会主义;

·第三根本法：民主集中制;

·第四根本法：现代化建设;

·第五根本法：基本权利。

陈同时将中国宪法界定为“生存的法”，并由此解释中国改革时代目标取向的政治法律结构。在完成对中国宪法的重新解释的基础上，陈明确提出中国应走“政治宪政主义”的道路，主要以政治机制而非法律机制来实施宪法。在这一框架之下，陈认为违宪审查相对于政治体制改革仅具有次要的意义，并可根据中国的具体情况分解为司法审查、人大审查和共产党中央审查：

·法院可以审查政府的行为是否合宪，但不能审查政党的政策和人大的法律、法规和决议;

·改革目前设在全国人大常委会法制工作委员会下的法规审查室，公开审查各级政府和各级人大的立法和决议，把审查对象扩延至人大制定的法律;

·在中国共产党中央设立一个机构受理公民对于县以上党组织的政策的意见，创设一条供人民和党中央沟通的渠道，增强人民对党的认同，也可以借民众智慧弥补决策之千虑一失。[33]

陈端洪所提出的“五大根本法”理论及所依托的“政治宪政主义”不仅仅是一种对改革三十年中国宪法的解释模式，也是一种面向未来的中国宪法的建构模式。这种理论路径与主流的自由规范主义宪法学家所坚持的“法律宪政主义”具有明显的差别。

“五大根本法”理论是陈端洪将主权理论运用到中国改革宪法上的一个必然的理论结果。这种理论结果对于中国未来的宪政之路的影响到底如何还难以评断，但就理论意义而言，却确立了陈端洪作为中国宪法学理论流派中新保守主义的代表性地位。

3、小结

新保守主义的出现大大提升了中国宪法学的理论品格，并替代以前的保守主义而与自由规范主义形成新的对峙格局。这种对峙颇有点类似英国公法学界的“政治宪政主义”与“法律宪政主义”的理论对峙。这是规范主义与中国时代特点相结合的必然形态。如果我们把作为复合政体中国方案的“党主立宪”与作为主权理论宪法运用的“五大根本法”结合起来看，我们既可以觅得中国宪法学理论流派中的新保守主义一脉的基本逻辑：

a)中国宪法的社会基础：寻找中国真实的主权结构，并将中国宪法及宪法学建立在这一结构之上;

b)中国宪法的规范基础：人民主权，在法律意义上界定，剔除阶级政治的意义维度;

c)中国宪法的根本问题：党政关系的宪法化，涉及根本原则的论证与具体制度方案的设计。

在方法上，新保守主义具有整体主义方法论的特点，这与他们所判断的我们时代的重要的问题类型有关，如他们认为国家统一与内部秩序稳定都需要主权思维，特别是时代问题构成了对宪法学术的直接压力(如对香港基本法的反思、台湾与西藏问题)，在此问题意识下他们追究中央与地方关系安排上的“底限主权”问题。不过，他们并没有否定基本权利或“法律宪政主义”的有限进步，他们的整体主义是面向中国的具体制度和问题的，因而又具有非整体性的一面。

笔者以为，有新保守主义的理论刺激，自由规范主义宪法流派就必须在理论上更加认真地对待中国本土的宪法问题，从而有利于自由规范主义对中国宪政的进步提出更切实际和更具操作性的理论方案。

(三)自由规范主义

自由规范主义无疑是中国当代宪法学的主流。这一思想流派内的宪法学家大多属于中青年学术骨干，他们中一部分人属于“海归派”，在西方取得公法学博士，并接续了西方公法研究的传统，其他一部分学者尽管曾受教于老一辈宪法学家，在本土成长，但由于国际学术交流的加强而在思想资源与研究方法上与“海归派”并无本质差别。自由规范主义是一个巨大的学术序列，他们的一个共同特征就是以西方宪法学指认的价值体系为规范前提，以自由权保护和个人自治为核心，方法论上采个体主义，侧重宪法的法律结构，普遍重视司法审查，追求法律自治，试图在中国建立一种“权利论”的宪法学体系。这一学派几乎在每一个设置公法专业的中国大学都有成员，不管其对自由规范主义及其与中国实际的结合做了多大程度的思考。在这个“走向权利的时代”，在这个人权的时代，“宁右毋左”可能是一个明智的选择。上文提及的新保守主义是对自由规范主义的重要挑战，这种挑战有利于改变自由规范主义固步自封的思想姿态，使其将自由规范的法理真正应用于中国实际，并给出合理方案。

由于自由规范主义的成员太多，因此笔者只就典型进行列举，以展示这一学派的基本风貌。如上文所述，自由规范主义在西方以哈耶克为典型，而中国公法学界在上世纪90年确实出现过“哈耶克热”。邓正来教授在译介哈耶克宪法思想方面作了重要的贡献，在他的主持下，一批哈耶克的学术经典被翻译过来，如《法律、立法与自由》、《个人主义与经济秩序》等。除了翻译，邓正来还在他所谓的“学术闭关期”完成了两本关于哈耶克的研究专著，即《规则、秩序、无知：关于哈耶克自由主义的研究》[34]和《哈耶克法律哲学研究》[35]。尽管邓正来宣称对哈耶克的研究只是其整体秩序原理思考的一个环节，所谓的作为“研究的前提性补注”，但研究对象的重视与选择本身就说明了研究者的学术倾向。不过，邓确实保持着反思的习惯，以致于后来在《中国法学向何处去》一书中通过对中国法理学28年的发展所受制的“现代化范式”的限制的系统批评，最终摆脱了对于具有苏格兰经验主义背景的哈耶克自由秩序宪法原理的迷思，并着力追问立足中国本土的“中国法律理想图景”。[36]不过，哈耶克自由规范主义宪法思想对于中国宪法学界的影响却并不因为译介者的反思而得到扭转，它甚至已经成为中国宪法学术的某种“集体无意识”。秋风作为一位宪政学者，对于哈耶克的自由规范主义也非常推崇，其数目众多的法律评论中经常可以感知到哈耶克的影响。作为一种学术译介的配合与推进，秋风将“普通法宪政主义”的经典作品引入中

国，并在中国学界引起了一阵学术热潮。[37]本文在上面曾提到陈端洪所谓的“政治宪政主义”，与这里的“普通法宪政主义”(或曰“法律宪政主义”)恰好构成一种理论对峙的关系。自由规范主义也被用来思考中国村民自治和农村秩序问题。[38]

自由规范主义宪法学派的一个重要分支是人权学派。人权研究曾经是中国公法学术的一个进去，但随着上世纪90年代以来市场经济的深化，这一禁区逐步被打破。[39]现在来看，人权已经是中国宪法学中的核心话语，一批人权法学的教材编辑出来[40]，人权法课程与人权研究中心得以建立，以人权为名义的各种NGO得到发展。2007年，中国人权研究会成立，罗豪才教授任会长，中国的人权学派正式完成了学术的组织化。前面提到，2004年的“人权入宪”为“新世纪的宪法学”提供了各种价值的凝结核心。人权学派除了在基本理论上证成各种权利之外，还对中国的具体人权状况进行研究，比如基于平等权而对反就业歧视问题的研究。[41]

课程与教学的基本理论与实践 篇5

一、课程理论与实践(一)课程概述

1、课程含义：课程作为学科；课程作为目标或计划；课程作为学习者的经验或体验

2、课程类型

1)分科课程与综合课程（按课程内容的组织方式）① 分科课程又称学科课程

② 综合课程又称统整课程。根据学科知识综合的程度不同，又把综合课程划分为相关课程（联络课程）、融合课程（合科课程）、广域课程 2)学科课程与活动课程（按课程内容的固有属性）

3)必修课程与选修课程（按课程计划对课程实施的要求划分）4)显性课程与隐性课程（按课程的表现形式）

3、制约课程发展的因素 1)社会需求 2)学科知识水平3)学习者身心发展需求 4)课程理论

4、主要课程理论流派 1)知识中心课程理论

① 代表人物：赫尔巴特、斯宾塞、巴格莱

② 基本主张：各学科应该以学科知识体系为核心来编制课程，课程编制者应该是学科专家。学校教育的目的在于把人类千百年来积累下来的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精华就包含在学校设置的各门学科里。教师的任务就是把各门学科的知识教给学生，而学生的任务就是掌握预先为他们准备好的各门学科的知识。③ 评价：

优点：1）有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产；2）重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与应用。

局限性：1）容易把各门知识割裂开来；3）编制的程完全从成人的生活需要出发，不重视甚至忽视儿童的兴趣和需要，不利于因材施教。

2)学生中心课程理论

① 代表人物：杜威

② 基本主张：1）课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制； 2）课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验作为教材的内容； 3）体现以人为本的课程理念，关注学生在学习生活中的强化与体验，突出知识的获得过程。③ 评价：优点：1）重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动学生学习的主动性和积极性；2）强调实践活动，重视学习通过亲自体验获得直接经验，要求学生主动探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；3）强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

局限：过分夸大儿童的个人经验，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平。

3)社会中心课程理论

① 代表人物：康茨、布拉梅尔德

② 基本主张：强调以社会问题为中心。认为设计课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限。以社会现实问题作为课程设计的核心。

③ 评价：优点：1）重视教育与社会、课程与社会的联系，以社会需要来设计课程，有利于为社会需要服务；2）重视各门学科的综合，有利于学生掌握解决问题的方法。局限：1）它片面强调社会需要，忽视制约课程的其他因素，如学生本身的需要；2）忽视各门学科的系统性，不利于学生掌握各门学科的系统知识；3）夸大教育的作用，许多社会问题是由社会造成的，单靠教育是不可能解决的。(二)课程目标与课程内容

1、课程目标的含义：即课程的预期结果，它直接受教育目的、培养目标的影响。课程目标是国家或学校为实现培养目标而安排教育内容进程以及要求学生达到的程度，是培养目标的分解，是师生行动的依据。

2、课程目标制定的影响因素 ① 学习者的需要

② 当代社会生活的需要 ③ 学科知识及其发展

3、课程标准和课程内容

1)课程标准：是国家课程的基本纲领性文件，是国家对基础教育课程的基本规范 那和质量要求。是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。应体现国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求，规定各门课程的性质、目标、内容框架，提出教学和评价建议。

2)课程内容：各门学科中特定的事实、观点、原理和问题，以及处理它们的方法。对内容的解释有以下三种观点：

① 课程内容即教材 ② 课程内容即学习经验

③ 课程内容即学习活动（融合学科教材与学习经验）(三)课程资源的类型与开发课

1)课程资源的内涵：指形成课程的要素来源以及实施课程必要而直接的条件。2)课程资源的类型

① 素材性资源和条件性资源（按课程资源的功能特点）

② 校内课程资源和校外课程资源（按课程资源的空间分布特点）

③ 政治出资源、语文课程资源、英语课程资源等等（按中学所设置的学科科目）④ 显性课程资源和隐性课程资源（按课程资源的存在方式）

⑤ 物质形态课程资源和精神形态课程资源（按课程资源的存在形态）⑥ 可预设的课程资源（教材）和不可预设的课程资源（经验、感受）（按课程资源的形成过程）(四)课程设计

1、课程设计内涵：在一定的教育价值观的指导下，将所选出的多种课程要素妥善地组织课程结构，使多种课程要素在动态运行的课程系统结构中产生合力，有效地实现课程目标。课程要素包括：学习者、教师、教材、环境。

2、课程内容的选择的主要依据： 1)课程目标（指导作用）

2)学生的需要、兴趣与身心发展水平（课程的主要功能就是促进学生的发展）3)社会发展（“教育要先行”）

4)科学文化知识（课程内容的基本要素是知识）

3、课程组织的原则和方式 1)课程组织的要素

微观层次：主题和概念、原理、技能、价值观 宏观层次：范围、连续性、序列和整合 2)课程组织的原则

① 连续性：指课程的“广度”范围之内的水平组织，是指直线式地陈述主要的课程要素。② 顺序性：是指课程的“深度”范围之内的垂直组织规则

③ 整合性：是指课程经验“横”的联系，包括认知、技能、更复杂的处理。3)课程内容的组织方式

① 直线式与螺旋式 ② 纵向组织与横向组织 ③ 逻辑顺序与心理顺序

4、课程设计模式

1)目标模式：美国著名课程理论家“泰勒” 泰勒原理：目标、内容、方法、评价

① 学校应当追求的目标：学习者本身的需要、当代校外生活的要求和专家建议 ② 选择和形成学习经验 ③ 有效地组织学习经验 ④ 课程评价 2)过程模式：斯腾豪斯

模式体现的四个特征： ① 人文主义的知识观 ② “研”“学”一体的教师观 ③ 合作探究式学习观 ④ 发展性的评价观(五)课程实施

1、课程实施的内涵：是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径

2、课程实施基本取向：忠实取向、互相调适取向、创生取向

3、课程实施的影响因素（富兰的学者）1)改革本身因素 2)学校内部因素：校长、教师

3)学校外部因素：社区与家长影响、政府部门影响、社会团体影响

4、成功的课程实施

二、我国基础教育新课程改革

(一)我国基础教育新课程改革的背景与目标

1、我国基础教育新课程改革的背景 1)知识经济时代提出新挑战 2)教育改革被赋予全新理念 ① 教育目的在于以学生为本的发展观，由追求知识目标向个性目标转变 ② 教育过程在于以对话为场景的合作观，由以教师为中心向师生互动转变。③ 教育模式在于以探究为动力的学习观，由行为主义向建构主义转变

④ 教育手段在于以学具为重点的开发观，由传统教育教学工具向现代教育教学工具转变 3)国外基础教育课程改革呈现出许多共同趋势 4)原有课程难以适应新要求

2、我国基础教育新课程改革的目标

(二)我国基础教育新课程改革的理论基础 1.创新教育理论

1)创新教育内容：创新意识的培养、创新思维的培养、创新技能的培养、创新情 感和创新人格的培养

2)创新教育实施原则：层次性、基础性、示范性、开放性、民主性、个别性、活 动性、现代性

3)创新教育实施途径： ② 树立创新教育观念

③ 营造一个良好的社会文化环境 ④ 改革课程内容

⑤ 改革教学方式和学习方式 ⑥ 改革考试评价 4)创新教育教学策略 ① 树立让学生学会学习、学会思考和学会实践的理念

② 确立主体参与、整体发展、民主个性、实践探究、激励进取等基本原则 ③ 注重课堂教学方法改革 ④ 不断推进教学手段现代化 1.个性教育理论

1)个性教育特点：主体性、自主性、潜在性、发展性、整体与个别的辩证统一性 2)个性教育的实施

① 自我概念的形成是个性教育的切入点 ② 评价方式的转换是个性教育的关键 ③ 课程改革是个性教育发展的核心工程 2.主体教育理论 1)主体教育内涵

① 狭义：教学活动是以教师为主体的教的活动和以学生为主体学的活动 ② 广义：以建构学生在学习过程中的主体地位为核心。2)主体教育的实施 3.多元智力理论

1)内容：传统智商理论和皮亚杰的认知理论，智力是以语言和数理逻辑能力为

核心的、以整合方式存在的一种能力。加德纳智力不是一种能力，而是一组能力，不是以整合方式存在，而是以相互独立的方式存在。并提出自然智力，即辨别环境特征并加以分类的能力。2)多元智力的本质： ① 智力是分布的、是情境化的

② 智力是一种高级的问题解决能力和创造能力 ③ 智力是多维的 ④ 智力是可以发展的 ⑤ 多种智力在每个人身上以不同的方式、不同程度组合，使得每一个体的智力个具体特点。4.现代教育思潮

1)教育终身化：教育目的是为了建立一个不断演进的智力体系——学会生存；并

且要适应学习化社会的发展要求——学会学习；建立一种可以带来变化、可以创新、重建和重新系统地阐述问题的学习方式——创新性学习。2)教育民主化

3)教育国际化：主要特征有交流性、广泛性、一致性和有组织性。4)教育现代化(三)我国基础教育新课程改革的内容 1)课程结构的变革

① 小学阶段以综合课程为主

② 初中阶段设置分科和综合相结合的课程 ③ 高中阶段以分科课程为主

④ 小学至高中设置综合实践活动并作为必修课。内容包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务、社会实践、劳动与技术教育 2)课程标准变革 3)教师角色变革

① 从教师与学生的关系看，新课程要求教师应该是学生学习的促进者、② 从教学与研究的关系看，新课程要求教师应该是教育教学的研究者

③ 从教学与课程的关系看，新课程要求教师应该是课程的建设者和开发者 ④ 从学校与社区的关系看，新课程要求教师应该是社区型开放的教师 4)学习方式变革：强调发现学习、探究学习、研究性学习

5)课程评价变革：建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评 价制度。

6)课程管理变革：国家、地方、学校三级课程管理

三、教学理论与实践(一)教学概述 1.教学的概念：是指教的人指导学的人以一定文化为对象进行学习的活动 2.教学的基本任务

① 教学的首要任务是使学生掌握系统的现代科学文化知识，形成基本技能、技巧，其他任务的实现都是在完成这一任务的过程中和基础上进行的。② 发展学生的智能，特别是培养学生的创新精神和实践能力 ③ 发展学生体力，提高学生的身心健康水平④ 培养学生高尚的审美情趣和能力

⑤ 养成良好的思想品德，形成科学的世界观和良好的个性心理品质。

3.教学工作的基本环节：备课、上课、课外作业的布置与批改、课外辅导、学业成 绩的检查与评定 1)备课：

① 备课三项工作：备教材、备学生、备教法

② 备课三个计划：学年或学期学科教学进度计划、单元（课题）教学计划、课时计划（教案）

2)上课（教学工作的中心环节）一堂好课的标准： ① 目的明确

② 教学内容正确、充实，抓住重点、难点和关键 ③ 教学方法适当，教师善“启”善“导” ④ 语言艺术（普通话、清楚准确、抑扬顿挫）⑤ 教学进程组织严密、结构紧凑 ⑥ 板书规范 ⑦ 态度从容自如

3)课外作业的布置与批改

课外作业是课内作业的继续，是教学工作的有机组成部分。课外作业对培养学生独立思考、勤学苦练、克服困难的品质和自学完成作业的习惯，都有重要意义。

4)课外辅导 课外辅导是上课的必要补充，是适应学生个别差异、贯彻因材施教的重要措施。5)学业成绩的检查与评定 1.意义：

①有利于促进学生的学习②有利于促进教师的教学

③有利于学校领导了解教学情况，从而找出存在的问题，以便改进工作，为更好地培养学生服务。

④有利于家长了解子女的学习情况，同学校密切配合，共同帮助学生进步 ⑤为上级教育主管部门制定教育方针政策和选拔人才提供依据 2.业成绩检查的方式

①平时考察：口头提问、检查书面作业和单元检测 ②考试：期中、期末和毕业考试

3.学业成绩检查的基本要求：坚持科学性、有效性和可靠性；检查内容力求全面；检查方法灵活多样

4.学业成绩评定的基本要求：客观公正；为学生指出学习上的优缺点和努力方 向（主要目的）(二)教学原则与教学方法

1、我国中小学常用的教学原则 ①直观性原则 ②启发性原则

③系统性原则（循序渐进原则）④巩固性原则

⑤量力性（可接受性原则）⑥思想性与科学性统一原则 ⑦理论联系实际原则 ⑧因材施教原则

2、教学方法

1)我国中小学常用的教学方法 ①讲授法

②谈话法（问答法）③ 读书指导法 ④演示法 ⑤参观法 ⑥实验法

⑦练习法（实践活动法）⑧实习法 ⑨讨论法 ⑩发现法

2)选择与应用教学方法的基本依据 ①教学的具体目标和任务 ②教学内容特点

③学生的身心发展状况 ④教师本身素养 ⑤教学方法本身特性 ⑥教学时间和效率的要求(三)教学过程

1、教学过程的本质

1)教学过程具有人类一般认识过程的共同性：认识的总目标一致；认识的基本规律和阶段具有一致性。

2)教学过程具有特殊性： ①认识主体的不成熟性和发展性； ②认识对象的间接性和概括性； ③认识方式的简洁性和高效性。

2、教学过程的基本规律

1)直接经验和间接经验相结合的规律 2)掌握知识与发展智力相结合的规律 3)知识传授与思想教育相结合的规律 4)教师主导与学生主体相结合的规律

3、教学过程的基本阶段 1)心理准备：创设一种教学氛围

2)领会知识：包括感知教材和理解教材两方面 3)巩固知识：方式主要有作业、练习、复习等

4)运用知识：两种基本方式，一是问题的解决，二是实际操作 5)检查效果：通过测试评估(四)教学组织形式

1、班级授课制（我国目前学校教学的基本组织形式）1)基本特点：

①在教学人员的安排上，以“班”为基本单位 ②在教学活动程序安排上，以“课”为组织单位

③在教学时间安排上，以“课时”为基本单位（40～45分钟）2)优越性：

①有效地扩大了学校规模，促进了学校教育的普及 ②有利于学生获得系统的科学知识 ③有助于教师充分发挥主导作用 ④有利于学生之间的相互切磋、交流 3)局限性

①不利于因材施教，难以照顾学生的个别差异

②在一定程度上限制了学生的主体地位、独立性、创新精神等方面的发展 ③以“课”为基本的教学活动单位，某些情况下会割裂内容的整体性 ④缺乏真正的生生之间的合作

2、个别化教学（并不是个体独自学习）

运用个别化教学形式要注意的问题： 1）、学习的步调 2）、教学目标 3）、学习活动或材料 4)、评价学生的手段 5）、个别辅导

3、分组教学

1)能力分组：按学生的能力放在水平分组教学 2)作业分组：根据学生的特点和意愿来分组的教学 3)校外分组：依据入学考试成绩的高低进入不同的学校 4)校内分组：依据学生的成绩将他们分在不同班级(五)教学评价

1、教学评价的功能与意义

1)诊断功能

2)反馈调节功能 3)区分与鉴别功能 4)激励功能 5)导向功能

2、教学评价类型 1)依据评价标准

① 相对评价：指在团体内以自己所处的地位同他人相比较而进行的评价。评分 方 法：百 分 制 和 五 级 制（优、良、中、及格、不及格）。目前有些小学已将百分制改为等级制，如思想品德评定采取“等级+评语”的办法。

②绝对评价：判断完成既定目标的程度而进行的评价。③个体内差异评价（横向评价和纵向评价）

：把被评价者的过去和现在进行比较，做出的评价。评价结论表示方式有：数值（纵向评价）和评语（横向评价）。2)依据在教学活动中的作用： ① 诊断性评价：事前评价 ②形成性评价：事中评价 ③总结性评价：事后评价

3、教学评价的原则：

1)客观性原则：以客观事实为依据 2)科学性与可行性统一原则：

科学性是指评价应按教学活动评价本身的客观规律办事；可行性是指评价的指标体系和方法技术要尽可能简便易行。

3)主体性原则：承认评价对象的主体地位，发挥他们的主观能动性。4)一致性与灵活性相结合原则：教学评价必须采用一致标准，但不能只搞一种模 式。5)定期性评价与经常性评价相结合原则：定期性评价如，期末评价、年终评价； 经常性评价如，每天进行的教学检查与评定。6)定量评价与定性评价相结合原则：

定性评价给人模糊感觉“基本上”“差不多”“大概是”“若干”，因此需定量评价作为补充。(六)教学模式

1、教学模式：在一定教学思想指导下和丰富教学实践经验的基础上，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的稳定、简明的教学结构理论模型及其具体操作的实践活动方式。

2、常见的教学模式

1)范例教学模式：遵循人的认知规律，即从个别到一般，从具体到抽象的过程。2)抛锚式教学模式：要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。理论基础：建构主义。基本程序：

创设情境——确定问题——自主学习——协作学习——效果评价 3)引导—发现教学模式（问题—探究教学模式）：

理论基础：杜威的“五步教学法”、皮亚杰的“自我发现法”和“活动教学法”、布鲁纳的“发现法”。

基本操作程序：问题——假设——验证——总结提高

4)传递—接受教学模式：是我国中小学教学实践中较多地被采用，围绕三中心进 行教学：教师、课堂、教材

理论基础：赫尔巴特的“五段教学法”，经过凯洛夫等人改造传入中国 基本程序：

复习旧课——激发学生动机——讲授新知识——巩固运用——检查评价 5)情境—陶冶教学模式

理论基础：洛扎诺夫“暗示教学理论”

基本操作程序：创设情境——情境体验——总结转化

四、教学基本技能及教学机智(一)课堂教学基本技能

1、导入技能

1)导 入 的 作 用：集 中 学 生 注 意 力，引 起 学 生 兴 趣，明 确 学习目 的、要 求，为 学 好 新知识创造良好前提

2)导入需注意的方面：趣味性、启发性、迁移性、目的性 3)导入方式：衔接、悬念、情境、激疑、演示、实验、实例、典故

2、提问技能

1)课堂提问的作用：集中注意力，激发兴趣；启发思维，发展智力；反馈评价，调控教学；提供参与机会，发展表达能力

2)课堂提问的过程：拟题阶段、引入阶段、列题阶段、听答阶段、评价阶段 3)教师对学生的作答进行处理的方式：重述、追述、补充、更正、评价、检查 4)课堂提问需注意的方面：设问精当、发问巧妙、启发诱导、归纳总结

3、讲授技能：包含讲述技能、讲解技能、讲读技能、讲演技能 1)讲授技能需注意的方面：

①讲授的科学性：科学的内容、态度、语言 ②讲授的适应性：狭义的适应“教”与“学”的适应；广义的适应包括适应自然、适应社会、适应思维

③讲授的教育性：突出“新”“实”“活”三个字

④讲授的启发性：启发对学习目的的意义的认知；启发学生积极思考；启发学生情绪情感。

⑤讲授的情感性：以情育情；以情感人

4、板书技能 1)板书的功能

①吸引学生注意

②便于学生理解和记忆

③发展学生的思维 ④给予学生美的熏陶

⑤影响学生的学习品质 2)板书内容

①教学材料的内在逻辑结构

②教学的重点与难点 ③教学内容的补充说明 3)板书主要格式：

①提 纲 式：最 常 见，适 用 范 围 最 广。特 点 是 层 次 分 明，内 容 系 统，便 于 学 生 按 提纲掌握知识。②词语式：语文教学板书特有的表达形式之一。特点是紧扣课文，突出教学重点，激发学生思考，引起学生联想 ③表 格 式：特 点 是 内 容 扼 要，对 比 性 强，容 易 使 学 生 把 握 事 物 的本 质，深 刻 领 会教学内容。④结 构 式 ：由 词 语、短 句 加上 连 接 符 号 相 互 联 结 而 成。也 称 为

框 架 式、线 索 式 板书 ⑤图示式：与结构式相似，但强调动态的结构，而结构式板书强调静态结构。⑥板画式：各种地图、形象画等

5、结课技能 1)结课类型

① 认知型结束：也叫封闭型结束，目的是巩固学生所学的知识，把学生注意力集中到课程的要点上。

②开放型结束：不局限于复习巩固，把所学的知识向其他方向延伸。2)结课过程：简单回忆、提示要点、巩固应用、拓展延伸(二)说课

1、说课类型

1)研讨性说课：对说课内容某一方面进行专题研究、探讨的一种说课形式 2)评价性说课：评价教师的说课水平。其特点：灵活性、广泛性、实效性 3)检 查 性 说 课：对 教 学 设 想、教 学 效 果 的 检 查 和 监 督。是 种 大 型、综 合、全 面 的 说课。

4)主题性说课：说课主题为教学中的重点、难点及热点问题。5)示范性说课：优秀教师和特级教师为说课者

2、说课基本内容 1)说教材：

①说本课内容在本学科教学中的地位和作用 ②说本课的教学目标

③说教学重点、难点及依据 ④说课时安排、教具准备 2)说学情

①分析学生已有知识与经验 ②了解学生学习方法和技巧 ③了解学生的学习动机水平④关注学生个性差异 3)说教法及依据 4)说学法及依据：

“转变学生的学习方式”已成为新世纪基础教育课程改革的主题。它的核心是抓住对学生创新精神和实践能力的培养，使学习过程最大限度地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程。要贯彻“学生是教学活动主体”的现代教学思想，要达到“使学生学会学习”的目标，学法指导便成 为教师教学工作的重要任务。

5)说 教 学 过 程：是说课中的中心内容，是能否说好课的关键，是说课的重点部分 ①教学思路的设计与教学环节的安排 ②说明教与学的双边活动安排 ③说重点与难点处理 ④说教学手段的采用 ⑤说作业布置 6)说板书设计

7)说 教 学 反 思：教 学 反 思 被 视 为 促 进 教 师专业发展和自我成长的核心要素。反思 的内容包括成功点、失误、疑惑点、情感激发点、感悟点(三)教学机智

1、教学机智的基本属性：教学机智是教师面临复杂教学情境所表现出的一种敏感、迅速、准确的判断力。

2、教学机智的特征

①实践性：教学机智的基本属性

②个性化：时空人等多因素交错的结果

③集成性：教学过程由多种要素组成，由多重环节展开，受多种因素制约 ④高效性：教学的高水平，高效率

课程和教学的基本理论与实践题库 篇6

课程和教学的基本理论与实践题库

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一、单选题

1．根据学校教育目标、教学规律和一定年龄阶段的学生发展水平，分别从各门学科中选择部分内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它们的教学顺序、教学时数和期限。这种类型的课程为（）。A 分科课程；B 综合课程；C 活动课程；D 必修课程

2.把若干相邻学科内容加以筛选、充实后按照新的体系合而为一的课程形态。这种课程为（）。

A 综合课程；B 分科课程；C 活动课程；D 选修课程

3．与学科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。这类课程为（）。

A 分科课程；B 综合课程；C 选修课程；D 经验课程

4．（）是指一个教育系统或教育机构法定性地要求全体学生或某一学科专业学生必须学习的课程种类。

A 选修课程；B 必修课程；C 活动课程；D 学科课程

5.（）是指一个教育系统或教育机构里法定的，学生可以按照一定规则自由地选择学习的课程种类。

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A 必修课程；B选修课程；C 学科课程 ；Ｄ 活动课程

６.一般指学校所开设的所有课程，或者说在课程表上所体现出来的课程。这种课程为（）。

Ａ 活动课程；Ｂ显性课程；Ｃ隐性课程；Ｄ 综合课程

７.一般指学生在学习过程中，从具体学习环境外所获得的“计划外”的知识、观念、情感等，不是课程计划中所预期的东西。这类课程为（）。

Ａ 活动课程；Ｂ显性课程；Ｃ隐性课程；Ｄ 综合课程

８．各学科应该以学科知识体系为核心编制，课程的编制者应该是学科专家、也只有学科专家才能对本学科有深入理解的基础上编制出有一定水准的学科课程。这是何种课程理论的观点（）。

Ａ知识中心课程理论；Ｂ学生中心课程理论；Ｃ社会中心课程理论；Ｄ结构主义课程理论

９．课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制；课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验作为教材内容；这是何种课程理论的观点（）。

Ａ 知识中心课程理论；Ｂ 学生中心课程理论；Ｃ 社会中心课程理论；Ｄ结构主义课程理论

10.课程要通过对社会问题的分析来确定教育目标，主张打破传统的学科课程界限，但不按学生的活动来组织课程；要兼顾儿童的年龄特征，但不主张以学生的兴趣和动机作为编制课程的基本出发点，而以社会现实问题作为课程设计的核心。这是何种课程理论的观点（）。

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Ａ 知识中心课程理论；Ｂ 学生中心课程理论；Ｃ 社会中心课程理论；Ｄ结构主义课程理论

11.以下哪个不是属于课程标准的性质（）。A 它是按门类制定的

B 它是规定了教师的具体教学内容

C 它规定了本门类课程的性质、目标、内容框架 D 它提出了指导性的教学原则和评价建设

12.按照学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容，这体现了什么样的课程内容组织方式（）。A 横向组织；B 逻辑顺序；C 螺旋式；D 直线式

13.打破学科的知识界限和传统的知识体系，按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，构成一个个相对独立的内容专题，这体现了什么样的课程内容组织方式（）。

A 横向组织；B 心理顺序；C 螺旋式；D 直线式

14.不同阶段、单元或不同课程门类中，使课程内容重复出现，逐渐扩大知识面，加深知识难度，即同一课程内容前后重复出现，前面呈现的内容是后面学习内容的基础，这体现了什么样的课程内容组织方式（）。

A 横向组织；B 心理顺序；C 螺旋式；D 直线式 15.以下哪个不属于课程组织的原则（）。A 连续性；B整合性;C 顺序性；D 螺旋性

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16.课程设计的“过程模式”提出者是（）。A 泰勒；Ｂ杜威；Ｃ斯滕豪斯；Ｄ 赫尔巴特

17.把课程实践付诸实践的过程，它是达到预期的课程目标的基本途径。这是何种课程范畴（）。

A 课程目标；B课程内容；C 课程实施；D 课程评价

18．设计好的课程是不能改变的。这是何种取向的课程实施（）。A 忠实取向；B 创生取向；C 相互调适取向；D 学生取向 设计好的课程是可以改变的，课程实施过程是课程计划与班级或学校实际情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。这是何种取向的课程实施（）。A 忠实取向；B 创生取向；C 相互调适取向；D 学生取向 20.设计好的课程并不是固定不变的，课程实施的过程也是课程再设计的过程。这是何种取向的课程实施（）。

A 忠实取向；B 创生取向；C 相互调适取向；D 学生取向 21.以下不是新课程改革积极倡导的学习方式（）。A 接受学习；B 自主学习；C 探究学习；D合作学习

22.教师在教学中也好最大程度地调动学生学习的积极性和自觉性，激发他们的创造性思维，使学生在融会贯通地掌握知识的同时，能通过独立思考获得知识、发展能力，进而培养创造性人格，这体现何种教学原则（）。

A 直观性原则；B启发性原则；C 因材施教原则；D 理论与实践相结合原则

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23.教学是指教学要根据所传学科知识的内在逻辑结构以及学生能力发展、知识掌握原则，这体现何种教学原则（）。A 巩固性原则；B 量力性原则；C 启发性原则；D 系统性原则 24.从学生的实际情况、个体差异出发，有的放矢地进行有差别的教学，使每个学生都能扬长避短，获得最佳的发展，这体现何种教学原则（）。

A 直观性原则；B启发性原则；C 因材施教原则；D 理论与实践相结合原则

25.教学的内容、方法和进度要适合学生的身心发展，是题目能够接受的，但又有一定的难度，需要他们经过努力才能掌握的，以促进学生的身心健康发展，这体现何种教学原则（）。

A 巩固性原则；B 量力性原则；C 因材施教原则；D 启发性原则 26.教师通过口头语言向学生系统连贯地传授各种知识的教学方法是（）。

A 谈话法；B 讲授法；C 读书指导法;D 实验法

27.教师根据学生已有的知识和经验，通过师生间的问答使学生获取知识的一种教学方法为（）。

A 谈话法；B 讲授法；C 读书指导法;D 实验法

28．学生在教师指导下，利用一定的仪器和设备，采用特定的方法进行独立操作，在观察研究中获取直接经验、培养技能技巧的方法，这种教学方法为（）。

A 谈话法；B 讲授法；C 读书指导法;D 实验法

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29.在教师的指导下，以班级或小组形式围绕某一课题各抒己见、相互启发并进行争论、探讨，以提高认识或弄清问题多的方法。这种教学方法为（）。

A 谈话法；B 讲授法；C 读书指导法;D 讨论法 30.以下不属于教学过程的特殊性有（）。

A 认识主体的不成熟性和发展性；B 认识对象的间接性和概括性；C认识方式的简捷性和高效性；D认识过程的复杂性和艰巨性 31.按学生能力、成绩分组教学组织形式为（）。A 班级授课制；B 个别化教学；C 分组教学；D 道尔顿制 32.在教学评价时，必须以客观事实为基础，严格执行评价标准，坚持客观的、实事求是的态度，不能直观臆断。这反映哪种教学原则（）。

A 科学性原则；B 客观性原则；C 主体性原则；D 灵活性原则 33.在教学评价时，承认评价对象（教师和学生）在评价中的主体地位，充分发挥他们的主观能动性，使他们自觉、积极地参与评价活动。这反映哪种教学原则（）。

A 科学性原则；B 客观性原则；C 主体性原则；D 灵活性原则 34.在教学评价时，要针对不同学校、教师和学生的特点，提出不同的要求，而不是使用统一的模式，这种教学原则是（）。A 科学性原则；B 客观性原则；C 主体性原则；D 灵活性原则 35.在一定教学思想指导下，为完成特定的教学目标和内容，围绕某一主题形成的稳定简明的教学结构理论模型及其具体操作的实际活

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动方式，这种教学范畴为（）。

A 教学方法；B教学目标；C 教学模式；D 教学评价

36．要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的教学模式为（）。

A 范例教学模式；B 抛锚式教学模式；C 传递-接受教学模式；D 引导-发现教学模式

37．从一些范例分析入手感知原理与规律，并逐步提炼进行归纳总结，在进行迁移整合的教学模式为（）。

A 范例教学模式；B 抛锚式教学模式；C 传递-接受教学模式；D 引导-发现教学模式

38.学生在教师指导下发现问题、提出问题并通过自己的活动找到答案的教学模式为（）。

A 范例教学模式；B 抛锚式教学模式；C 传递-接受教学模式；D 引导-发现教学模式

39.根据知识之间的逻辑关系，找准新旧知识的联接点，以旧引新或温故知新。这是何种课堂教学导入法（）。

A 悬念导入法；B 衔接导入法；C 情境导入法；D 实验导入法 40.通过那些悬而未决的问题和现象，使学生兴趣高涨；至始至终扣人心弦，收到引人入胜的效果。这是何种课堂教学导入法（）。A 悬念导入法；B 衔接导入法；C 情境导入法；D 实验导入法 41.教师通过实物、模型、图表、幻灯、投影、电视等教具的演示，引导学生观察、提出新问题，从解决问题入手，自然地过度到新课学

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习。这是何种课堂教学导入法（）。

A 悬念导入法；B 衔接导入法；C 情境导入法；D 演示导入法 42.通过寓言、故事、典故、传说等激发学生兴趣，启迪学生思维，创造一种情境，来引入新课。这是何种课堂教学导入法（）。Ａ 典故导入法；B 衔接导入法；C 情境导入法；D 演示导入法 43.它是以教育教学工作中遇到的重点、难点问题或热点问题为主题，引导教师在进行一段时间实践和探索的基础上，用说课的方式向其他教师、专家和领导汇报其研究成果的教育教学研究活动。这是哪种类型的说课形式（）。

A 主题性说课；B 示范性说课；C 评价性说课；D 研讨性说课 44.教师对自己的教育教学行为进行分析，提出改进意见或表达困惑，以便日后更正或引起他人思考而写的文字。这称为（）。A 教学机制；B 教学反思；Ｃ 教育叙事；Ｄ 教育博客 45.（）是教育工作者回顾单位时间内的教学工作，从中找出经验教育，引出规律性认识，用以指导今后的教学实践活动的应用文体。A 教学工作总结；B 教学工作计划 Ｃ 教学工作案例；Ｄ 教育教学随笔

二、多选题

１.制约课程发展的主要因素有（）。

Ａ 社会需求；Ｂ 学科知识水平；Ｃ 学习者身心发展的需求；Ｄ 课程理论

２.知识中心课程理论优点（）。

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Ａ 有利于传授系统的科学知识，继承人类文化遗产。

Ｂ 重视学生对知识的系统学习，便于学生对知识的掌握与运用。Ｃ 重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣。

Ｄ 强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。

３.学生中心课程理论优点（）。

Ａ 课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制

B．课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验作为教材内容

C．强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力

D．重视教育与社会、课程与社会的联系，以解决需要来设计课程，有利于为社会需要服务

4.社会中心课程理论优点（）。

Ａ 课程应该以学生的兴趣、爱好、动机、需要、能力等为核心来编制

B．课程强调的不是学科知识，而是学生的发展，主张以儿童的直接经验作为教材内容

C．重视教育与社会、课程与社会的联系，以解决需要来设计课程，有利于为社会需要服务

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D．重视各门学科的综合学习，有利于学生掌握解决问题的能力 5.课程目标制定的影响因素

A 学习者的需要；B教师的需要；C 学科知识及其发展；D 当代社会生活的需求

6.课程标准有哪些性质（）。

A 它是按门类制定的；B 它是教师教学的具体内容；C 它提出了指导性的教学原则和评价建议 D 它包括教学重点、难点、时间分配等具体内容

7.课程内容的组织方式主要有（）。A 直线式；B螺旋式；C 逻辑顺序；D 心理顺序 8.按照课程资源的存在形态区分，它可以分为（）。

A 物质形态的课程资源；B 精神形态的课程资源；C 显性课程资源；D隐性课程资源

9.按照课程资源的存在方式区分，它可以分为（）。

A 物质形态的课程资源；B 精神形态的课程资源；C 显性课程资源；D隐性课程资源

10.按照课程资源的空间分布区分，它可以分为（）。

A 校内课程资源；B 校外课程资源；C 有素材性资源 D 条件性资源 11.按照课程资源的功能资源的特点来分，它可以分为（）。A 校内课程资源；B 校外课程资源；C 有素材性资源 D 条件性资源 12.课程内容的主要依据有（）。

A 课程目标；B 学生的需要、兴趣与身心发展水平；C 社会发展；D

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科学文化知识

13.“泰勒原理”的主要包括有（）。

A 确定课程目标；B 根据课程目标选择课程内容；C 根据课程目标组织课程内容；D 根据课程目标评价课程 14.课程实施的基本取向有（）。

A 忠实取向；B 相互调适取向；C 创生取向；D 学生取向 15.影响课程实施的学校外部因素主要有（）。

Ａ 教师；Ｂ社区与家长的影响；Ｃ 政府部分的影响；Ｄ 社会团体的影响

16.2001年，《基础教育课程改革纲要（试行）》明确规定，我国实现（）三级课程管理体制。A 国家；B 地方 ；C 学校 ；D 社区

17.新课程改革课程结构的变革主要内容有（）。

A 小学阶段一综合课程为主；B 初中阶段设置分科与综合相结合的课程；C 高中以分科课程为主；Ｄ 高中以分科与综合相结合的课程 18.备课的三项工作主要有（）。

A 备教材；B 备学生；C备教法 ； D备教学评价 19.学业成绩检查的基本要求有（）。A 学业成绩检查要坚持科学性、有效性和可靠性

B 学业成绩检查的内容应力求全面、使其既能反映学生对课程知识的掌握程度，又能反映出学生认知结构的情况 C 学业成绩检查的方法要求灵活多样

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D 学业成绩检查评价主要以批判为主 20.现代教学方法的特征有（）。A 注重启发学生思维，发展学生智能 B 注重调动学生的主动性，发挥教师的主导性 C 注重多媒体教学手段及网络资源平台的运用 Ｄ注重对学生学习方法的总结和指导

21.选择和运用教学方法的基本依据为（）。

A 教学任务 ；B 教学内容；C 学生年龄特征；D 教育行政者要求 22.班级授课制的基本特点有（）。

A 在教学人员安排上，以“班”为基本的活动单位 B 在教学活动程序上，以“课”为组织单位 C 在教学时间安排上，以“课时”为基本单位 D 在教学空间上，以课外活动为基本活动方式 23．个别化教学的特点有（）。A 教师的作用主要在于指导和帮助学生自学 B 学生的学习由教师“扶着走”

C 教师给学生布置的学习任务以及辅导必须以该生的学习准备、学习特点和个性特点等为依据。D 等同于学生个体独自学习24.个别化教学的缺点有（）。A 个别化教学有利于培养学生的交往能力 B 个别化教学不利于学生的合作精神的培养

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C 个别化教学比其他教学组织形式化更很多的时间、精力、财力和物力

D 个别化教学不利于竞争意识的形成 25.教学评价的功能主要有（）。

A 诊断功能；B 反馈功能；C 鉴别功能；D 导向功能 26.根据评价的标准，教学评价可分为（）。

A 相对评价；B 绝对评价；C 个体差异评价；Ｄ诊断性评价 27.按照在教学活动中的作用，教学评价可分为（）。A 诊断性评价；B 形成性评价;C 总结性评价；D 相对评价 28.根据评价的主客体不同，教学评价可分为（）。A 诊断性评价；B 形成性评价;C 他人评价；D 自我评价 29.根据评价范围的不同，教学评价可分为（）。A 单项评价；B 综合评价；C 他人评价；D 自我评价 30.教师讲授技能要体现以下哪些原则（）。A 科学性；B 适应性；C 教育性；D 启发性 31.结课的类型有（）。

A 认知型结束；B 开放型结束；C 突然型结束；D 浪漫型结束 32.说课的类型有（）。

A 研讨性说课；B 评价性说课；C 检查性说课；D 主题性说课 33.教育叙事的特点主要有：（）。

A 事件的真实性；B 事件的典型性；C 具有问题性；D具有感悟性 34.教育叙事主要分类有（）。

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A 反思式；B 陈述式；C 质疑式；D 点评式 35.教育随笔的特点有（）。A 随便；B严谨；C随心；D 形式固定 36．写教学反思的注意点（）。A 注意反思的“落脚点” B 注意反思的“系统化” C 注意反思的“实践性” D 注意反思的“严谨性”

37． 一般的教育论文的征文由（）三部分组成 A 引论；B 本论；C 结论；D 论题 38.教育反思的内容有（）。A 记成功之举；B 记“败笔”之处 C 记教学机智；D 记学生见解

三、填空题

1.（）指出：国家课程标准时教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。

2.美国著名课程理论家泰勒在他的（）著作中，提出了关于课程编制的四个问题，即“泰勒原理”。

3.美国著名教育评价专家斯塔弗尔比姆在20世纪60年代末、70年代初提出了（）课程评价模式。

4.（）是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统和优势以及办学理念，充分

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利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。

5.新课程改革实行三级课程管理，这分别是（）、（）、（）。

6.（）也叫问答法，是教师按一定的教学要求向学生提出问题，要求学学生回答，并通过问答的形式来引导学生获取或巩固知识的方法。

7.备课内容包括：（）、（）和（）。8．我国现代教学的基本组织形式为：（）。

9.（）是教育工作者回顾单位时间内的教学工作，从中找出经验教训，引出规律性认识，用以指导今后的教学实践活动的应用文体。10.教育反思接近于议论文，教育随笔属于散文的一种，教育叙事属于（）的范畴。

11.教育叙事更强调叙述，教育案例更强调（）。

四、判断题

1.检查学生学业成绩的方法是多种多样的。常用的检查方式有两大类，即平时考查和考试。（）

2.隐性课程也称潜在课程、无形课程或隐蔽课程。（）3.重视学生的经验，是知识中心课程理论的基本观点。（）4.学习者的需要是影响课程目标的重要依据。（）

5.按照知识的逻辑序列，按照从已知倒未知、从具体到抽象的先后顺序组织课程内容。这是课程直线式组织方式。

6.课程设计的“过程模式”是美国学者泰勒提出的。（）

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7.目标模式便于操作又容易操作，因此很长时间里在课程领域占主导地位。（）

8.我国基础教育新课程改革的主旋律是培养学生创新精神和实践能力。（）

9．教学工作是一个系统工程，由备课、上课和课外作业组成。（）10.教学过程是一种特殊的认识过程。（）11.个别化教学就是好，班级授课制就是不好。（）12.教学评价的功能就是诊断功能。（）

13.相对评价就是指对评价对象某一方面的评价，目的在于了解某一方面的情况。（）

14.抛锚式教学的理论基础包含建构主义。

15.悬念导入法就是利用问题，产生疑惑、激发思维。（）16.课堂教学讲授不一定要有情感性。（）17.板书要书写规范、流畅、示范性强。（）18.教师只要有基本教学技能，就一定是好教师。（）

19.基础教育新课程改革背景下，教师的教学智慧十分重要。（）20.教育随笔必须有统一的格式。（）

五、简答题

1.请简要回答我国基础教育新课程改革的具体目标。2.请简要回答CIPP评价模式。3.请简要回答教学的基本任务。4.班级授课制的优点与缺点。

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5.简述教育论文的结构要求。6.教学工作计划的特点。六．案例分析题

1.夸美纽斯曾经写道：“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变，所以，假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合，他决不应强迫他去学习；因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。……假如没有一个学生违背本人的意志，被迫去学习任何学科，我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。”

这段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教育实践中运用这种思想? 2.学科课程和活动课程“各有长短，既都不全面，又都含有合理因素，都有一定的实践基础和支持它们存在的条件。同时，它们在各自不同的条件下，其合理性和有效性又都不是一样的。搞单一化和绝对化是行不通的。要解决学科课程和活动课程孰优孰劣之争，必须摆脱多年来影响教学论和课程论领域的理论脱离实际和形而上学的思想方法，如实地、准确地、全面地反映实际，不要把这两类各具特点、各有侧重的课程论搞成水火不容的两大营垒，不能像国外的‘现代派’或‘进步派’把学科课程论批判得一无是处。”

请根据学科课程与活动课程的相关理论，结合以上材料谈谈在我国当前课程改革中应如何认识学科课程和活动课程的关系？

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3．请你结合下列案例，阐述发现性学习的特征。老鼠有决策能力吗？

教科学课的王老师在开学伊始，就给学生布置科学研究的任务，要求他们自选一个课题，用两个半月的时间独立完成全部的研究过程，课题内容不限，但必须有独立见解。

小黄同学选择的课题是测试小老鼠的决策能力。

他从宠物店买回一白一黄两只小老鼠，想出了一个用食物引诱老鼠钻洞的方法。他用一块硬纸板把大塑料狗笼一分为二，在硬纸板上一左一右开了两个洞，再把两个一尺长的纸筒接在洞口上。测试时，让小老鼠呆在一边，在另一边放上老鼠最爱吃的奶酪，然后测试老鼠钻过洞取得食物的时间。

他把整个测试过程分成3个阶段，每个阶段5天。第一阶段，主要是训练小老鼠钻洞。那只白色的小老鼠很机灵，每次只需十几秒钟就可以钻过纸洞，吃到食物。而那只小黄老鼠却是只实实在在的小笨蛋。它从来就没能明白，钻过洞就会别有洞天。第二阶段，主要是让老鼠知道左边的洞——此路不通，右边的洞则可以吃到食物。第三阶段是提供结论的阶段。

小黄同学做实验时，手里拿着秒表，一丝不苟地记下小老鼠每次通过右边洞获取食物的时间。别看那只小黄老鼠有时会拉一两个“引体向上”，却还是那么傻乎乎地不会钻洞。而那只小白老鼠则10次之中有8到9次知道从右边的洞钻入。

测试结束，几天后小黄同学完成了他的论文，那完全是一篇正正

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规规的研究报告，题目是：“老鼠有决策能力吗？”他的结论令人刮目相看。他写道：“研究的结论既没有支持老鼠没有决策能力的论点，也没有支持老鼠有决策能力的论点。因为，如果老鼠有决策能力，那只白老鼠就不应该走过左边的洞。但是如果老鼠没有一点记忆力的话，那只黄老鼠也不可能多次成功地选择右边的洞。所以最后的结论是，老鼠没有作出复杂决策的能力。但它们的简单记忆和本能会影响它们作出的决策。”

……

小黄同学的研究成果在学校组织的评选活动中获得了动物研究组的一等奖。

七、论述题

1.论述上好一堂课的基本要求。2.论述怎样才能够成为一名优秀的教师。3.论述教育论文的写作。

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