产生机制（通用8篇）
论教学美产生的机制
实践是教学美产生的源泉,审美需要是教学美产生的.动力,教学目的的要求是产生教学美的依据,而良好的审美修养是教学美产生的条件.
作 者：王绍文 作者单位：贵州财经学院,贵州,贵阳,550003刊 名：贵州教育学院学报英文刊名：JOURNAL OF GUIZHOU EDUCATIONAL COLLEGE年，卷(期)：19(5)分类号：B83-05关键词：教学美 产生机制 教学实践 审美经验 教学目的 审美修养
一、人大代表产生机制存在的问题
人大代表是人大的组成人员, 代表的产生则是人大制度运转的前提, 因而代表的选举机制便构成人大制度的基础。按照民主选举的一般原则, 凡非正式候选人多于正式候选人时, 应当采用预选的方式以确定正式候选人。在实际运行中, 多采用讨论、协商的方式来解决, 这反而导致选民怀疑选举是暗箱操作, 其目的是通过酝酿、讨论和协商的方法促成政党提名的候选人入选。从实际结果来看, 一般由政党提名的候选人入选率比较高, 如“1998年北京市区县人大代表选举中, 反复酝酿的结果, 政党和人民团体推荐的700名候选人全部成为正式候选人。”[2]我国目前的人大代表的选举并没有相对独立的选举机构来保障和组织, 实践中往往操纵在各级党政团体手中。这种对选举不适当的干预主要表现为:
(一) 选举组织过分强调代表的广泛性和“代表性”
这种做法是在强调选举的平等性和普遍性, 但没有真正高度重视代表的政治素质。这些有着“各色光环”的代表, 把自己的“代表身份”看成是荣耀和权利而不是政治责任。因而在实践中更多的是对党和国家的“感恩情结”, 谈不上从理性的高度对党和国家的方针政策、法律法规、人事任免等方面的宏观审视和微观分析。这样的代表, 认识错误、角色不清, 参政议政能力低和政治责任意识不强, 能期望他们“共商国事”
(二) 违反选举法规定, 组织意图明显
政党团体提名和选民或代表联名提名在选举法中的地位应是平等的, 不应该厚此薄彼。但在实践中, 选区的划分具有随意性, 划定的选区也往往是上级的意图的体现, 比如安排什么单位或是让什么人当选。这种做法可能是对人大“代表性”的考虑, 可是会给选举的“公正性”与“民主性”造成极坏的影响。会让广大选民认为选举是“内定”的, 是虚假的, 是愚弄人民的把戏。所以, 尽管在各个单位的督促下投票率看似很高, 但选举的质量却很低。[3]
(三) 独立候选人产生艰难, 需要体制内合法渠道的支撑
2003年是中国政治发展中具有标志性意义的一年。孙志刚案导致旧的收容遣送办法被废除, 此外多起民间自发的维权行动, 都以宪法和法律赋予的权利为武器, 与被滥用的公共权力相抗争, 同时在人大基层选举中北京和深圳出现了“独立候选人”事件。有学者认为这标志着民众开始理性地选择体制内的合法渠道来解决现实政治生活中的权力滥用问题。[4]
二、完善代表产生机制的路径选择
改革开放以来的国家和社会关系之所以是新型的, 是因为出现了新的政治社会力量, 它们分别是村民基层民主中的村民、私营企业主阶层、社会中间组织、互联网政治力量, 即人们常说的“利益集团”。[5]它们一方面对人大代表选举公开竞争的呼声越来越强烈, 对代表素质的要求也越来越高;另一方面, 对组织安排的正式候选人的满意度、支持力却逐渐下降, 自己联名推荐的候选人以及自荐参选人也越来越多。在此背景下, 执政党要适应经济社会发展形势, 将这些新生力量纳入体制内, 扩大群众基础。为此, 党必然要转变执政理念, 进一步完善制度平台。从人大代表产生机制的现状来看, 要做到:
(一) 改善现行代表候选人的提名制度
提名制度是具备候选人资格的人经过法定程序成为正式的候选人, 因此, 决定谁能参加选举的问题, 对于影响选举的最后结果方面“不亚于其他任何决定”[6]。从经验上看, 提名方式有两种:一是政党提名, 二是选民或代表提名。从法理上说, 应该平等地对待各政党团体和选民或代表的提名, 使双方紧密形成一种良性的合作博弈机制而不是相互排挤或替代。在实际的操作层面上, 政党提名的限额应当有明确规定或者限制在一定幅度内, 选民或代表联名提名的数额也应当有明确规定, 只有选民或代表联名提名的数额不足下线或超过上线时, 政党才进行合法干预, 而这种干预是旨在让选民更好地选出自己利益的代言人, 并不是要政党操控选举或选民。
(二) 在选举中引进合法的竞选机制
选举是民主政治的基础, 要真正地实现人民当家作主, 有序的竞选是必要的、也是不可避免的。虽说我国公民缺乏民主实践的锻炼, 把选举视为一种领导推荐、选民投票通过的形式。但只要有法制的保障和促进, 只要能实行公平的竞争角逐, 改变现在的提名方式的失衡状态, 就会源源不断地调动和激发广大民众参选竞选的巨大政治热情。竞争法则自然会导致优胜劣汰, 但这是必须的、也是制度更新和发展的不竭动力。选举法第33条规定, 选举委员会可以组织候选人与选民见面, 回答选民提出的问题。这也为选民和候选人的相互了解和沟通创造了交流与竞争的制度平台。因而改变以往代表候选人与选民或代表的被动式单向沟通, 采取主动双向的沟通方式, 能激发选民和候选人的政治热情, 提高其参政议政能力, 从而使高素质的候选人脱颖而出, 真正成为人民利益的忠诚捍卫者。萨托利在分析民主制度运行与透明度关系时指出, 如果不能辨证适度地把握政治中的透明度, 则可能鼓励某些人装模作样和蛊惑人心以至于加剧冲突。从经验中我们可以知道:“同一个人在从低透明度环境转向高透明度环境时, 他或她的行为会十分不同”。[7]因此, 代表产生的竞选机制, 还应当是在法制轨道上的公开透明机制。形式是为内容服务的, 健全的竞选机制能使选民和代表更加理性地看待人大代表的性质和职能。也就是桑玉成教授所说的, 要搞清楚代表的基本属性, 这主要表现为三方面:“代表选民议事、代表选民监督政府、代表选民办事”, 即代表的“代议”、“代监”、“代办”三大基本政治功能。[8]
(三) 逐步扩大直接选举的层次
直接选举虽然较间接选举有许多明显的优势, 也更为民主, 我国也自1979年选举法规定, 直接选举的层次从乡镇级扩大至县级, 但由于我国人口量大而素质低、区域发展不平衡、经济文化水平低等因素的制约, 目前只能在县、乡两级人大实行直接选举。当然, 今后有条件, 可以逐步提高直接选举的层级, 为人大制度奠定更为坚实的民主基础。在民主政治实践过程中, 考虑到中国民主政治发展的渐进模式, 直接选举可先从设区的市、自治州推开, 待经验成熟再稳步提升到省级层次, 最后才是实现全国人大代表的直接选举。
有学者统计分析对公民扩大直选态度的调查结果, 被调查者中赞成扩大直选的并不占多数, 持否定意见的理由主要有:第一, 现在人大代表候选人绝大多数是由党的组织人事系统决定, 而且人大代表中70%是党员身份, 在组织人事系统不改革现有的候选人提名和确定方式以及党内没有进行候选人竞争等民主选举改革之前, 推行直选不大可能在现有的宪法框架内解决;第二, 东西部经济发展相差较大, 城市与农村的社会服务程度相差较大, 在大部分人口居住在农村的情况下, 如何让选民了解候选人在技术上有很大难度;第三, 我国现在有五级人大代表, 基层还有村民委员会及居民委员会的选举, 在各层次选举不同步的情况下, 选民是否有选举热情很难说;第四, 地方财政也难以承担巨额的选举成本。比如河南省县级换届选举全省开支接近一个亿。[9]但也有持赞成意见的, 这里不再赘述。
总之, 在我国政治实践中, 选民与代表候选人之间要建立牢固的利益制约机制, 亚里斯多德曾经说:“人是天生的政治动物, ”[10]渴望主动参与到政治活动中来。代表也想改变被“包办”的现状而能真正的被广大选民所支持和拥戴, 竞选环节的自我展示, 恰恰是其展现政治魅力的重要形式。这就要求选民要全面地了解候选人的信息, 对候选人进行全面的比较。在选举过程中, 要实现候选人与选民之间的合作博弈机制, 选民才可能获得对候选人进行比较、择优的信息和条件, 这样的选举才能合乎民意、畅达民情。否则, 不利于广大群众当家作主, 不利于调动广大群众建设家园的热情。当然在这一点上, 对执政党也提出了要求, 她必须顺应时代发展要求, 转变执政理念, 扩大群众基础。这可是立党之本、执政之基、力量之源。
参考文献
[1]蔡定剑.民主是一种现代生活[A].社会科学文献出版社, 2010:80;86.
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[3]中国青年报[N].2002年12月30日的“我们的选票投给了谁?”一文, 真实反映了北京某高校师生参加区人大代表选举后的感受.
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[5]杨光斌.中国政治发展的战略选择[M].中国人民大学出版社, 2011:39.
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[9]蔡定剑主编.中国选举状况的报告[R].第八部分“选举制度民主化改革研究” (周晓东主持) , 法律出版社, 2002:382-384.
关键词：高校教师 职业停滞 产生机制 模型
一、引言介绍
近几年来，随着高校内部竞争程度的日益激烈，部分教师正在经受着职业停滞的困扰。高校教师职业停滞是指高校教师在职业生涯发展到某一阶段由于个人、组织和社会等因素的影响所导致暂时停滞的心理与行为。
目前，国内外许多学者通过对教师成长发展阶段进行考察，发现教师职业生涯发展是一个周期性的动态过程。如Fessler提出教师职业生涯发展要经历八个阶段，在稳定期一些教师进入职业停滞。Nuberman的研究指出大部分教师在职业发展中会经历一个自我怀疑、放弃幻想和重新评价时期。[1]国内，申继亮等人的研究表明，教师职业发展生涯呈现非直线上升态势，其间可能会出现停滞阶段。连榕、孟迎芳提出了教师发展的三阶段论：新手型、熟手型和专家型教师。任何新教师都可以成为“熟手”，难的是从“熟手”变为“专家”，熟手型教师与专家型教师之间存在一个停滞时期。[2]
以上研究表明，高效教师职业生涯的发展并非呈直线性，有很多因素都可能导致其职业发展停滞不前。如果停滞延续过长而不能及时突破，不仅不利于教师自身的职业生涯发展，也不利于学校教学事业的发展。目前文献在这一领域的研究主要集中在对教师职业停滞现象的描述和行为的概括上，而对职业停滞现象产业的机制研究较少。本文基于对现有文献的梳理和理论评述，阐述了高校教师职业停滞的产生机制并构建出相应的模型。
二、职业停滞研究的理论综述
总体来讲，目前国内外文献对职业停滞（Career Stagnation）研究的理论领域主要体现在职业高原领域、职业阻隔领域和职业成长领域。
（一）职业高原领域
T.P.Ference（1997）[3]等人将职业高原描述为个体由职业生涯发展的停滞所引发的诸如疏离感、低效能感、挫折感、失败感等系列职业生涯认同危机。他们将职業高原现象定义为个体在职业生涯发展的某一阶段中进一步晋升的可能性非常小。D.C.Feldman和J.F.Veige等人又先后从晋升、流动和责任角度重新界定了职业生涯高原现象，进一步丰富了其内涵。[4]
许多学者都对职业高原现象的影响因素进行了研究。如M.Tremblay等人将职业高原现象的产生归咎于个人、组织及社会三大因素。个体的晋升愿望、先前成功经历、资历、管理幅度、配偶的工作类型等因素与主观职业高原现象有显著的负相关，而外控和年龄与主观职业高原现象有显著的正相关。L.Lemire等人的研究也佐证了上述观点。D.C.Feldman等人最早注意到个体的需要与价值观、内部动力、能力与技术等对职业高原现象的影响。
职业高原是指个体在“职业生涯中的某个阶段，个体获得进一步晋升的可能性很小的一种状态”，如果长时间不能突破职业高原的瓶颈，就会成为事实上的职业停滞。所以，从某种意义上讲，职业高原就是职业停滞。职业高原理论同样适宜于职业停滞。
（二）职业阻隔领域
职业阻隔（Career Barriers）是由Crites（1969）[5]提出来的，指职业发展过程中员工个体所遭遇到的内在冲突，如无效能感、低成就动机以及外在挫折。1997年，Swanson&Woitke[6]对此定义进行了修订，认为职业阻隔是个体内在或外在环境中使职业进步发生困难的事件或情境。
职业阻隔与职业停滞并不是必然联系，但是存在较强的相关。职业停滞是由于调适不成功的职业阻隔因素引起、使职业进步无法继续的胶着状态。对于这种胶着状态，个体可能会采取通过一些反应进行调适，以求突破这种状态。如果个体的调试措施适当，他就能够突破这种状态，重新找回工作满意感，并使自己获得职业进步。如果个体不能找到有效的调控措施以有效地解决问题，个体就可能陷入挫折或冲突境地，并陷入职业停滞。
职业阻隔领域对于职业停滞的研究主要集中在导致职业停滞的阻隔因素与遭遇职业停滞时的有效调整策略方面。在导致职业停滞的阻隔因素方面，研究者认为，导致职业停滞的阻隔因素具有明显的个体差异，即使是同样的阻隔因素，不同的个体可能会有不同的反应，如乐观主义者和悲观主义者在这个问题上就存在着很大的区别。从该领域的研究结论看，主要包括：①从内在阻隔因素和外在阻隔因素看，内在阻隔因素的作用更大、更持久，如果调适方法不到位，引致职业停滞的可能性更大。②从动机、能力、机会三个因素考虑，动机所能解释的变异量更大，在一般场合下，动机缺失和职业停滞的关系更紧密。一些研究者通过对比管理人员的成就动机、工作能力与职务晋升的关系证明了动机比能力更有说服力，动机不仅直接影响结果变量，还通过影响能力间接影响结果变量。
（三）职业成长领域
职业成长（Career Growth）理论的研究较分散，由于研究的重点不同而形成了众多的理论学派，如能力学派、环境学派、社会学派和动机学派等。这些学派分别从不同的研究角度对职业停滞问题作了探讨。
1.能力学派对职业停滞的研究。能力学派认为，能力是预测员工职业成长和职业停滞最稳定的变量。当员工出现能力下降或能力匮乏征兆时，可预知其出现职业停滞的可能性增大。
2.环境学派对职业停滞的研究。环境学派认为环境因素是促进或抑制员工实现职业成长的关键因素，其研究主要集中在三个方面：一是探讨可能导致职业停滞的环境因素，并把这些因素归为物质环境、制度环境和精神环境等三方面。二是探讨导致职业停滞的机制和原因。如Argyris利用“不成熟－成熟”理论揭示了正式组织制度制约员工成长并导致职业停滞的原因；彼得则从不完善的晋升制度说明了职业停滞的普遍性和客观性。三是探讨帮助员工避免或突破职业停滞的政策和建议。一些研究者认为，要促使员工实现正常成长，只有改变组织环境，推行以员工为中心的领导方式、加重员工责任以激发员工的责任心与创造性、更多地依靠员工的自我控制。也有研究者认为应敦促员工通过自我表现，或发挥最大潜能，不断向前追求更美好的生活，而非向上攀缘，升到无法胜任的职位。
3.社会学派对职业停滞的研究。社会学派关于职业停滞的判断有三个重要的理论：关系型成长与发展理论、社会网络理论、社会学习理论。关系型成长与发展理论认为，个体在人际交往中互相学习，并在环境的不断变化中通过这种互动学习促进职业成长。但是，如果这种互动关系因为个人意愿或关系技能水平的下降而中止，并且长期得不到恢复，就可能导致职业停滞的出现。社会网络理论根据员工在组织及社会网络中的结构、资源、规范和动态四维度来判断职业停滞倾向。该理论认为，一个人的社会网络越庞大、在网络中的地位越高，其职业成长性越好；反之，职业停滞出现的可能性就大。社会学习理论对职业停滞的判断主要是通过观察学习能力来进行的。Bandura（1977）[7]将社会学习分为一般学习和观察学习两种形式。他认为观察学习不同于一般学习，它不限于个人体验，可以通过观察、模仿，或是通过遵照别人的吩咐去做，可以较快地获得大量经验，是个体进行自我教育和终身学习的一种基本而有效的方式。在一般学习能力没有太大区别的情况下，观察学习能力就成为鉴别职业成长好坏的预测指示之一。
4.动机学派对职业停滞的研究。动机学派对职业停滞的研究很多是通过工作倦怠来进行的。动机学派认为，人具有自成长性，在成长动机的驱使下，人们愿意承受不确定性、紧张乃至痛苦，以使自身的潜能得以实现。如果个体长期处于对资源过度要求的情境之下，就会产生工作倦怠，工作倦怠将扼杀员工的职业成长动机，并导致职业停滞倾向产生。
5.机会学派对职业停滞的研究。机会学派强调机会对于职业成长的重要性，并且认为机会缺失与职业停滞有密切关系。这个学派认为，从机会的需求上看，绝大多数员工是积极而主动的。但由于个体的需求差异，不同的人所认为有价值的成长机会是不一样的，这种结构性的机会缺失就会引致大范围的职业停滞。
三、高校教师职业停滞产生机制分析
通过以上理论分析，笔者认为，动机、能力和机会是影响职业停滞的三个根本因素，家庭环境、组织氛围和社会环境则是引致因素。对于高校教师来说，动机是指教师个人的职业成长意愿，能力是指教师的个体工作能力，机会是指教师面临的组织机会。
（一）职业成长意愿对高校教师职业停滞的影响
职业成长意愿，指职业成长的主观愿望。职业成长意愿对职业停滞的影响主要表现为职业成长意愿缺失，即表现为个人缺乏职业成长的主观愿望，成就动机弱，即使存在发展机会与进一步发展的能力，也只愿意停留在原地踏步甚至倒退。
家庭环境、社会环境与组织氛围等因素是造成个体职业成长意愿缺失的重要原因。家庭满意度高的教师，由于生活幸福，对工作更有兴趣与热情，发生职业停滞的可能性比满意度低的教师要小。社会环境指个体周围的社会关系，包括亲戚和朋友。如果个体周围的人追求向上、进步，则会对个体造成追求成长的压力与动力，从而有利于个体保持积极的职业成长意愿，反之，则易造成个体职业成长意愿缺失。组织氛围是指组织成员对组织环境的共同认可，如果组织氛围支持员工追求进步与成长，员工的职业成长意愿就会得到支持与帮助，从而表现出积极的职业成长意愿，否则，容易造成个体职业成长意愿缺失。
（二）实现能力对高校教师职业停滞的影响
实现能力指个体工作能力，具体指在特定组织中，与职业成长具有内在联系的个体特征和品质，这些特征和品质包括个人所具有的知识、技能、价值观、认知和行为技能等。实现能力对高校教师职业停滞的影响主要表现为实现能力不足。实现能力不足主要表现为个体缺乏适应岗位需要或进步的工作能力以及学习能力。有研究表明，当个人知识能力提升到一定程度之后，再要有所提高就比较困难，会出现一段成长趋缓甚至原地踏步的瓶颈期。高校教师个人职业能力的提升也受到这一规律支配，并且能力越到更高的层次，瓶颈期持续的时间也越长。面对社会变革，教学改革等变化带来的诸多压力，教师如果不能做到及时充电，不断更新自己的知识结构，就会在工作中陷于被动，最终进入能力不足而导致的职业停滞期。
另外，实现能力也受到环境的影响。人的智力总是在一定的环境和教育的影响下，通过自己的实践活动发展起来的。这里所说的环境是指自然环境和社会环境。这两种环境相比较，社会环境对智力发展的影响更大。社会环境影响，可以把遗传素质为智力发展提供的可能性，在一定程度上转化为现实。社会环境可以分为宏观和微观的两种：宏观环境是指人生活的历史时代、社会制度、生产力发展状况以及社会科学文化发展水平等等；微观环境包括家庭、亲戚朋友、居住条件等等，微观环境对智力发展的影响不容忽视，其中家庭环境对智力发展的发展与发挥尤为重要。
（三）组织机会对高校教师职业停滞影响
组织机会是指个体职业成长机会，包括职务晋升与专业晋升的机会、横向流动机会、学习机会等。组织机会对高校教师职业停滞影响主要表现为组织机会缺失。由于教师职业本身的特殊性，学校的管理职位越向上越少，专业职称晋升越向上越难且数量有限，所以，无论是行政职务或是专业职称都有可能使个体产生“没有发展前途”的感觉，从而缺乏进一步向上的动力，产生职业停滞。假如学校没有公正合理的晋升制度，管理不够科学和完善，不能给教师提供平等的晋升机会，会很容易使教师产生逆反心理，不利于职业成长，也易导致教师职业停滞。
四、高校教师职业停滞的产生模型
根据以上分析，我们可以得出高校教师产生职业停滞的互动模型：
根据模型我们可以看到，一是个体的职业成长意愿缺失、实现能力不足和组织机会缺失等因素都能够独立地引发个体的职业停滞，但并不是说个体的职业停滞一定需要这三个因素同时存在，对于不同的个体，产生作用的因素可能是一个、两个或三个因素的共同作用；二是个体虽然具有职业成长的意愿，但如果实现能力不足和组织集会缺乏的情况下，也会产生职业停滞；三是个体虽然具备了良好的职业成长意愿和较强的职业实现能力，但是在组织机会缺乏的情况下，也会导致个体产生职业停滞。四是社会环境、家庭环境和组织氛围等因素会独立或联合通过对个体成长意愿的影响，造成个体造成个体职业停止。
五、结论
高校教师职业停滞是在个体的职业成长意愿、实现能力和组织机会三大根本因素的作用下形成的，同时也受到家庭环境、组织氛围和社会环境等三个引致因素的影响。为有效应对高校教师的职业停滞，保持高校教师健康、旺盛的教学与科研活力，促进高校的进一步发展，这就要求：一是高校应采取灵活多样的疏导方式，帮助高校教师树立正确的职业发展观，保证高校教师的职业生涯顺利发展；二是建立起内部公平合理的职称职务晋升制度与学习进修安排，保证员工具有公平的组织机会；三是组织内应采取措施，树立起“比教学、比科研、公平竞争、共同发展”的良好组织氛围，为教师的职业发展提供温馨的组织环境；四是教师个体也应不断学习，使自己的知识更新能够紧跟自己所研究领域发展的步伐并尽力扩大自己的知识面，以提高个体的实现能力。
参考文献：
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[7]Bandura，A.Social learning theory[M].Englewood Cliffs，NJ：Prentice Hall，1977.
a.血流通过缺损口
b.主动脉瓣相对狭窄
c.肺动脉瓣相对狭窄
d.三尖瓣相对狭窄
e.二尖瓣相对狭窄
请解释为什么呢？
答案及解析：故本题选c。
日照市东港实验学校 小学部 李晓红
【教学目标】
一、知识与技能
1．通过观察和实验初步认识声音产生和传播的条件。
2．知道声音是由物体振动发生的。
3．知道声音传播需要介质，声音在不同介质中传播的速度不同。
二、过程与方法
1．通过观察和实验的方法探究声音是如何产生的？声音是如何传播的？
2．通过探究活动，培养学生初步的观察能力和掌握初步研究问题的方法。
三、情感态度与价值观
1．通过教师、学生双边的教学活动，激发学生的学习兴趣和对科学的求知欲望，使学生乐于探索自然现象和日常生活中的物理学道理。
2．注意在活动中培养学生善于与其他同学合作的意识。
3．学会用物理知识来描述生活中声现象。
【教学重点】
1．发声的物体在振动。
2．声音的传播需要介质。
【教学难点】
引导学生观察、探究声音传播的条件以及解释生活中的声传播现象。
【教学方法】
观察法、实验探究法、讨论法
【教师准备】
音叉、小锤、铁架台、带有细线的乒乓球、水槽、水、真空玻璃罩、抽气机、烧杯。
【学生准备】
橡皮筋、细线、铅笔、白纸、细砂、小闹钟（或小收音机）、小石头、塑料袋等。
【教学过程】
一、创设情境、引入新课
媒体播放：海涛声、砂轮与工件的摩擦声、优美的歌声、琴声、锣鼓声、神奇的超声波等。
引导提问：声音是怎样产生的呢？为什么会有各种各样、千差万别的声音呢？
导入课题：我们听到的如此优美的乐曲及大千世界里如此丰富多彩的声音是怎样产生的，又是怎样传播的呢？我们今天就来学习《声音的发生和传播》。
二、进行新课
问题一：声音是怎样产生的？
学生讨论：如此丰富多彩的声音是怎样产生的呢？
引导比较：1．让学生感知比较说话与不说话时喉咙部位的情况。
2．观察比较按紧的直尺不发声与拨动发声时的情况。
3．观察比较烧杯中的静水与向烧杯中倒水发声时水的情况。
4．让观察比较拉紧的橡皮筋发声与不发声时的情况。
师生总结：声音是由物体的振动产生的。
教师演示：发声的音叉可以把乒乓球弹开──说明发声的音叉在振动。（物理研究方法指导：转化法）
乘势提问：还有什么办法可以验证发声的音叉在振动？是否一切发声的物体都在振动呢？怎样验证？
学生讨论：（教师引导点拨：一切发声的物体都在振动；需要那些器材，具体怎样操作？确定方案）
教师预备：方案一：用手轻触发声的音叉，手有什么感觉。
方案二：让发声的音叉浸入水面少许，观察水面变化情况。
方案三：用细线将铅笔系在音叉上，音叉发声时，用纸在笔尖上迅速拖过，观察在纸上留下的线条情况。
方案四：用细砂撒在桌面上，用小锤敲击桌面时发声的同时观察砂子的情况。
方案五：把装有水的水槽放在桌面上，用小锤敲击桌面时发声的同时观察水
问题二：声音是怎样向远处传播的？
提出问题：声音是由物体的振动发出的，那么声音是怎样向远处传播的呢？
媒体播放：宇航员在月球行走的资料片断，观察宇航员交流的方式，与人们在地球上的交流对比。
教师引导：声音的传播需要空气（介质）。
提出问题：怎样证明声音的传播需要介质呢？固体、液体是否都可以传播声音呢？
学生讨论：器材？操作？（教师引导点拨、确定研究方案）
教师预备：方案一：1．把正在响的闹钟放进玻璃罩中，听声音的情况。
2．用抽气机往外抽气，听声音的变化情况。
方案二：把正在响的闹钟用塑料袋包住，放进水中，听声音的情况。
方案三：在水中，敲击两块石头，旁边的人能听到声音。
方案四：一同学轻敲课桌一端（或把闹钟放在课桌一端），另一同学把耳朵贴近课桌的另一端，听声音的情况。
问题三：声音在空气中是怎样传播的。
提出问题：既然声音的传播需要介质，那么声音在介质中是怎样传播的呢？
投影展示：振动源可在水槽中激起水波，并不断向外围扩散。
类比说明：指导学生看图1．1—6说明声音在空气中是以声波的形式传播（物理研究方法指导：类比法）
学生讨论：（教师指导如何传播，激发兴趣，突破难点）。
问题四：声音的传播需要时间吗？
提出问题：平时我们说话时，一张口，马上就听到声音了。那么声音的传播需要时间吗？你怎么知道的？
学生讨论：（教师引导点拨）
教师预备：1．百米比赛时，计时员是怎样计时的呢？为什么？
2．对着高墙或山崖喊话，能马上听到回声吗？
3．雷电时，为什么总是先看到闪电，后听到雷声呢？
共同归纳：声音的传播需要时间，也就是声音是以一定的速度传播的。
介绍资料、指导读表：《一些介质中的声速》
学生讨论：在读表的过程中，发现了什么特点？（教师指导）
1．150C时，V声=340米/秒
250C时，V声=346米/秒
2．传播速度与温度有关
3．一般情况下：V固>V液> V气
三、课堂小结
1．一切发声的物体都在振动。
2．声音的传播需要介质；真空中不能传播声音。
3．声音在介质（空气）中是以声波的形式传播。
4．声速： 15C时，340米/秒（空气）
板书设计：
一、声音的发生
一切正在发声的物体都在振动。
二、声音的传播
1．声音靠介质传播，真空不能传声
介质：能够传播声音的物质
2．声音在空气中是以声波的形式传播
3．声速：
（1）150C时，V声=340米/秒
（2）传播速度与温度有关
四、知识应用
例1 以下几个实验现象，能说明声音产生的原因的是（D）
A．放在玻璃钟罩内的电铃正在发声，把玻璃钟罩内的空气抽出一些后，铃明显减弱
B．把正在发声的收音机密封在塑料袋内，然后放入水中，人们仍能听到收机发出的声音
C．拉小提琴时，琴弦的松紧程度不同，发出的声音不相同
D．拨动吉他的琴弦发出声音时，放在弦上的小纸片会被琴弦弹开
拓展：本题可以在学生识别实验的基础上进一步考查学生设计实验的能力，如：请设计一个实验，验证声音是由物体振动产生的。
0
例
2请你想象一下，如果声音的速度变为0．1m／s，我们的世界会有什么变化？请写出3个合理场景．
分析：这是一道开放性试题，在假设条件下，对生活中常见的声现象进行联想，从而得出一些新情景。许多同学看到这道题时会产生无从下手的感觉，由于对身边的声现象熟视无睹，缺乏感性材料而无法进行联想。其实，本题重点考查了两个知识：我们周围充满空气，声音要靠空气传播；声音在15℃空气中的传播速度是340m／s，当声速变慢，会出现声音滞后现象。
答案：（1）过马路的行人听到汽车喇叭声后再躲避车辆已经来不及了；（2）在教室里上课时，后排的同学要过一段时间才能听到老师讲课的声音；（3）发令枪响后，好长时间运动员才能起跑．（4）看表演时，会发现，演员的动作出现了很长时间，才听到发出的声音。
五、作业设计
1．动画片《星球大战》中，神鹰号太空船将来犯的天狼号击中，听到天狼号“轰“地一声被炸毁，神鹰号宇航员得意地笑了。你觉得这段描写符合科学道理吗？
谷旦小学
王艳芳
教学内容：教材第19-20页数的产生、自然数和整数、十进制计数法及数位顺序。
教学要求：1．使学生简单了解数的产生，认识自然数的含义。知道自然数是整数的一部分。2．使学生认识多位数的计数单位，理解十进制计数法及数位 的含义，掌握数位的顺序和数级的概念，能根据数位或数级的顷序，初步认识一个具体的数中各个数位，以及数的组成。教具准备：计数器，多位数的卡片，数位顺序表。教学过程：
一、教学数的产生
1．复习。
(1)提问：你能从右往左说出万以内数的数位顺序吗?谁能从右往左说一说每个数位上的计数单位?
(2)读出下面各数，并说一说每个数的组成。10000 4000 4500 4530 4532 2060 2006
2．教学数的产生。
(1)自然数的产生。(2)说明数的产生。
3．教学自然数。
(1)说明自然数。
有了数字，就可以用数来表示物体的个数。
提问：如果一个物体也没有，用哪个数表示?
追问：什么样的数叫做自然数?你能再说出几个自然数吗?
(2)教学自然数的特征。
提问：自然数是怎样排列的?相邻的两个自然数相差几?有最大的自然数?为什么? 想一想：自然数的个数是怎样的? 追问：哪些数是整数?
二、教学十进制计数法
1．教学计数单位。
(1)复习万以内数的计数单位。
我们在前三年多里学的整数，都是万以内的数。万以内数的计数单位有哪些?(指板书的个、十、百、千、万)想一想，这些计数单位之间有怎样的关系?
提问：根据上面的关系，相邻两个计数单位间的进率是多少?
(2)教学万以上的计数单位。
①说明：在日常生活和生产中，还经常要用到比万大的数，从今天起，我们要学习比万大的多位数。
老师举出一些比万大的数的例子。
②从以前学习的一万开始，还可以继续数下去。
出示计数器，拨上一万。提问：现在计数器上表示多少?
我们可以一万一万地数下去。
追问：10个一万是多少万? 现在我们一起十万十万地数。
追问：10个十万是多少万? 一百万一百万地数。10个一百万是多少万?怎样拨珠?现在万位是“1”，是1个多少?接下去一千万一千万地数。数到10个一千万时，说明向前一位亿位上进1，是一亿。这时计数单位是什么?
提问：刚才数数时，有哪些计数单位?每位满几就向前一位进 l?
③我们还可以这样数下去。师生共同一亿一亿地数到十亿、提问：10个一亿是多少亿?十亿十亿地数到一百亿。提问：l0个十亿是多少亿?谁能说一说，这里数数时有哪些计数单位?
①小结：现在，你能按顺序说出有哪些计数单位吗? 让学生看着计数器的数位按顺序说——说有哪些计数单位。
2．说明十进制计数法。
刚才我们数数时，每一位上的计数单位满几就要向前一位进l?想一想，每相邻两个计数单位之间的关系是怎样的?
说明：相邻的两个计数单位之间都是十进关系。像这样每相邻的两个计数单位之间的进率是10的计数方法，叫做十进制计法。
追问：怎样的计数方法叫做十进制计数法?在十进制计数法有哪些计数单位?
三、教学数位顺序表
1．讲解数位。
(1)提问：阿拉伯数字有哪几个?
说明：要把一个数写出来就要用到数字。例如386,是一个数，它要用三个数字3、8、6。
追问：这个数是多少?用了哪几个数字?
板书1529。提问：这个数是多少?用了哪些数字?这个数从右往左有哪些数位?每个数位上的计数单位是什么?
指出：用数字表示数的时候，每个计数单位要按照一定的顺序排列起来，它们所占的位置叫做数位。
(2)下面数里各有哪些数位?每个数位上的数字各表示多少? 2625 313
说明：数字2在十位上表示2个十，在千位上表示2个千；数字3在个位上表示3个一，在百位上表示3个百。一个数字所在的数位不同，表示的数的大小也不同。
2．教学数位顺序表。
(1)认识数位顺序。
除了已经知道的万以内数的数位顺序外，多位数的数位也是按一定顺序排列的。请看整数的数位顺序。
提问：从右往左除了已经学习个位、十位、百位、千位外，依次还有哪些数位? 省略号表示什么意思?
追问：从右往左，第五位是什么数位?第九位呢?
(2)认识数级。
说明：按照我国的计数习惯，从右边起每四位是一级。
提问：从数位顺序表上看，依次有哪些数级?个级有哪些数位?万级有哪些数位?亿级呢?省略号表示什么意思?
指名学生说一说，从右往左，哪些数位是个级?哪些数位是万级?哪些数位是亿级?
追问：你发现每个数级的数位排列有什么规律吗?
(3)请你按数级从右边起，说说每个数级各有哪些计数单位。
(4)做“练一练”。
3．认识多位数的组成。
(1)下面的数各是几位数，按数级分各有哪几个数级?你是怎样分的?
3248 143248 1263248 41263248
(2)先把下列各数按数级分一分，再说一说各有哪些数位，最 高位是什么数位。
4253643 62538 234567321 4561732150
(3)下面各数亿级、万级、个级上的数各是多少?
263004 2063245 12304325 12072462130
引导学生先分数级，再启发学生说出每一数级上各是多少。
(4)从左往右，先根据数位的顺序，指导学生说一说下面各数的组成；再根据数级的顷序，告诉学生每一数级上各表示多少，并让学生说一说。3400 2603400 623054000
一、四种常见观点中存在的问题
1. 磁场观点[1]
通电导体所受的安培力等于导体内每个运动电荷所受的洛仑兹力的矢量和.
依据:考虑一般情况, 以沿图1所示方向运动的通电导体为研究对象, 每个晶格受到的洛仑兹力为e V1×B (为简单起见, 设每个晶格所带电量为e, 单位长度内的晶格数为n, 以下同) , 每个自由电子受到的洛仑兹力为-e (V+V1) ×B, 所有运动电荷受到的洛仑兹力的矢量和为F, 则有:F=∑nl[e V1×B-e (V+V1) ×B]=-∑nel V×B.又因导体中的电流I=nev, 由此可得F=Il×B.
基于这一原因, 中学课本明确指出:安培力是洛仑兹力的宏观表现, 其值为作用在每个运动电荷上洛仑兹力的合力, 并据此导出了洛仑兹力公式.
存在问题:它仅从数值上说明了安培力和洛仑兹力的关系, 没有阐明运动电荷受到的洛仑兹力是如何转化为安培力的.
2. 电场观点[2]
在磁场中的通电导体, 做定向移动的自由电子因受洛仑兹力作用而发生偏转, 在导体内产生了霍尔电场, 安培力就是所有晶格受到的霍尔电场力的矢量和.
依据:对于图2、3所示的通电导体, 所有晶格受到的霍尔电场力的矢量和等于导体受到的安培力, 证明从略.
存在问题:此观点缺乏普遍性, 仅适用于以上两种特殊情况, 对于导体按其他方式在磁场中运动时, 此结论不再成立.例如对图4所示情况, 导体的运动方向与自由电子定向移动方向相反, 速率相等, 则导体内没有霍尔电场产生, 按电场观点, 导体应不受安培力作用, 而实际情况是当导体与磁场垂直时, 无论导体怎样运动, 其所受的安培力都是BIl.由此可见, 单纯从霍尔电场的角度是不能阐述安培力产生的微观机制.
3. 电磁场观点[3]
通电导体所受的安培力源于霍尔电场和外磁场的共同作用, 它等于晶格受到的霍尔电场力和霍尔电场在垂直于导体方向上的合力.
依据:考虑一般情况, 以沿图1所示方向运动的通电导体为研究对象, 其中的自由电子受力如图5所示, 其中Bev1与Bev为自由电子所受的洛仑兹力在垂直于v1、v两个方向上的分力, eEH为其受到的霍尔电场力, F1为导体内的感应电场对电子的作用力, 则在垂直于导体方向有eEH+Bev1cosθ=Bev, 故霍尔电场的场强为EH=Bv-Bv1cosθ, 如果EH>0, 说明其方向沿图5所示方向, 反之, 说明其方向与图示方向相反.
所有晶格受到的霍尔电场力的矢量和为:
因导体中的电流I=nev, 故有:FH=BIl-nlBev1cosθ, 对此式变形得FH=nlBev1cosθ=BIl.其中nlBev1cosθ为所有晶格受到的洛仑兹力在垂直于导体方向的分力, 故此式说明, 通电导体所受的安培力源于霍尔电场和磁场的共同作用, 它等于晶格受到的霍尔电场力和霍尔电场在垂直于导体方向上的合力.
对此, 文献[4]提出了质疑, 认为安培力不是源于电磁场对晶格的作用, 而是源于磁场对晶格和自由电子对霍尔电场的共同作用.
4. 磁场、自由电子作用观点[4]
导体所受的安培力等于所有晶格受到的洛仑兹力与自由电子对霍尔电场的反作用力的合力.
依据:文献[4]首先运用类比方法说明在阐述安培力的产生机制时, 不能以晶格作为研究对象.具体的类比关系是:导体中的晶格类比于站在船上固定位置的人, 霍尔电场力类比于人与船间的摩擦力, 安培力类比于使船运动的动力.显然人的脚无论用多大的力作用在船板上, 也不能使船运动, 与此相互作用对应的是导体中的晶格与霍尔电场之间的相互作用, 也即霍尔电场力是它们之间的内力, 故对安培力没有贡献.
然后以图3所示情况中的晶格和霍尔电场为研究对象, 总结出磁场、自由电子作用观点.
存在问题:文献[4]中关于不能以晶格为研究对象来说明安培力产生机制的观点是错误的.
为说明其错误原因, 也以人船模型与金属导体进行类比, 将图1所示的通电导体类比于图6所示的人船模型, 其中人只能沿着图示的固定轨道运动, 两者类比关系是:导体中做定向移动的自由电子类比于在固定轨道运动的人, 构成导体框架的晶格类比于船, 霍尔电场力类比于人与固定轨道之间的弹力, 自由电子受到的洛仑兹力类比于岸上的人对船上的人的拉力, 晶格受到的洛仑兹力类比于岸上的人对船边缘的拉力.显然, 以船为研究对象, 正是船上的人对固定轨道的弹力及其边缘受到的拉力在船运动方向的分力使船沿v方向运动.那么按照上面的类比关系, 导体所受安培力就应以晶格为研究对象来加以阐述.
通过上面的分析也不难发现, 文献[4]中类比错误的原因是:其中的人、船模型与金属导体模型不对应, 缺少了与导体中做定向移动的自由电子这一类比项, 所以也不能由此得出文献[3]中的准确揭示.那么, 能否就由此得出安培力就是源于晶格受到的霍尔电场力与外界磁场的洛仑兹力呢?事实上, 文献[3]中的电磁场观点无法解释文献[5]中存在的问题.
二、安培力公式仅适用于弱电流情况吗?
在文献[5]中, 类比于电场强度定义式E=F/q指出:磁感应强度定义中的“通电导线”应为“检验电流” (即长度很短, 电流很弱的通电直导线) , 而在电流较强时, 定义式B=F/Il就不再成立, 也即安培力公式F=BIl仅适用于弱电流情况.
以上结论是由类比方法得出的, 具有或然性, 事实上, 除文献[5]外, 还没有文献说明安培力公式仅适用于弱电流情况.但它至少说明了文献[3]中的电磁场观点仍不能清楚阐述安培力产生的微观机制.
三、安培力产生的微观机制
1. 安培力产生的微观机制的内容及其说明
通电导体所受的安培力源于霍尔电场和合磁场对晶格的共同作用, 它等于晶格受到的霍尔电场力和合磁场的洛仑兹力在垂直于导体方向上的合力.
说明:合磁场为外加磁场与电子做定向移动产生的磁场的矢量和.
2. 依据
以图3所示的导体为例, 考虑自由电子做定向移动产生磁场Be的影响, 计算所有晶格受到的洛仑兹力和霍尔电场力的矢量和.
(1) 磁场Be对所有晶格的洛仑兹力矢量和
(1) 自由电子做定向移动所产生磁场的分布
为考查整个导体中因自由电子做定向移动产生的磁场的Be分布情况, 可从下面两个方面进行分析.
A.沿中心轴线做定向移动的自由电子所产生的磁场Be的分布情况.逆着电流方向看, 其产生的磁场Be的磁感线是以O为圆心的一系列同心圆 (见图7) , 显然, 在关于圆心O对称P、Q处, Be的大小相等、方向相反且垂直于该点与圆心O的连线.
B.与中心轴线共线的一系列柱形薄壁电流微元所产生的磁场Be的分布情况.在柱形薄壁电流微元的外部, 它产生的磁场的分布情况与中心轴线上的电流等效, 即在关于圆心O对称P、Q处, 的大小相等、方向相反且垂直于该点与圆心O的连线.
柱形薄壁电流微元在其内部的磁场Be的分布情况:将柱形薄壁电流微元等分成线状的电流微元, 则在其内部关于圆心O对称的点P、Q处, 磁场Be的大小相等、方向相反且是指向圆心O (见图8) .
(2) 磁场对所有晶格的洛仑兹力矢量和
由于在关于圆心O对称的P、Q处, 磁场Be等大反向, 而P、Q处晶格的运动方向相同, 故Be对P、Q处晶格的洛仑兹力的矢量和等于0;按此方法累加可得:Be对所有晶格的洛仑兹力矢量和等于0.
(2) 霍尔电场对所有晶格作用力的矢量和
(1) 霍尔电场的分布情况
在考虑磁场Be后, 导体内的霍尔电场场强为EH, 则有:e EH=e V× (B+Be) , EH=V× (B+Be) .
显然EH可以看做是EH1=V×B和EH2=V×Be两部分的叠加, 其中EH2=V×Be对应于磁场Be产生的附加电场的场强, 由于在关于圆心O对称的P、Q处Be等大反向, 故由Be引起的附加的电场强度EH2=V×Be也是等大反向的.
在不考虑磁场Be的影响时, 由匀强电场和匀强磁场对晶格作用的模型可以很好地解释霍尔效应.而在考虑Be的影响后, 如果仍能解释霍尔效应, 则说明新抽象的物理模型是正确的, 为此以图2所示的通电导体 (设其直径为d) 为例进行验证.
为计算由霍尔效应引起的电势差, 需考查在与B垂直的直径MN上Be的分布情况.在直径MN上取关于圆心O对称的点P、Q (见图9) , 由前面分析可知, 磁场Be在沿着原磁场B的方向上的分量等大反向, 其大小记为Bex, 沿着MN方向上的大小记为Bey, 则P、Q两点在原磁场B方向上的磁感应强度的大小分别为BP=B-Bex、BQ=B-Bex, 则其沿直径MN方向上的霍尔电场场强大小分别为EP=v (B-Bex) 、EQ=v (B+Bex) .由此可用微元方法计算极板两端的电势差这与实验结果相吻合的, 从而说明这一模型是正确的.
(2) 霍尔电场对所有晶格作用力的矢量和
根据上面分析可知, 在关于圆心O对称的点P、Q处, 由Be引起的附加的电场强度EH2=V×Be等大反向, 因而它对这两处晶格作用力的矢量和为0, 由此可得附加电场EH2=V×Be对所有晶格的霍尔电场力的矢量和为0.也即在考虑磁场Be时, 所有晶格受到的霍尔电场力的矢量和与不考虑磁场Be时结果相同, 就等于EH1=V×B对其作用力的矢量和.
根据以上结果, 再结合文献[3]中的电磁场观点, 就可以清晰地阐述安培力产生的微观机制.尽管它的表述与文献[3]大致相同, 但其中的物理模型不同, 不再是匀强电场、磁场对运动电荷的作用, 更接近于实际情况, 能很好地说明文献[5]中的错误原因.
参考文献
[1]蔡才福.再辨洛仑兹力与安培力[J].物理教学, 2007 (3) .
[2]梁成升.安培力与洛仑兹力[J].物理教学, 2007 (11) .
[3]封小超.关于安培力的微观机制[J].大学物理, 1987 (4) .
[4]胡传镛.产生安培力的微观机制究竟是什么?[J].物理通报, 1988 (12) .
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微博影响力产生机制:信息资源的凝聚力和整合力
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