如何有效开展课例研究

如何有效开展课例研究（精选7篇）

如何有效开展课例研究 篇1

如何开展课例研究

课例是关于一堂课的教与学的案例。课例研究是指围绕一堂课的教学在课前、课中、课后所进行的种种活动，包括研究人员、上课人员与他的同伴、学生之间的沟通、交流、对话、讨论。课例研究主要围绕一节课展开，研究“如何上好一节课”，重点解决上这一课中存在的某些教学问题，聚焦于促进学生的真实发展，把研究融入备课、说课、上课、观课、评课全过程。即以一节课的全程或片段作为案例进行解剖分析，找到成功之处或是不足之处，或者说是对课堂教学实践活动中特定教学问题的深刻反思及寻找解决这些问题的方法和技巧的过程。例如：如何处理教材、设计教学方案才体现新课标教学理念？课堂探究活动如何组织才有效？各种类型的课如何上效果最佳？不同类型特征的教学班课堂教学如何组织？„„。

如何有效开展课例研究 篇2

一、注重精确观察和数据分析, 促进思想认识的更新

基于课堂观察技术的课例研究过程, 是实验教师在同事或研究人员的支持下, 运用观察、记录、分析、反思等手段, 通过选题、选课、设计、观察、记录、课后讨论、撰写课例研究报告等过程对课堂教学进行研究的过程。在课例研究中, 研究者要注重课堂观察的有效性, “有效”是选择观察重点的灵魂。观察重点的选择与确立一定要与学科特点、课例研究主题、教学目标等紧密结合;对观察数据的统计、分析也一定要站在整节课的基础上围绕教学目标去考虑, 点面相结合。也只有如此, 才会使观察的数据更具说服力, 让观察真正有效地服务于课堂教学。

笔者研究的主题是“在低年级阅读教学中培养学生的口头表达能力”, 也由于《会变的瞳孔》一课的教学活动主要以语言方式进行, 语言行为是课堂中最主要的教学行为, 观察记录比较方便, 所以笔者的研究小组将课堂教学行为的观察重点放在师生的语言行为上。有专人侧重关注课堂提问的有效性, 有专人侧重关注教师非语言行为对教学的影响, 还有专人侧重关注朗读指导的有效策略, 等等。课后, 研究小组对观察记录进行分析, 帮助李老师对教学行为进行反思, 对教学设计进行调整, 进而有效改进课堂提问, 提高研究实效。应该说, 教研员的经验与数据分析的结合, 使课例研究更具科学性。

例如, 第一轮课后, 研究小组普遍感觉李老师在课下做了非常精心的准备, 课堂上努力地凭借文本在课堂上对学生进行口头表达能力的训练, 但学生却整节课比较被动, 超时六分多钟才完成授课过程。问题究竟出在哪儿了?笔者有种直觉:李老师的问题比较琐碎, 尤其是无思考价值的问题较多, 调动不起学生的兴趣, 激发不起学生的思维, 故学生显得被动, 耽误了时间。在交流、评议的过程中, 负责观察记录“课堂提问”的教研员向大家出具了记录表, 让大家恍然大悟。 (见表1)

李老师在46分钟的课堂上, 一共问了68个问题, 平均每分钟提问1.5个。仅仅第二自然段, 李老师居然问了45个问题。无效的提问占整个课堂提问的34%。于是研究小组及时对第二轮课的问题设计及教师的实施情况进行了反思与调整。可喜的是, 当研究小组再次走进李老师的课堂, 发现课堂提问变得有效多了。统计的结果是:提问总数27次, 有效提问占82%。在第二轮课后访谈中李老师不无感慨地说:“以往老师们听课也总是说我话多, 随意性问题较多, 其实我也在努力地改进, 但上轮课统计的那些触目惊心的数字真的把我惊醒了, 因此在这轮课的设计以及实施的过程中, 我格外注重了提问的有效性, 我以为这节课无价值的问题少了, 学生也显得主动些了。”李老师朴实而真诚的话语再一次有力地说明, 科学地开展课例研究有利于找准课堂问题, 明确努力方向, 有效提高课堂教学实效, 使课后评议更具说服力。

二、注重课例评价的前后对比, 促进教学行为的改进

时至今日, 李老师执教第三轮课的情景还令听课教师感到喜悦:学生学习主动、热情, 课堂发言积极、踊跃, 口头表达清楚、完整、有序, 充满了自信。课堂气氛和谐, 师生关系融洽, 呈现出师生、生生互动的富有活力的局面。可以这样说, 课例研究使课堂变得精彩。 (如表2)

课例研究的目标应十分明确且紧扣主题, 因为这直接关系到研究的实效。在研讨的过程中研究小组往往要不断修正主题, 使主题“小”而“实”, 尤其通过多轮课的数据对比, 使课例研究更加精准。本节课例重点抓住文本的第二自然段训练学生清楚、完整、有序地表达小花猫的瞳孔从早到晚的变化过程, 但三轮课学生说的情况却有较大差距。

这一点从表2的观察记录中即可发现:学生清楚完整地表达一句话从第一轮课的31次, 提高到第二轮课的35次、第三轮课的36次;清楚完整地表达一段话从第一轮课的0次, 提高到第二轮课的3次、第三轮课的5次;有序表达几句话从第一轮课的2次, 提高到第二轮课的4次、第三轮课的10次;不清楚、不完整的表达从第一轮课的34次, 下降到第二轮课的17次、第三轮课的5次。变化句式表达的次数, 虽然没有数量的增加, 但表达的质量却有较大提升:前两轮课学生变换句式表达主要体现在用词语“又大又圆”说一句话上, 而第三轮课学生则针对文本的主要内容“猫咪瞳孔在一天中的变化”练习表达, 有的学生按照“从早到晚小花猫瞳孔的变化”来说;有的学生先总说小花猫的瞳孔是会变的, 再分说什么时间怎么变;还有的学生把早上和傍晚小花猫瞳孔的样子合在一起说, 表达更加简洁。三轮课的提升显而易见, 一轮更比一轮精彩。

“一人同课多轮”, 不变的是执教教师、教学内容, 但教学行为却在不断改进。两个多月的时间, 研究小组和执教教师一起经历了“三阶段两反思”的研究过程:执教教师围绕研究主题独立备课、上课, 教研组及专家指导团听课后, 针对课堂教学存在的问题进行分析、讨论, 献计献策;通过集思广益, 执教教师对第一轮教案进行调整、改进, 形成新的方案, 第二次上课;第二轮课后, 执教教师和同事对第一轮课和第二轮课进行对比, 明确进步的方面, 分析还存在的问题, 进一步修正方案, 第三次上课……如此循环, 大家的智慧集于一身, 教学目标的确定一次比一次简洁、明确;重点环节的设计一次比一次清晰, 教学策略的选择一次比一次恰当、有效, 教学效果、学习效果又怎能不一次比一次精彩呢?

三、营造专业发展氛围, 促进教师素养的提升

课堂教学作为教育的主阵地, 是教师的认识之源、发展之源。课程改革不断深化的今天, 新的教育理论不断出现, 有时会让教师们目不暇接, 难以统合, 甚至望而却步。但课例研究可以营造一个相互信任、相互支持, 让教师们感到安全, 愿意敞开心扉公开自我的研究氛围。它是提升教师专业素养, 磨砺教学技艺的“磨刀石”。参与课例研究的人员组成是多方面的:有一线教师, 有学校校长、教学干部, 有教授、专家, 还有教研员, 等等。课例研究中各方要努力发挥各方面的优势, 相互启发, 优势互补, 形成合力, 使课例研究的效果得到最大化的发挥。

实验教师既要“海纳百川”, 吸收、借鉴大家的意见、建议, 同时又要有自己的“一定之规”, 要紧密结合自身特点、学生实际等, 有选择地接受和吸纳, 而不是一味地盲从。在课例研究的过程中, 研究小组也曾遇到过挫折:从理想的教学设计到教师的课堂实施之间有一个差距, 差距会带来思想的困惑, 甚至不同意见的冲突, 但困惑催人进步, 冲突使人成熟, 亲历课例研究的教师们有许多感言。

1. 课例研究是教师教学方式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深刻变革, 它让我们教师成为课程教学的真正主人。

2. 是课例研究让我进一步增强了问题意识、反思意识、研究意识, 也感到了自己的收获:课例研究在伴我成长!

3. 是课例研究让我们有了近距离接触专家的机会, 专家的引领使我有种特别解渴的感觉, 心中的迷团渐渐散去。回想自己的教学, 真是有很多需要反思和改进的地方。我会不断思考, 将目光放远, 做一名智慧型教师。

4. 教什么比怎么教更重要!课例研究再一次让我深刻地认识到:教学目标是一节课的灵魂, 目标制定不准确, 是永远上不好课的。

如何开展有效课题研究 篇3

随着新课程的进一步深入实施，学校通过课题研究来推进教育教学改革，来转变教师的教育教学观念，来提高教师的专业化水平，已成为一条发展的有效途径。但是中小学教师在开展教科研课题研究中存在着许多困惑和问题。主要表现在课题研究的功利性、浮夸性与无效性，概而言之就是缺乏有效开展课题研究的态度和方法。首先是学校某些教师为了赶时髦，或为了迎合领导的需求，申报一些连自己也弄不清，没有一定研究基础的课题；其次是有些学校虽然能针对本校实际申报了课题，并在县市级教科研规划课题中立项，但由于缺乏科研管理经验和指导水平，致使一些课题申报后，被束之高阁，无人问津；还有就是在课题申报之前，没有进行开题论证，有时往往因课题主要负责人的工作调离而夭折。另外，一些教师仍存在着把课题研究等同于写一篇教科研论文的问题。课题研究与撰写科研论文的不同在于它的计划性和实践性，课题研究需要严谨的科研态度与科研方法。如何开展有效的课题研究？笔者认为要注意以下几个方面：

选题贴近实际，解决教学问题

教科研课题的选题，是教师开展课题研究的第一步，也是课题研究的重要一环。选题要结合自己教育教学的兴趣点和疑难点来选，较容易取得成功。校本课题应根据“基于学校，为了学校，在学校中”校本研究理念，是为了解决学校发展中存在的问题提供对策。如江西省宁都县实验小学为了解决学生课业负担过重的现状，提出了“瘦身课堂”研究，为了让孩子们喜欢上学，提高学生的素质，学校开展了多彩课堂研究。实践证明，贴近实际的课题研究不仅能提高教师的研究水平，也能真正解决教学中的问题。

利用已有经验，设计研究方案

研究问题明确后，就要进一步分析问题的成因，规划问题解决的方法和步骤。要多了解已有研究成果，学习相关理论。任何课题研究都不是从“零”开始，有效的研究都是以原有成果为起点的。学校的“多彩课程开发与研究”就是以郑州二十七中的研究为支点和启发。全校教师围绕课题研究的问题，搜集相关的文献，并对文献进行认真阅读和分类梳理，从而全面了解同类或相关课题研究现状方面的信息，明确已有的研究结论和经验。

身体力行，开展有效行动研究

研究方案只是一个解决问题的思路和设想，课题研究的核心是行动，行动是研究方案付诸实践的过程，但是这种行动不是一般意义的行为和动作，而是一种变革、改进、创新，是一个寻找问题解决、创造教育实践新形态的过程。为确保多彩教育的有效开展，多彩课堂的顺利实施，学校采用以下几点做法：

摸清底细，明确方法 学校的教师和学生基本上是陌生的面孔，对教师的了解局限于简历，对学生的了解局限于直观。这对多彩课程的设立极为不利。为此，我们开展了问卷、谈话交流等大量调查摸底工作，对教师的特长、学生的爱好等做了比较详细的了解。在掌握了师生情况第一手资料的基础上，经过反复讨论与研究，明确了我校开设多彩课程的种类，即舞蹈、硬笔、软笔、美术、琵琶、计算机、剪纸、声乐、竖笛、朗诵、读书、写作、棋艺、二胡、泥塑等37门课程。并且明确了多彩课堂的教学方法是，坚持以学生互动、合作为主，教师参与、指导为辅，室内室外相结合的教学形式；在学习方式上实行走班制，以参与实践性学习为主。

探索模式，注重实效 多彩课程没有现成的、统一的教材，没有固定的教法，没有传统的经验可借鉴，其教学环节随着活动主体、活动内容的变化而改变，因而也没有固定的实施模式。但是，在整个实施过程中有些环节步骤是不可缺少的，首先要确定教学内容，其次要制定计划，第三应实施计划，最后要总结展示与评价。因此，多彩课程有一个基本的实施模式：确定教学内容→制定计划→实施计划→总结展示与评价。

强化管理，注重落实 多彩课程与其他学科有所不同，容易被教师轻视。为了引起教师对多彩课程的重视，学校对多彩课程的领导建立了三个层次级别的组织机构。第一级，多彩课程开发领导小组。负责学校多彩课程实施方案的制定，决定实施该课程的年度计划及相应步骤，负责宏观上保证课程的校内外教育资源的开发等；第二级，教导处，德育处，教研组。教研组负责课程的开发和管理，教导处负责教师培训和专家指导，德育处负责协助教导处指导班主任组织学生有序上课与活动；第三级，班主任及多彩课程任课教师，具体实施多彩课堂教学，最终达到多彩教学目的。

开齐课程，开足课时 根据学校教师和学生的具体情况，构建了学科类、艺体类（还将构建实践类、科技类和生态类等）等多元课程体系。根据义务教育阶段课程设置及课时安排进行排课，每周二下午第三节开设了舞蹈、硬笔、软笔、美术、琵琶、计算机、剪纸等17门类型的多彩课程，每周四下午第三节开设了声乐、竖笛、朗诵、读书、写作、棋艺、二胡、泥塑等18门共类开型的多彩课程。全校学生通过“走班”选择自己感兴趣的课程。学校开设的多彩课程，都在各班级教室门口的课程牌上公布了，都是实实在在的按时、按量、按内容的多彩课堂，没有丝毫作秀，绝不搞挂羊头卖狗肉，绝不允许任何课任教师把多彩课堂挪为非多彩课堂。

配齐教师，注重培训 配置任课教师是开展多彩课程的又一基本保障。根据学校人员少，师资紧张的现状，学校充分发挥教师的特长，配备任课教师，并做好了培训工作，整体提高了教师的多彩课堂教学水平。

定期考核，公正评价 评价是对学生在多彩课学习中的参与态度、情感体验及获得的知识、技能等成果进行评价。评价采用学生评价（自我评价与小组评价）与教师评价相结合的方式进行，而终结性评价结论采用等级制，从高到低分为A、B、C、D四个等级。

总结研究成果

总结在课题研究中既是一个研究循环的终结，又是过渡到另一个研究循环的中介。在总结这个环节中教师作为研究者主要要做以下几件事：

第一，整理，即对已经观察和感受到的，与研究问题有关的各种现象进行回顾、归纳和整理，其中要特别注重对有意义的“细节”及其“情节”的描述和勾画，使其成为教师自己的教育故事或教学案例。

第二，评价，在回顾、归纳和整理的基础上，对研究的过程和结果作出判断，对有关现象和原因作出分析和解释，探讨各种教学事件背后的理念，揭示规律，提高认识，提炼经验。

第三，重新设计，针对原有方案及其实施中存在的各种偏差或“失误”，以及新的感悟、新的发现、新的认识和新的思考，修改原有方案或重新设计方案，并付诸实施，进行进一步的检验、论证和改革探索。个人课题研究的目的是为了改进和改正，它不可能停滞在一个凝固的“成果”上，而是一个不间断的自我修订、自我完善的“过程”。所以，任何总结，都只是意味着一个新的开始。

在上述工作之后，教师应该撰写一份相对完整的课题研究报告，其构成主要包括：课题提出的背景，课题研究的目的和意义，已有研究成果，课题研究的内容、目标，课题研究的实施过程，课题研究的主要结论。这是一般的体例，切忌将其形式化和绝对化，写作过程也要避免“科学化”“客观化”的纯理性论述，要积极采用生活故事和经验叙事来撰写课题研究报告，突显课题研究的人文性、个体经验性，反映教师的个体体验和个体实践知识，使研究报告充满生活气息和人文气息。

课题研究过程是一个螺旋上升循环发展的动态过程，它不是一个线性结构，而是一个不断的趋近问题解决的复式循环结构。实践证明，课题研究对于提升教师科学素养和理论水平具有特别重要的推进作用。

（作者单位：江西省宁都县实验小学）

5教师如何做课例研究 篇4

课例研究报告的撰写

● 安桂清 徐晶

课例研究不能随课后研讨活动的结束而结束，执教者还需要综合群体研讨与自我反思的结果撰写课例研究报告。对执教者而言，撰写课例研究报告可以对自身教学加以系统反思，有助于提升执教者的教学研究与实践能力； 对课例研究小组而言，撰写课例研究报告有助于总结这一研究共同体所秉持的共同的专业信念和专业知识。换句话说，无论在个体维度还是在集体维度上，课例研究报告的撰写都有助于促进教师的专业发展。通常，课例研究报告的撰写不必苛求统一的格式。但是，为了展现课例研究的过程与成果，课例研究报告确实需要向读者交代相关要素，如研究小组所选择的研究主题是什么、教学方案是如何规划的、教学实践是怎样展开的、所取得的教学成果有哪些等。本文拟以这些基本要素作为建构课例研究报告的撰写框架，并结合具体案例阐述课例研究报告的撰写要求。一个完整的课例研究报告基本上由五部分组成。

一、阐述研究主题与内容。

在报告的第一部分，撰写者需要交代两个方面的问题：第一，说明课例研究小组期望解决的教学课题是什么； 第二，确定选择哪节课作为课例，阐述这节课的教学主题与研究课题之间的关系，明确通过对这节课的研究希望解决的具体问题有哪些。如上海市某中学的语文课例研究小组认为，传统的文言文教学讲究“字字落实，句句疏通”，这种做法抹杀了学生对文言文的学习兴趣。因此，该小组决定以“初中语文文言文教学策略的研究” 为课题，以《卖油翁》这篇文言文为例开展课例研究。课例研究小组在报告中充分阐述了以《卖油翁》一文为例的原因：这一课文集趣味性、文学性和思想性于一体，在文言文

教学中具有较强的代表性。加之该文短小精悍，在一堂课的教学中能够展现文言文教学的多个侧面，便于尝试文言文教学的多种策略。同时，课例研究小组表示，试图通过对该课例的研究探讨文言文在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面的具体教学策略。显然，上述基本信息的交代有助于读者把握报告的重点，在阅读中有明确的预期。

二、描述教学规划和方案。

第二部分展现研究小组所规划的教学方案。完整把握一堂课的教学情况离不开对教师原有教学预设的了解。因此在课例研究报告中，描述原有教学方案的规划是极其重要的，它不仅是课堂教学的蓝本，同时也为课堂教学的评议提供了参考背景。这部分需要阐述三个方面的问题： 第一，学情分析。更具体地说是让读者了解教师针对某一教学主题是如何开展课前测试的。学情分析要避免笼统，在规划教学方案时教师要力求针对某一教学主题甚至是某一堂课进行课前测试，了解学生对所学内容的理解情况。学情分析是方案设计的基础，报告中对学情分析的展现有助于读者明晰方案设计的依据，同时也有助于他们从中借鉴研究学生学习的方法。第二，方案的设计。方案的设计不是把教案照搬到研报告中，而是重在阐明具体的教学流程，描述具体的教学方式，以便将课堂教学的情境与之进行比较，确定方案中需要改进的环节和做法。第三，课堂观察的重点与工具。这部分内容是课例研究在规划教学方案时所独有的，它意味着教学规划不仅是针对执教者而言的，同时也针对观察者进行规划，以便明确观察的重点和需要采用的工具。以上述《卖油翁》一文的课例研究报告为例，执教者首先介绍了自己对学生进行课前测试的方式及结果。测试题目是对课文中的重点字词和句子分别进行注音、释义和翻译。结果表明，学生对某些字词的音调、意义和词类活用等内容的掌握上都还存在一定的偏差，纠正这些偏差就成为课堂教学的起点。其次，报告还完整呈现了教学的具体流程。如《卖油翁》一课的教学可分为如下五个教学环节： 1． 字词检查。

教师通过PPT 呈现《卖油翁》一文中的重点词语、一词多义现象和重点句子，并分别指定学生回答，以帮助学生巩固对重点词句的掌握，为后面的学习打好基础。2． 品读、圈画关键词句，分析人物形象。通过提问，教师引导学生细读文本，边读边从中圈画出能反映陈尧咨心理变化的词语、反映卖油翁对陈尧咨射技态度的词句以及能够体现卖油翁高超酌油技术的词语。这一环节旨在引导学生通过品读、圈画的方法把握文中两个个性鲜明的人物形象。3． 课本剧表演。

根据课前以课文为蓝本改编的剧本，请两组学生表演课本剧《卖油翁》，然后请观摩的同学加以评论。这一环节旨在帮助学生深入理解课文内容。4． 课堂总结，感悟哲理。

先请学生根据课堂所学和观摩课本剧后的体会，自主举例说明他们学习课文后所得到的启发，然后教师再根据学生的发言归纳板书，点明本文要说明的道理： 业精于勤，熟能生巧。

5． 拓展延伸，完成课外阅读： 文言文《猎虎翁》。指导学生通过知识迁移的方法，调动课内所学文言知识和文言文的阅读技巧来阅读课外文言文并完成相应的练习。此次课例研究，由6 名教师负责进行课堂观察，两两一组分别采用复线型教案观察表、座位表和描述抽样生的方法作为观察工具，重点考察教师在字词教学、人物形象分析、哲理感悟等方面所采用的教学方法对学生学习的影响。总之，“描述教学规划和方案” 要突出重点，用概括性的语言交代上述三个方面的主要信息。避免事无巨细，照抄照搬教案。阅读这一部分之后，读者将对课例研究和即将展开的课堂教学形成框架性认识。

三、重点阐明教学中出现的问题。

第三部分概述教学实践的展开过程。由于课例研究是一个系统的教学改进过程，一堂研究课在第一轮教学实践后会在平行班级中进行第二轮的教学实践，因此报告中这一部分的写作就要反映每一轮教学实践的情况。不过课例研究并不建议对同一课例进行多次循环往复的改进。实践表明，从某一特定课例中获取的经验是有限的，一次又一次地对同一课例的教学进行修订将收效甚微，倒不如去研究一个全新的课例，收获会更大。报告中这一部分的写作要围绕教学的问题来展开，而不是再现课堂教学实录。比如在该轮教学实践中出现了哪些问题，需要对教案作出哪些修改等。在写作中要注意将遇到的问题与反映教学的真实材料交织在一起，让读者参与分析，有一种对问题的现场感。仍以《卖油翁》的教学为例，这一课例的教学共进行了两轮，每轮完成后均进行研讨，并对教案作出适当修改和调整：经过第一轮课堂教学实践，课例研究小组发现课堂教学时间明显不足，第四和第五两个环节没有付诸实施，第一个环节的教学浅尝辄止，也并没有充分展开，所以教学设计必须力求精炼。另外，教师们发现部分环节的教学还需要作有效调整。主要表现在以下几个方面：

1． 在第一环节中，教师不能仅仅检查学生的掌握情况并在学生出错时予以纠正，还应为学生示范科学的、有依据的解词释义的方法。帮助学生借助工具书、联系已学过的文言文中的字词、比较字词的古今意义等方式，掌握课文中字词的意义和部分词类活用现象。2． 在分析人物形象时，第二环节花费了许多不必要的时间。教师一开始就提问： “作者以什么为线索来刻画陈尧咨这一人物形象”，这一抽象的问题造成学生的困惑，课堂里出现冷场，教师经过一番困难的提示，个别学生终于回答出是“心理描写”。显然，由普遍性结论———陈 尧 咨 的 心 理 变 化 过程———推导出个别性结论———反映这一心理变化过程的词语的“演绎法” 并不适合学生认识问题的方式。如果教师采用“归纳法”，让学生先读课文，找出文中最能反映陈尧咨这一人物形象的词语，然后再归纳“作者是通过抓住陈尧咨的心理变化过程来刻画这一人物形象” 的，或许学生的思考更有的放矢。3． 在第三环节的课本剧表演中，学生在评议环节参与度很高，但仍存在不足之处。第一，两组学生课前排练过，台词是学生事先准备好的，教师并不真正了解每位“演员” 对课文的理解程度，而且除了这两组学生外，其他学生没有参与表演的机会。第二，本课是一篇文言文，但演员的舞台语言，无论台词还是旁白使用的都是现代汉语。学生未能学以致用，及时消化课堂所学。第三，在评议时教师让大家讨论“谁表演得好”，这个问题显然不够恰当，多数学生以“是否幽默”、“是否有趣” 作为评价标准，未能引导学生从语文的角度思考课本剧表演是否体现了人物的形象。基于此，对__________这一环节的设计需要作出重要调整： 可以让学生当堂自由组合，以文言作为舞台语言，编演课本剧。这样既可以让所有的学生都参与其中，激发学生的学习兴趣，又可以缩短每组的表演时间，提高教学效率。此外，在组织学生对表演进行评价时，教师应当有所引导，为学生提供一定的评价标准，通过板书或多媒体强化评价标准。减少学生评价时的随意性，从而提高学生的口语表达能力。到了第二轮教学实践，教师已有明显的进步。上述三个环节的教学方式都有所改变，还省略了第五环节的教学，教学流程缩减为四个环节。不过整体而言，这一轮的课堂实践仍有时间不足之感，综合各位老师的课堂经验，课例研究小组认为按照原先的教案设计，不省略第五环节，那么本研究课最好用1 小时15 分钟展开，这样师生双方可以有充分的时间完成这一教学任务。除此之外，教学也出现了新的有待改善的问题。在第四环节感悟哲理时，由于时间关系，教师并未让学生自主阐发，而是步步引导，最后得出“业精于勤，熟能生巧” 的道理。而在课后访谈中，当我们让学生讲一讲从这篇古文中获得的其他启发时，有些学生谈到了“谦受益，满招损”、“人外有人，天外有天”、“成功背后要下功夫” 等启示，显然教师的做法遮蔽了学生对文本的多元解读，以后的教学可考虑充分展开这一环节。之所以要长篇大论地展示这个环节的写作，主要是因为这部分内容在一定程度上是整个课例研究报告的重点，撰写的过程是作者对自己的教学进行再分析、寻找问题解决的心路历程。同时，这部分内容能够唤起读者的思考，引发他们的共鸣，引导他们从中吸取经验和教训，因此在描述中要力求细致到位，切忌笼统模糊，并且要紧扣研究课题展开，避免不分轻重，支离散漫。

四、检讨教学成效

第四部分检讨教学的成效。课例研究最终指向教学的改进，因此在报告中要通过对教学成效的系统检讨来反映教学改进的情况。反过来，教学改进的状况也在一定程度上体现出课例研究本身的成效。每次课例研究都能够帮助我们了解学生是如何学习的以及教师如何去帮助学生更有效地学习。为此，在检讨教学成效时，我们可以分别从学生和教师两个方面去考察。从学生的角度看，一方面可以考察他们的课堂表现，根据观察记录说明他们在课堂上的参与程度和具体表现（神态、思想、观念、体验等方面），特别是不同轮次的教学中学生表现的变化情况。另一方面也可以对学生实施教学后测，根据学生教学后测中的表现以及与前测情况的比较，来推断课堂是否有效地帮助学生掌握了学习内容，这是判断教学改善的重要依据。从教师的角度看，检讨教学成效可以呈现教师从教学中所吸取的经验和教训。这些经验和教训是课例研究小组群体研讨与执教教师自我反思的结果。虽然在每一循环的教学实践后，课例研究小组均会即时对教学进行检讨，但为了保持教师对相关问题的一种警觉性和敏感性，有必要在课例研究报告中进一步提炼结论，总结教学的核心经验，以便指导教师感知其他的教学情境。回到对《卖油翁》一文的教学研究，任课教师基于群体研讨与自我反思的结论，提炼出教学的四点收获：

1． 对文言文的教学而言，读懂教材的选文不是目的而是工具，学生在教师的指导下通过学习，养成阅读和使用工具的习惯，不断加深对文言文中常见字词的理解，更好地拓展阅读才是目的。因此文言文的字词教学并不必然是枯燥无味的，教师需要注重方法指导，为学生的学习提供多样化的支撑。

2． 在学生接触新的教学内容时，演绎法往往是不适用的。因为它并未考虑学生原有的认知水平和知识储备。此时，应用归纳法更符合学生的探究心理。更深入地看，这告诫我们，教学的展开所依循的不应是一个个有待展现的结论，而应是学生对事物的认识方式。3． 教学要尊重文体本身的特色，不同文体有其自身的教学要求。文言文的教学价值与现代文的教学价值是不同的，认识不到两者之间的区别导致了课本剧表演中的种种不足，因此不断提高自己的人文素养是语文教师专业发展的题中应有之义。

4． 语文教学应重视学生对文本的多元解读，这是语文的生命力所在，做不到这一点，不仅教学的魅力将大打折扣，学生的精神生命也会趋于萎缩。实际上，上述四点结论是教师在教学中所获得的实践性知识作为理解其他教学情境的一种方式，这些知识有助于发展教师对这类事件和对象的警觉性和敏感性，从而在今后的教学中避免重蹈覆辙。这也从一个侧面反映了课例研究所具有的启发性。虽然读者所遇到的教学现象与执教者所描述的情形并不完全相同，但不同现象所彰显的教学主题的要点可能是共同的，因此面对某个具体的课例研究报告，读者往往会产生“心有戚戚焉” 之感。在“检讨教学成效” 部分，除了从教师和学生两个方面检讨教学的成效之外，作者还可以对课例研究本身的开展加以反思。比如在研究的程序和操作方法方面可以做哪些改进、教师群体有哪些经验和收获，等等。

五、附录。

根据需要，课例研究报告在最后部分可呈现附录，以使读者更全面细致地了解课例研究的整体过程与具体细节。附录的具体内容可以是详细的教案、课堂观察时所采用的观察表以及实地观察的记录等。附录是对课例研究报告前四部分内容所做的补充说明，最终是否呈现要视具体情况而定。属于教师个体的教学知识通过课例研究报告的撰写得以汇聚、公开和传播，无论是课例研究小组成员还是其他教师，通过阅读可将报告所呈现的教学知识融入自身的教学实践中，逐步发展出新的有价值的教学知识。课例研究就是在教师个体教学知识与群体教学知识的相互转化中展开校本教学知识的创造过程，这个过程使学校真正转变成为一个探究和创造知识的场所。

（本文系2010 年教育部人文社会科学青年基金项目“课例研究的国际比较” 的阶段成果之一。）

如何有效开展精益生产 篇5

企业就像是一部机器，是由千千万万个零部件组合而成的，如何把这些零部件运作过程中的浪费降到最低呢？并且由谁来降呢？那么我们就需要认识到什么是精益生产？

精益生产的核心是消除一切无效劳动和浪费，它把目标确定在尽善尽美上，通过不断地降低成本、提高质量、增强生产灵活性、实现无废品和零库存等手段确保企业在市场竞争中的优势，同时，精益生产把责任下放到组织结构的各个层次，采用小组工作法，充分调动全体员工的积极性和聪明才智，把缺陷和浪费及时地消灭在每一个岗位。

精益生产也可以说是一个思想变更的过程，通过变革，让每个人由原来漠不关心态度到积极参与的改变过程，并且利用系统的管理工具对工厂中存在的每个浪费进行消灭。思想变革就是要改变人的思想。在传统的企业经营管理思想下，除了高层管理者的变革决心，还需要一套改变工厂里每一位员工的思想的方法？这将会是开展精益生产所需要的第二个筹备步骤。

精益生产方式要求员工原来漠不关心的思想转变到积极参与，那么首先就是要意识到让员工参与进来，才能在碰撞中进行思想的改变。那么企业就需要给员工创造积极参与的平台，因此构建这个平台是推动精益生产的筹备工作的第三步。

精益生产方式要求把企业的每一位员工放在平等的地位；将员工看作企业的合伙人，而不是可以随意替换的零件；鼓励员工参与决策，为员工发挥才能创造机会；尊重员工的建议和意见，注重上下级的交流和沟通；领导人员和操作人员彼此尊重，信任。员工在这样的企业中能充分发挥自己的智慧和能力，并能以主人翁的态度完成和改善工作。通过全员参与，改善提案、等管理工具的实施，给员工构建参与管理和改善的平台，让员工充分感受到自己的责任感和改善后的成就感。有了可操作系统的管理平台后，如何保证员工延续操作系统的运作呢？要支持和延续操作系统的运作，必须做好管理基础系统建设。让每个人感觉到精益生产的运行是举足轻重的，是不一般的，从而引起大家的重视；同时，宣传可以表扬先进事迹和光荣个人，对全员参与起着巨大的激励作用。

精益生产是一个企业管理模式的变革，是一个思想变革。要改变人的思想，必须要在项目启动前，精于筹备，为项目的运行创造环境，平台和保障。首先，一定要与高层达成共识，建立共同的目标和保障目标实现的机制；其次要选择合理的管理工具，方法作为项目运行的基础；第三，要对人才培养和培训，让他们在学习中改变，学习中成长，才能最终在整个变革的过程中实现思想的转变。精益生产的筹备工作是艰辛的，需要涉及到高层，中层和宣传到每一个员工，需要牵涉到人力资源部，财务部，制造部和其他职能部门等。筹备的范围是普及到企业的每个角落，并且筹备工作也是极其重要的，只有在精于筹备的情况下，才能为精益生产的顺利推行打下基础，为精益生产的顺利实施提供保障。

如何有效开展小组合作学习 篇6

爱尔兰作家萧伯纳有这么一句名言：“倘若你有一个苹果，我也有一个苹果，我们彼此交换，你和我仍然各有一个苹果，但是倘若你有一种思想，我也有一种思想，我们彼此交换，那么我们每个人各有两种思想。”其实，学生在课堂上的讨论交流，合作学习，大家交换的就是这样一个集众人智慧、人人可得的大成果。

主动参与、善于合作、乐于探究，这是新课程改革大力倡导的学习方式。在课堂教学中，小组合作学习是一种重要的讨论交流的方式，是学生间就某一问题相互交换观点和看法，并针对某一问题进行讨论和辩解，最终达到共同理解，求同存异。通过这种形式，有利于学生在互动中提高学习效率，有利于培养合作意识和团队精神，能使学生善于倾听，吸纳他人的意见，学会沟通，学会协作和分享。

然而，在我们平时的课堂教学的现状来看，小组合作学习往往不尽如人意。如，当我们要求小组讨论时，有的小组成员你推我让，讨论结束时，没有人发表意见；有的小组虽然在讨论，但没有围绕问题展开，而是说一些无关的话题；有的小组，只有个别人在说，其余成员无动于衷。很显然，这样的小组讨论只流于形式，图个热闹，收效不大，甚至无效。

如何组织学生开展有效的小组合作学习，是值得我们每一个人思考的问题。于是，我将“小组合作”引入自己的教学实践当中，并做下如下探索和尝试。

一、合理组建学习小组。

首先按照班学生的学习能力和水平差异，将学生分成三类，A类优等生，B类中等生，C类后进生，在根据学生的性别，性格等特点进行个别调整，实现人力资源的最佳组合，即“组间同质，组内异质，优势互补”的原则，以4-6人为宜，创建学习小组。

二、组长的选任与培训。

小组长是组内的核心人物，他的态度与能力，直接决定着小组的成长方向，左右着小组成员的思想动态，学习动力。所以更重中之重是选出合适的尽职的小组长。我们可以确定候选人进行投票选举、定期选任、公平竞争。有了组长还要对其进行培训，老师要告诉他该做什么，不该做什么，什么事需要组长亲自做，什么事情可以放手组员做，这些“行为”可以根据教师自己的需要进行具体要求。

三、小组的评价与奖励。

我们学校为每班提供了《小组捆绑评价手册》，我们可以根据其内容或自己再新增一些评价内容对小组一天、一周、一月进行分别评价、计分，对小组及其成员的各个方面的表现进行加扣分。为此，我专门在教室的黑板右侧设置了《小组考评栏》，记录各个小组每天的加扣分情况，考评内容包括作业、合作、展示、倾听、点评等，以及班级管理的各个环节，如早操、纪律、早读等也可纳入加减分的范围，由各小组长、值日班长、正副班长负担考评、记录，每周考评第一名的小组可以享受一次“无作业日”，最后一名的小组加罚作业三天。一周一次小结公布，一月一次总评，最后将一月总评后的优秀小组及优秀个人展在教室外的《成长的足迹》的考评栏上。这样既能对表现优秀的小组和个人给鼓励，又对后进的小组以惩戒警示和促进。

那么，在语文课堂上，我们又该如何开展小组合作学习呢？我认为，语文课上，教师一定要从学生的实际和教学的实际出发，选好合作的问题。并不是所有的问题都要讨论，因为讨论不能代替独立思考。我们要将有利于促进学生主动探究，有利于集体研究，具有开放性、趣味性、生活性或热点性的问题作为小组合作的载体。

于是，我在语文课堂教学实践中尝试运用了以下几种小组合作学习的做法。

一、预习课上的小组合作

语文主题学习教学模式中，预习是特别关键的一个环节，预习质量的高低直接影响整租课文课堂教学的效果。教学中，可以以小组合作的形式参与课前预习，比如教学中需要的资料的查找，以及课前预习卡的完成。预习上，可以抽出几分钟的时间首先对小组内对自己的预习成功进行交流。小组一交流，小组的资料就更加丰富了，预习卡上的问题也可以解决了。这样教师教得也轻松了，学生学得也愉快，效果也不错。

二、识字课上的小组合作

认识汉字是学好语文的基础，简单重复的识字教学会使学生觉得枯燥乏味，甚至厌烦，以至于无法达到预期的效果。每次上识字课的前一天，我总会给学生布置一个任务：归纳本单元的难写字，易错字，多音字，并归纳识字方法。学生课前会在自己的积累本上认真归纳，总结。特别是在识字方法上，学生总能呈现出让你意识不到的好方法，如字谜识字法，形声字识字法，字意识法，形近字识字法，儿歌识字法，顺口溜识字法等等。所以，识字课上，我会留足一定的时间先让学生小组内合作交流，交换见解，相互提醒、补充，在全班交流，加深印象。这样做，完全能达到事半功倍的效果。

三、阅读课上的小组合作

在阅读课上开展小组合作学习，我们要重点选择靠学生个体难以解决的问题，问题涉及面广的，学生回答不全的等有价值的问题进行合作交流。学生在相互合作中你启发我，我启发你，从中学会、补充、否定、反思、调控，最终达成共识。

四、展示分享课上的小组合作

展示课上，我们往往会让学生在课前，根据本单元的主题内容组织一些语文实践活动，如：朗诵会，故事会，课本剧表演，手抄报展等活动。需要各小组成员在课前合作准备，积极参与，才能保证课堂有良好的展示。所以，展示课也是学生比较喜欢的一种课型，学生能在轻松愉悦的氛围中感受到合作的快乐，同时也能训练学生各方面的能力。

五、作文课上的小组合作

习作课上的合作，我们可将重点放在习作修改上。先让同学们将自己写好的作文进行自我修改，自我评价。然后再以小组合作的形式互评，小组内的几个同学一起修改每个成员的作文，修改的重点放在找错别字、语言表达是否通顺，用词是否恰当，结构是否完整等上面。这样合作评改作文的方式，可以做到小组成员相互学习，取长补短。

六、综合性学习课上的小组合作

语文教材中至少会编排有一个单元的综合性学习。“综合性学习”就要求充分调动小组合作的积极作用。往往要求小组内首先制定计划，如，活动的时间、地点、参与人、人员的分工等。小组成员根据计划分派的任务各自去完成。然后将所有成员完成的任务汇总在一起，就构成了综合性学习的成果。这样，学生在学习实践活动中通过自主探究、积极合作，既培养了他们的语文实践能力，又提高了语文素养。

如何有效开展课例研究 篇7

关键词：课例研究；教师专业成长；文献综述

中图分类号：G45 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）06A-0024-05

教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员，使教师成为专业人员。在过去相当长的一段时间内，教师教育仅仅局限于教师入职之前，“教师教育”即等同于“师范教育”。“师范教育”这种“一次性”的“教师教育”模式难以适应教师整个教学生涯发展的需要。1965年在巴黎召开的法国国家成人教育推进委员会上，教育家保罗·郎格朗正式提出了“终身教育”的理念，这一思想迅速传播到世界各国，教师这一职业领风气之先，成为最早呼应终身教育的社会职业之一。许多发达国家都普遍将师范教育的范围加以拓宽，重构了“教师教育”这样一种新理念，将“终身教育”的概念纳入教师教育领域，教师培养从职前延伸到职后，职前培养和职后培训有机结合，教师教育贯穿教师职业生涯的一体化、终身化过程。自20世纪80年代始，特别是90年代以来，教师教育引起世界各国的普遍重视，全球教育改革的突破口聚焦教师教育，着眼点是推动教师专业化发展，教师教育问题成为教育的时代焦点。[1]

在过去的近半个世纪里，国际上关于教师专业成长的研究取得了丰富的成果。其中，教师职业生涯发展也得到关注，首先得益于西方人力资源管理研究领域对职业生涯的深入研究。整体来看，从教师群体的非专业化到专业化，从群体专业化到教师个体专业化，从教师个体被动专业化到个体主动专业化，是西方教师专业化发展历程呈现的总体规律。[2]从个体发展来看，教师达到较高的专业化水平并非一蹴而就，需要经历相当长的发展过程。在这个过程中，内外两方面的因素都会对教师专业化产生影响，使得教师表现出从依赖外界到自主发展，从机械地调控到自动化和自觉地追求，从单一性到多元性等不同发展水平。这其中，美国学者提出的教师专业发展三阶段和五阶段理论特别引起人们的关注。1975年，美国学者福勒和布朗根据教师的需要和所关注的焦点问题的不同，将教师的成长发展划分为“关注自我生存，关注学科内容和情境，关注学生及其差异”三个阶段（教师专业成长三阶段理论）。[3]1988年，美国亚利桑那州立大学的伯利纳，在借鉴前人教师职业发展阶段理论的基础上提出了教师专业成长的五阶段理论：新手教师，熟练新手教师，胜任型教师，业务精干型教师和专家型教师。[4]

一、20世纪中后期，随着对教师专业化研究的深入，以下观点逐步成为共识，课例研究得到国际上重视和青睐成为一种逻辑的必然

1.单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径

上世纪70年代间，国外教师教育研究者比较一致的观点是，借助一系列校内外培训或研修互动，能够比较好地达成教师专业发展的结果。这些以理论为主的培训或研修，目的是协助教师改进教学过程，“理论—展示—实践—反馈”是其遵循的一般培训模式。当时大家认为，只要作为培训对象的教师态度认真，只要培训者不断对培训内容加以优化改进，再加上充裕的培训资金，那么这些培训必然会带来教师教学行为的改变与教学效果的提升。但是结果证明这只是一厢情愿。乔斯和肖沃斯这两位美国学者选取了参与三个月在职课程的两组教师，设计了一项对比实验。第一组主试组教师，在培训期间同时在校内开展同伴的互助指导研修，第二组对照组则不开展。结果发现第一组当中75%的教师能有效地将所学的技能应用在日常课堂中；对照组的教师中有同样表现的教师只占15%。乔斯和肖沃斯这一研究结果证明：教师单纯接受理论研修，即使培训合格，之后能将新知转化到教学中的比例不到20%。[5]诸多学者的研究都共同指向一个结论：单纯从理论研修入手的教师培训效果并不明显，立足于教学实践的教师现场观摩研修是促进教师专业持续发展、并将理论融入实践的必要途径。

经过多年研究，时任美国教育研究会主席的斯坦福大学舒尔曼教授于1986年提出了一种教师专业知识分析的新模型。他认为，作为专业人员的教师，他的知识有以下七个层面构成：①学科知识。②一般教学知识。③课程知识。④学科教学知识（教学内容知识Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）。⑤学习者及其特点的知识。⑥教育情境知识。⑦关于教育的目标、价值以及它们的哲学和历史背景的知识。其中，他提出了一个全新的概念：学科教学知识（PCK），并且界定为：“教师个人教学经验、教师学科内容知识和教育学的特殊整合”，是“教师最有用的知识代表形式”。[6]舒尔曼的学科教学知识（PCK）概念很有独创价值，但还是比较玄虚笼统，不易把握。此后，P.L.格罗斯曼在研究中将学科教学知识（PCK）加以发展、细化为四部分：①一门学科的统领性观念——关于学科性质的知识和最有学习价值的知识。②学生对某一学习内容理解和误解的知识。③特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识。④将特定学习内容显示给学生的策略知识。[7]舒尔曼研究的价值在于：在教师专业知识结构中处于核心地位的知识，既不是学科知识，也不是一般教学知识，而是一种“把特定的学科知识教给特定的人的知识”——学科教学知识（PCK），借助它学科专家与教学专家得以区分，高成效教师与低成效教师间的隐秘差异得以揭示。教师知识的基础模型构建，特别是其核心成分“学科教学知识”（PCK）被揭示后，教师的教学技能渐渐被清晰、系统地开掘，国际上推行的教师资格的认证以及教师专业知识和技能的培养更具科学性和可操作性，学科教学知识（PCK）也成为国际上教师教育的重点。

2.经验加反思是教师专业成长的最有效途径，教师培训就是要引导教师开展行动研究，从经验中学习，在反思中成长，以研究的方式解决日常的教育教学问题endprint

在决定教师成长的诸多因素中，教师自我发展的意识十分重要。在促进教师专业化发展的诸多途径中，教师积极开展行动研究是重要的方式之一。“行动研究”与“教师专业化成长”名异义同，因此上世纪60年代，“教师成为研究者”的呼吁在欧美教育界一经提出，就成为一个富有生命力的研究领域，并被作为教师培训的一个支点。[8]行动研究，顾名思义，就是一种在教育教学实践的行动过程中开展研究，借助研究来改进教育教学的系列行为。它需要教育理论工作者深入现场，和一线教师结合成共同体，以研究解决教育教学实际问题为旨归，以“对行动进行研究、以研究促进行动”为基本的研究方法。行动研究中，“教师即研究者”。行动研究有别于“书斋式”研究，少了“学院派”气息，直接指向教育实践问题的解决，遵循“计划—行动—观察—反思”这样前后紧密承接的螺旋式渐进路径，寻求最终的问题的解决。这样的研究，由于实现了理论和实践有机嫁接、学术专家和一线教师有效结合，成为促进教师个体专业化发展的一条有效途径。教师个体专业成长的实质在于教学反思。波斯纳总结了一个教师成长公式：“经验+反思=成长”。他指出：不经历反思的经验是狭隘的经验，最多只能产生浅表的知识，不经历反思的经验也不能促成教师实现良好的发展。现代教师专业发展的研究显示，教师专业成长的最有效途径是“经验+反思”。我们要开展的教师培训就是要引导教师对经验加以反刍，在这种反刍式加工中成长。教师培训尤其要注重紧密联系教育教学实践，展开行动研究，借助研究攻克日常教育教学中遇到的问题。[9]

3.教师培训中注重理论与实际的结合，倡导行动研究，推崇教学反思，课例研究就这样顺理成章地进入了研究者的视野，并受到国际上许多国家的重视和青睐

课例研究起源于20世纪60年代中期的日本，在日本被称为“授业研究”（“1esson study”，也译作“课例研究”），是教师在职校内培训（Konaikenshug）的主要形式。10年后，日本政府开始意识到Konaikenshug工作的重要价值所在，这项当时还很不起眼的基层活动在政府鼓励下在所有的学校推广开来。日本教师把课例研究当作是促进自己专业发展的一种方式，课例研究已经成为他们教育生活中不可或缺的一部分。他们亲历后的感受是：课例研究可以帮助教师从千头万绪的工作中跳出来，暂时抖落身上的风尘，在这种自身返观中清醒地发现自己教学技艺上的优缺点，借此总结教学经验，提升教学水平；它不仅是教师个人丰富教学知识、提高教学技巧的有效方式，也可以藉此完善教师工作知识的储备，不断校正教学职业生涯的状态。他们认为，有效的课例研究至少给学科教师提供了以下几个方面的益处：可以促使教师以一种有深远意义的方式深入思考一些关键的问题，认真思考面向学生的长期教学目标；给他们提供深化教材知识的机会，为他们提供在观摩学习中吸收同行教学经验宝贵的机会；有利于促进教师达成对教学的深度理解，培养教学知能；在教师中间创造合作的学习氛围，培养合作学习的能力；培养观察学生的眼睛，有更多机会从学生的角度考虑教学问题。[10]

日本学者佐藤学也把开展校内教研活动作为改变一所学校的不二法门，他倡导“教师们敞开教室的大门，进行相互评论”，他呼吁要“毫不迟疑地简化学校的组织和机构”，把校内教研活动作为学校运营的重点，为了通过教学研究来改变学校，“最少100次的授课案例研究”是教师专业成长中必须经历的培训。[11]

从1980年开始，日本基础教育优异的成绩吸引了美国学者的目光，他们在深入日本学校考察研究后，把它归因于“课例研究”这一教师研修模式，随后在美国的师资培训和教师职后培训中大力引入这一模式。他们得出的结论是：往日教师培训中一直令人苦恼的教学理论与教学实践脱节的难题，可以借助课例教学来解决。这方面的研究者主要是美国加利福尼亚大学米尔斯学院的刘易斯、迪格勒、黑巴特等人。通过研究与总结，他们认为日本教师开展的课例研究是助推日本教师专业发展的秘妙所在。1986年卡内基教学促进基金会在其出台的《一个国家的准备：为21世纪培养教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21st Century）中就吸收相应的观点：教师培训组织主要聚力于实践指导，“案例举例”可用来说明大量的教学问题。1999年，凝聚两位美国学者斯迪格勒和黑巴特多年心血的研究成果——《教学的差距：为改进课堂教学来自世界教师的精彩观点》》（The Teaching Gap：Best Ideas from the Worlds Teachers for Improving Education in the Classroom）一书出版了，该书呈现了第三届国际数学和科学研究对日本、美国和德国八年级数学的录像研究，“课例研究”（1esson study） 作为其中专门一章加以阐述。美国教育界对课例研究的兴趣由此空前高涨。就在2000—2001年的这短短两年内，美国几次州级、全美和国际大会都以“课例研究”为主题召开。截至2004年，课例研究至少覆盖美国32个州、125个学区和335所学校，课例研究团队有150多个，参与其中的教师至少有2300名。[12]

随后课例研究这一教师在职培养模式得到国际上普遍的青睐。2005年12月香港教育学院特地举办了国际性的第一届“课堂学习研究年会”（Annual Conference On Learning Study），在2006年12月召开的第二届年会上专门成立了“世界课例研究协会”（World Association of Lesson Study）。日本的课例研究（Lesson Study）、香港的课堂学习研究（Learning Study）和上海的行动教育（Action Education），作为国际上教师在职研修的三种有效模式引起了广泛关注，其中日本的课例研究（Lesson Study）最被推崇。课例研究被提升到“改变21世纪教师专业发展的强有力途径”的高度，继美国之后，正在新加坡、伊朗等一些国家推广。[13]endprint

二、随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革，课例研究作为行动研究的一种方式，被我国教育研究者所聚焦

与国外的教师研究至今已有七八十年的历史相比，我国的教师专业成长研究历史十分短暂。我国传统的教师继续教育模式是在知识范式的价值框架中运作的。长期以来我国的教师教育，重职前轻职后，重学历进修轻专业技能的研修。自20世纪90年代以来，随着我国教师职业资格制度的推出，特别是21世纪初我国第八次课程改革的启动，中小学教师的继续教育和在职培训越来越被重视，教师教育成为教育研究的热点，“教师专业成长”也成为一个流行词汇。我国学者在借鉴国外学者研究成果的基础上，也对教师专业化展开了积极探索。林崇德在剖析教师的知识结构的基础上，提炼出了“本体性知识（即学科知识）、条件性知识（即教育学和心理学方面的知识）和实践性知识（即教学经验）”的教师职业知识框架。[14]学者申继亮从教师专业化发展水平着眼，总结出“专业认同者、专业适应者、专业成熟者、专家”这一由低到高的四阶梯理论。[15]

但是，由于长期以来我国教师职业一直是在实现教育目标的工具层面被加以重视，教师继续教育只局限于教师知识储备的增加和职业技能的提升，而忽视了教师作为职业生命主体的精神层面的需求，教师培训工作被简化为培养“匠人”般的知识、技艺的传授，教师在培训中处于被动模仿者的角色和地位，教师主体意识、个体价值动力、职业创造力受到压制。教师培训方式也极为刻板、僵化，行政部门主导、高等院校主办、中小学教师集中听报告是其主要表现方式，教师感觉枯燥乏味，实际成效很低。教师集中在非自己教学现场的特定时间、特定地点，呆板接受统一主题、统一内容的封闭性培训课程，从而机械、量化地达成统一的培训目标，成为培训课程流水线终端的“成品教师”。[16]随着我国课程改革的深入，教师角色亟需深度转换，课程范式倡导多元开放，教师实践智慧和实践能力的重要性日益凸显，教师培训范式呼唤根本性的变革。在此背景下，随着一向被推崇的“蜡烛”形象的消解，教师作为生命个体的价值地位越来越被重视。体现在师训范式上，更具有人本主义色彩的方式受到高度青睐。注重教师获得职业幸福的体验、重视教师职业生命价值的实现日益受到关注，培训重心持续下移，向教师职场回归、面向真实教学情境。[17]

1999年，我国上海教育科学研究院的学者运用课堂观察技术与录像带分析方法，深入剖析了60多个典型的课例，并且通过与美国卡内基教学促进基金会高层专家的交流，进行跨文化的多维审视，开发了由“基本理论+案例研究+实践考察”三个板块支撑的教师培训课程，在此基础上挖掘了一批典型的数学教学课例。从2002年开始，上海市教科院和华东师范大学的研究人员在国内首先启动了课例研究，这标志着我国学者对“课例研究”介绍、研究的起步，并呈现了喜人的成绩。该研究成果在内地产生了较大的影响，被誉为“中国认识论的血与脉”[18]，既是呼应新课程改革的一场深刻的教师教学方式、研究方式变革，更在教师学习方式、培训方式变革领域具有示范意义。2004年，在国际教学委员会（ICET the International Council On Education for Teaching）召开的第49届年会上，上海市教科院顾泠沅教授领衔的教师发展研究团队，在大会上发布了题为《重视群体实践智慧的校本研修》主报告，介绍了他们立足教师教学职场开展的同伴互助式的、相对系统的实证研究，以及如何将教育理念落实到教学行为的一系列研究成果。针对教师在职培训中理论与实践脱节的顽症，顾泠沅团队根植于中国内地常见的“教研活动”，改进形成了一种“三阶段两反思”的教师培训模式。这一模式的核心理念是“实践反思、专业引领、行为跟进”。由此，课例研究作为行动研究的一种形式，被我国教育研究者所聚焦。

由于国内高层次专家的实验、倡导，课例研究得到一些教师和研究人员的关注，但这些研究较多地停留于理论知识的介绍、探索性的小范围实验，在实践层面还没有得到普遍的重视、推广，特别是在区域层面较大范围加以实践推广的更少。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。教育是民族振兴和社会进步的基石，教育公平是社会公平的重要基础。教育公平包括教育机会的公平、受教育过程和结果的公平。要实现受教育过程的公平，就要让适龄青少年都能享受到同等的优质教育资源。在百姓教育公平意识日益增强的今天，作为优质教育资源主要要素的优质教师，其重要价值愈加凸显。教师专业成长，既应该成为教师自身的自觉追求，更应该是教育行政部门、学校管理者重要的工作内容。进入后现代化的今天，教师成长、教师培养必须走出任由教师“摸爬滚打”的自发式状态，课例研究作为一种立足教育教学实践的专业化行动研究方式，的确是教师专业成长的有效推进器。

参考文献：

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[2][9][15]申继亮，姚计海.心理学视野中的教师专业化发展[J].北京师范大学学报（社会科学版），2004（1）.

[3]张学民，申继亮.国外教师教学专长及发展理论述评[J].比较教育研究，2001（3）.

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[16]潘涌.走向师本：21世纪中国教师教育新趋势[J].南京社会科学，2012（8）.

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[18]顾泠沅，王洁.以课例为载体引领教师发展[J].人民教育，2003（6）.