讲解技能的微格教学

讲解技能的微格教学（精选6篇）

讲解技能的微格教学 篇1

一、讲解与讲解技能（讲解是什么，讲解技能，讲解优缺点及教学目标）

在课堂教学中，教师利用语言向学生描述、分析各种数学现象或数学问题，讲述数学概念、公式、定理、法则，指导学生分析问题和解决问题的过程称为讲解。

讲解又称讲授，它是运用语言对数学知识进行剖析和揭示，从而充分剖析数学事实的外在条件和内在结论等要素，描述数学事实的内涵，揭示不同问题间的内在联系，帮助学生领会，理解，掌握数学知识的本质和规律。

讲解技能，是指教师在课堂教学中运用讲解的方法完成教学任务，达到教学目的的教学行为方式。讲解技能是教师应具备的诸多的教学技能中最基本的、运用频率最高的，也是运用最广泛的技能。讲解技能是教师传授知识、启发思维、表达感情、传播思想的一种教学行为，这种教学行为能充分发挥教师在教学中的主导作用，控制教学进度，且具有信息传输密度高、知识面宽等特点。正面的、系统的讲解可使学生少走弯路。

讲解技能有两个显著地特点：一是教学媒体的单一性——以语言为唯一媒体；二是信息传递的单向性——由教师传向学生。

讲解的优缺点

优点：

1、使用简洁方便，经济实用。只要教师的教学语言技能掌握得好，就能灵活方便的运用讲解技能。操作简单，不需要其他教具。

2、充分发挥教师在课堂教学中的主导作用，通过讲解，教师最容易把自己的思考过程和结果展示在学生面前，最易把学生的思维引导着沿着教师的教学意图进行。从而最易实现对教学进程控制，把握教学进度。

3、信息的传输量大，省时省力，高速高效。由教师精心组织，可将知识在较短的时间内讲授出来。可使学生认知过程减少盲目性，从而使学生高速高效的获得数学知识。因此教师在教学过程中很愿意运用讲解技能。

4、系统性强。教师可以把知识分为几部分，分析各部分之间的关系。把概念、原理等系统的传授给学生。使学生获得完整的理论。

5、重点突出，抗干扰性强，对重点和难点部分，教师可以反复强调，大量举证。帮助学生理解，从而避免了枝节问题的干扰。缺点：单纯地运用讲解技能，也有明显的缺点。

1、其信息传递的单向性将学生置于被动学习的地位，不利于发挥学生的主体作用。在讲解时，学生处于单纯地接受信息的被动地位，不利于调动学生的主动性，特别是长时间讲解易使学生不能抽出更多时间主动进行数学思维。

2、单纯的讲解信息通道单一，不利于调动学生的多种感官，共同参与教学活动。因此，信息保持率不高，记忆时间不长。

3、不利于因材施教。因为在班级授课制中，教师在讲解时只能照顾大多数。对于尖子生和差等生照顾不够。

4、不能使学生形成技能。技能的获得只有通过练习，而在讲解过程中，学生只听不练，讲是无法形成技能的。特别对于数学认识结构的建立来说，学生没有独立的数学思维活动的经验，是难以建立正确的、良好的数学认知结构的。

5、教学反馈不易掌握，反馈信息把握的不全面、不准确。尽管教师力图从学生的眼神、表情、动作来判断学生的学习情况，收集反馈信息，但所获得的信息毕竟是不全面、不准确的。显然，单纯的讲解不利于学生学习数学。长时间单纯地运用讲解技能会使课堂教学走入满堂灌的歧途。

为了避免上述缺点，提高讲解的效率，教师在实际教学中总是同时运用提问、板书、演示、电教等多种技能，使这些技能与讲解技能有机的结合在一起，形成一个技能群，共同完成课堂教学任务。

讲解技能的教学目的

讲解技能的教学目的指的是讲解技能的教学功能。从宏观上讲，讲解技能的目的与教学大纲的目标体系是一致的；从微观上讲，每节课的讲解目的与教学目标也是一致的。因此，讲解的教学母的大致有以下几个方面：

1、传授知识、解难释疑

2、引导学生、启发思维

3、传道育人、培养品质

二、中学数学教学中的讲解技能

（1）数学的概念讲解

概念讲解需要针对学生理解概念过程的重点和难点进行讲解，切勿面面俱到或讲解过细。在进行概念讲解的时候要清楚学生学习的过程，以便更好的设计讲解的过程。

首先，我们要明确数学概念的形成性概念与同化型概念。形成性概念主要是根据概念形成的过程进行定义，例如：函数、反函数、函数单调性、圆锥曲线等等。这类概念的文字定义比较长，设计的数学名词与术语比较多，需要我们对该概念的文字定义相当熟悉。同化型概念主要是某一概念的一个特例，运用一个更大的概念来定义一个小的概念，也就是内涵扩大，外延缩小的概念。例如：用四边形来定义平行四边形，有三角形来定义直角三角形，有数列来定义等差数列。这类数学概念是上一级概念的特例，我们要明确这一概念对上一级概念而言所具备的特点或者行驶就能够把概念讲解清晰。

其次，形成性概念讲解的要点：（1）掌握概念形成过程的固定句式（2）帮学生总结概念形成的要点或步骤。

最后，同化型概念讲解的要点：（1）抓住概念的特点与特有形式（2）运用恰当的实例帮助学生理解。（2）数学的习题讲解 新课教学中，学生对数学基本概念、公理、定理、性质、公式等有所理解，但让学生直接运用它们去分析、解决问题仍然有不小的难度；习题课教学中，就是通过对典型问题的分析、讨论以及练习，使学生加深对相关概念和规律的理解，总结归纳出运用基本概念和规律解决问题的方法与技能，从而开阔眼界、发展思维、培养能力，提高其应用知识解决实际问题的能力。在习题课教学中，应结合教学内容，根据学生的实际采用灵活多变的教学方法。

3．1、讲-练结合法

“讲-练结合法”是习题课教学中最常用的方法。这种方法通过教师对典型例题的详细分析和讲解，总结归纳出分析和解决问题的方法与技巧；在此基础上给出新的问题让学生练习，使学生对所学的知识加以巩固，进一步总结出解题的方法与技巧，从而提高解题能力。3．

2、讨论-归纳法

对于一些问题，学生解答时很容易出错，这种情况下，可以用“讨论-归纳法”进行教学，即先让学生讨论，通过讨论，暴露出各种错误思路、结论．然后教师针对学生暴露出来的问题，进行分析和归纳，得出正确结论。3．

3、分析-讨论法

“分析-讨论法”是教师和学生共同参与，对某一具体的数学问题，边分析、边讨论，逐步解决问题，最后得出正确结论。当问题有一定难度，如果完全让学生自己去分析，会存在着较大的困难时，可以用“分析-讨论法”。这种方法贯彻了启发式教学原则，能够充分调动学生的主动性和积极性，有利于促进师生间的信息交流，并能发现学生分析问题的错误思路、方法，及时予以纠正，进一步培养学生分析和解决问题的能力。3．

4、板演-评议法

“板演-评议法”是教师选择典型问题，让学生在黑板上进行板演，学生通过独立思考，把自己分析和解决问题的思路与方法暴露在全班同学面前。教师针对学生的分析思路和方法进行评议，充分肯定其正确的分析方法与找出其存在的不足之处，提出修改方法，指出努力的方向。这种方法，通过板演能检查出板演学生运用所学知识分析和解决问题的能力；通过评议，能及时理清学生的解题思路，引导学生进行反思，提高解决问题的能力。在评析和小结中及时地指导学生总结习题中所涉及的知识点，同时对题目类型，解题步骤进行归纳小结，总结解题中常用的方法，解题的一般规律、应注意的事项、容易出现的问题等，并在掌握常规思路和方法的基础上，启发新思路，探索巧解、速解、一题多解的新途径、新方法，使学生通过评析沟通知识之间的内在联系，把知识用活，从而达到培养思维的变通性、创造性，提高解题效率的目的。（3）数学的证明讲解

1、四个注意

（1）注意：①公理是通过长期实践反复验证过的，不需要再进行推理论证而都承认的真命题；②公理可以作为判定其他命题真假的根据．

（2）注意：定理都是真命题，但真命题不一定都是定理．一般选择一些最基本最常用的真命题作为定理，可以以它们为根据推证其他命题．这些被选作定理的真命题，在教科书中是用黑体字排印的．

（3）注意：在几何问题的研究上，必须经过证明，才能作出真实可靠的判断．如“两直线平行，同位角相等”这个命题，如果只采用测量的方法．只能测量有限个两平行直线的同位角是相等的．但采用推理方法证明两平行直线的同位角相等，那么就可以确信任意两平行直线的同位角相等．

（4）注意：证明中的每一步推理都要有根据，不能“想当然”．①论据必须是真命题，如：定义、公理、已经学过的定理和巳知条件；②论据的真实性不能依赖于论证的真实性；③论据应是论题的充足理由．

2、逐步渗透数学证明的思想：

（1）加强数学推理(证明)的语言训练使学生做到，能用准确的语言表述学过的概念和命题，即进行语言准确性训练；能学会一些基本的推理论证语言，如“因为„„，所以„„”句式，“如果„„，那么„„”句式等等；提高符号语言的识别和表达能力，例如，把要证明的命题结合图形，用已知，求证的形式写出来．（2）提高学生的“图形”能力，包括利用大纲允许的工具画图(垂线、平行线)的能力和在对要证命题的理解(如分清题设、结论)的基础上，画出要证明的命题的图形的能力，后一点尤其重要，一般通过图形易于弄清命题并找出证明的方法．（3）加强各种推理训练，一般应先使学生从“模仿”教科书的形式开始训练．首先是用自然语言叙述只有一步推理的过程，然后用简化的“三段论”方法表述出这一过程，再进行有两步推理的过程的模仿；最后，在学完“命题、定理、证明”一单元后，总结证明的一般步骤，并进行多至三、四步的推理．在以上训练中，每一步推理的后面都应要求填注推理根据，这既可训练良好的推理习惯，又有助于掌握学过的命题．

（3）数学思想方法讲解

在教学中一般可以通过以下途径来实现。

第一，在教材中充分挖掘数学思想方法。数学思想方法是数学知识在更高层次上的抽象概括，蕴涵在数学知识的发生、发展和应用过程中，有时两者溶为一体（如配方法、换元法、待定系数法），需要教师在教材中认真加以挖掘。例如，对立体几何教材进行分析时，不仅要把握它的内容、体系、作用等，而且应从数学思想方法的角度认识它的显著特点：将一些空间图形的问题转化为平面问题去解决；利用空间图形与平面图形的相似关系，采用类比思想方法从平面图形的性质去探求空间图形的有关性质；教材较好地体现了立体几何课程体系的公理化特点。再如，一元二次方程的求解，历

史上就有几何方法、特殊值代入法、逐次逼近法、十字相乘法和公式法等；让学生从数学历史发展与演进的角度加以领悟。备课时不仅要明确章节和课时教学的知识点，还要列出知识与思想方法结合的交叉点。譬如，在讲高中《数列》中的数列及其表示时，采用公式法、图像法、递推法、符号思想、集合思想、函数 思想等思想方法；在讲数列的通项公式时，结合归纳法、方程法、待定系数法、方程思想，转化思想等思想方法；在讲数列分类时，渗透分类思想等。教师在深刻分析教材时，就能够发现数学知识中蕴涵的数学思想方法，同时在教学中能够及时渗透这些数学思想方法。

第二，在概念形成的过程中渗透数学思想方法。数学教学过程，大体可分为知识发生和应用两个阶段，前者建立新旧知识的内在联系，使学生得到新知识的过程，包括概念的形成与概括、结论的发展与推导，数学思想方法的探求与思考过程等。后者指对已有概念、定理、公式、法则和方法的巩固和在应用中进一步理解的过程。实际上，知识的发生过程也就是其思想方法发生的过程，因此，概念的形成过程、问题的产生过程、规律的揭示过程、结论的推导过程、方法的思考过程等等都是对学生进行数学思想方法训练和培养的好机会，是数学思想方法教学的主渠道。例如，讲授排列的概念时，教师不应直接把定义抛给学生，而应该通过提供现实生活中简单而直观达到感性材料，学生通过具体操作实验得到答案，从中获得问题解决的初步体验，再从具体问题及其解决过程概括出问题和解决方法的抽象模式。

当然，有些概念本身就蕴涵着某种思想方法。例如，数的绝对值和算术根的概念中就蕴涵着分类思想，涉及绝对值和算术根的问题常须抓住零点分类进行讨论；复数相等的概念蕴涵着转化思想，即利用复数相等定义可以将复数范围的问题转化到实数范围内解决，等等。对于规律（定义、公式、法则等），也要重视其发生过程的教学，教师也应当善于引导学生通过感性的直观背景材料或已有的知识发现规律，不要过早地给结论，弄清抽象概括或证明的过程，充分的向学生展现自己是怎样去思考的，使学生领悟蕴涵其中的思想方法。例如：椭圆定义的教学就可以运用观察、比较、分析、抽象、概括等抽象化的思想方法，可以设计让学生亲身经历了概念的提出过程、结论的探索过程和方程变形的思考过程的教学设计，让学生充分体验了运动与变化思想、数形结合思想、化归思想以及等价证明思想。

第三，在问题解决过程中揭示数学思想方法。数学问题的探索与解决过程，实质是命题不断变化和数学思想方法反复运用的过程，数学思想方法是数学问题的解决的观念性成果，它存在于数学问题解决的过程之中，数学问题的探索与解决，都遵循数学思想方法的指导。数学问题的推广、引申和解决过程既是新的数学问题发现和解决的过程，也是数学思想方法深化的过程。因此，在数学问题探 索、解决的教学中，要突出数学思想方法对问题解决的统摄和指导作用，要让学生真正领悟隐含于数学问题中的数学思想方法，掌握有关数学思想方法方面的知识，并把这些知识消化吸收成具有“个性”的数学思想，逐步形成用数学思想方法指导思维活动的习惯，这样，在解决问题时才能举一反三，融会贯通。例如：在解题教学中教师首先要善于通过选择典型例题进行解题示范，通过范例展现 自己是如何“想”数学，如何“做”数学的。也就是自己是怎样审清题意的，是怎样运用探索法诱发灵感，产生“好念头”的，是怎样对问题进行转化和变更的，是怎样通过解题进行回顾、概括形成方法和模式的，是怎样运用合情推理发现结论的，等等。其次，在解题教学中，要引导学生善于开展反思活动。对同一个问题，引导学生从不同角度进行广泛联想，探求多种解题方法，这不仅培养了学生观察、分析、探索、猜想等良好习惯，而且还沟通了数学知识之间的联系，加深了数学思想方法的理解与运用。

第四，在知识整理总结中概括和提炼数学思想方法。数学思想方法具有隶属性，数学思想方法的教学应该以数学知识为载体进行。由于同一内容可以蕴涵不同的数学思想方法，而同一思想方法又常常分布在许多不同的知识点里，从而，数学思想方法的教学就体现出一定的“分散性”。这种“分散性”不仅符合数学思想方法的自身特点，也符合学生的认知规律，学生在潜移默化的影响下逐步感受、领悟和掌握数学思想方法。同时，我们应当看到，“分散”与“整合”是辨证统一的，注意到“分散”而忽略“整合”也会影响学生对数学知识和数字思想方法的整体认识和把握。因此，在对数学知识进行总结整理的同时概括和提炼数学思想方法是数学思想方法教学的重要途径。总结与复习是数学教学的一个重要环节，揭示知识之间的内在联系以及归纳、提炼知识中蕴涵的数学思想方法，是总结与复习的任务之一。知识的总结与复习是对数学知识、思想方法的深化、精练和概括，不能停留在把已学过的知识简单复习记忆一遍的水平上，而要促进学生努力将本阶段所学的知识和统领这些知识的的数学思 想方法系统化，从更高的层面系统地理解、把握数学知识和数学思想方法，从整体上去思考新知识是怎样产生、展开、证明的其实质是什么？怎样应用它，等等，形成良好的认知结构。

三、中学数学教学中讲解的技巧与注意

讲解技能运用应注意的问题

（1）讲解前，必须明确讲解内容的范围、重点、难点以及与学生已知知识的联系，使讲解过程更集中明了，并且建立在一种知识发展的逻辑必然之中。学生学习的新知假如与其旧知无关，必然造成学生所学的知识是支离破碎的。

（2）讲解时，要在学生掌握的全部知识储备中将与解决面临的问题有关的部分抽取出来，作为引导、启发讲解的知识起点，促使学生运用已有知识对面临的问题进行思考。如果学生不能很好地解决问题，教师才作详细的讲解。

讲解技能的微格教学 篇2

第一步, 组织理论学习。

对被确定的受训教师开设有关微格教学理论的课程, 指导教师学习教学设计、教学目标分类、教材分析、教学技能分类、观察课堂方法、教学评价方法等教育教学理论。

第二步, 确定培训技能。

在训练之前让受训教师明确训练何种教学技能。每次训练只能集中培训一两个技能, 以便掌握。

1. 语言技能。

良好的语言技能能够准确、清晰地传递知识信息, 实现师生间的情感交流, 且具有提高学生的语言审美感和表达能力的功能。

2. 板书板画技能。

板书和板画都属于直观教具的形式。它要求讲究艺术性, 还要注意启发性、条理性、简洁性。它可以调节教学进程, 克服实物直观的局限性, 具有很强的示范作用。

3. 变化技能。

变化技能是教学技能中信息传递, 师生相互作用和各种教学媒体、资料的转换方式。所谓变化是变化对学生的刺激, 从而引起学生的兴趣, 是把无意注意过渡到有意注意的有效方式。

4. 强化技能。

强化可引起学生学习动机, 激发学习兴趣, 促使学生将注意力集中到教学活动中来。可使学生将正确的反应行为巩固下来, 使学生的努力在心理上得到满足。

5. 导入技能。

要求运用建立情境的教学方式来引起学生的注意, 激发他们的学习兴趣, 使他们明确学习目标, 形成学习动机和建立知识间联系。

6. 讲解技能。

要求利用生动有效的讲解技能激发学生的兴趣, 形成永久的学习动机。正确恰当的讲解, 可确保学生系统地掌握知识。

7. 提问技能。

通过提问使学生的兴趣和注意力集中在某一特殊的专题或概念上, 从而产生解决问题的迫切意向, 为学生参加教学活动提供机会, 促进学生发展获取和组织信息的能力, 形成对问题的认识和清楚表达能力。

8. 演示技能。

教师要指导观察, 创造学习情境, 激发学生学习的兴趣, 教给学生研究的方法, 培养学生的科学态度, 为学生实验操作提供示范。

9. 结束技能。

教师结束教学任务的方式, 可通过归纳总结、实践活动、转化升华等教学活动, 对所学的知识和技能进行及时的系统化、巩固和运用, 使新知识有效地纳入学生原有的认知结构中。

第三步, 组织微格实践。

确定培训何种教学技能后, 受训教师选择恰当的教学内容, 进行设计, 并写出详细的微格教案。微格教学的教案具有不同于一般教案的特点, 它要求详细说明教师的教学行为 (即所应用的技能) 和学生的学习行为 (包括预想的反应) 。然后, 向微型班级 (3—10人, 可以由参加培训的教师扮演“学生”这一角色) 进行教学。其他受训教师和指导教师随堂听课, 进行录音或录像。

第四步, 进行反馈评价。

1.重放录像。

2.自我分析。

3.讨论评价。

第五步, 修改微格教案。

根据分析的结果和建议, 加上自己的体会, 修改教案, 进行第二次微格教学实践, 训练同一教学技能, 但要更换另一批学生, 课后再进行分析评价, 直至掌握这一教学技能。

讲解技能的微格教学 篇3

随着教育的发展和教育改革的不断深入，在高师教育中对师范生教学技能的培养和训练日益受到重视，并正从多方面探索新的途径。在我国，对师范生教学技能的训练虽然还未形成系统，但在教学法课中一直把这项工作作为教学改革的一项重要内容。尤其是在录音机、录像机等现代教学设备运用于教学之后，探索利用电教手段提高教学质量成为教改的突破口，其中微格教学以其特有的优势成为电化教学辅助师范生教学技能训练的一个行之有效的方法。

一、运用微格教学有效提高师范生教学技能水平的可行性

微格教学（microteaching）始创于美国斯坦福大学，它的基本思想是把教师的工作当成一种职业，强调教师同医生、律师等一样必须通过持续不断的训练才能获得专门的知识和技能。微格教学对传统的模拟教学进行了技术上、方式上和理论上的改革。在技术上利用现代视听技术于模拟教学，让模拟教学主体同时成为教学的客观评价者；在方式上把学科课堂教学的综合技能分解成无数单项技能的“格”进行更扎实具体的训练；在理论上运用系统论、控制论对教学技能训练进行有效控制，运用还原论将复杂的教学技能还原为单项技能，分项达标后又实施系统化综合，从而形成整体的教学技能。

教学既是一门科学又是一门艺术。而教学的科学和艺术是建立在教师具有广博深厚的专业基础知识和熟练的教学技能基础之上的。一个教师如果只有广博的知识而没有过硬的教学技能，也就谈不上教学的艺术，更不可能有效地促进学生的学习。因此，对如何有效提高教学技能的研究已成为热门话题。

盖奇（美国）在微格教学的研究中就曾经指出：“教学研究的全盘宏观方法已遭失败，因而教育家应采用科学家剖析微分子的方法来作为理解复杂现象的手段。”

过去，由于传统的教学思想、方法和手段的局限，高等师范院校对学生的教师专业技能的培养始终是薄弱环节，微格教学的引入，改变了传统的“三一教学模式”，即仅凭一根粉笔、一本书、一张嘴开展教学活动，尤其是音像摄录设备的运用，在调动学生积极性的同时，大大提高了学生的专业技能素质。

作为一种教学训练方式，微格教学为师范生的教师专业技能的训练提供了一条有效的途径。包头师范学院作为内蒙古西北部的一所本科师范院校，它承担着为西部培养合格教师的重任，如何利用先进的现代化教学手段改革教学，提高师范生专业教学技能，一直是我校探索教改的课题。为此，近年来，学校建立了微格教室，并配置了相应的教学录像软件，这对学生课堂教学技能的培训提供了极为有利的物质条件。因此，笔者充分利用学校的现代化教学技术和设备，在语文教学法课中开展微格教学的研究和尝试。实践证明，微格教学方式的引入，带来了师范生教师专业技能水平的普遍提高。

二、微格教学在语文课堂教学技能训练中的实践

微格教学一般遵循“理论——实践——评价”的训练模式，笔者在实践中，参照斯坦福大学的训练方式，并依据语文教学的特点，确立了自己的微格教学模式如下：

第一阶段：语文课堂教学技能微格训练前的准备：

1.相关的语文教育教学理论的学习和研究。

任何教学行为都是教师教学理念支配下的产物。微格教学是在现代教育理论指导下对教师教学技能进行培训的实践活动。因此，训练前对学生进行语文教育教学理论学习至关重要，否则缺少理论指导的实践会走弯路。实践前的理论知识储备有：教学目标的分类，教材分析，课堂教学设计，现代教学媒体的应用，课堂教学观察的方法及教学评价，《语文课程标准》的解读。

2.确定语文课堂教学技能的微格

微格教学把复杂的综合的语文课堂教学技能进行科学分格，使各格技能具有一定的单一性。因此教学中首先要把语文课堂教学技能分解成若干具体的“格”，它包括：①导入技能；②讲解技能；③提问技能；④板书技能；⑤朗读技能；⑥演示技能；⑦反馈技能；⑧结束技能；⑨调控技能；⑩辅导技能。然后对每一格进行逐项训练，降低难度，讲求收效。每次只训练1-2格技能，多次训练后实现总的学科技能训练目标。

3.编制微格训练计划

微格训练的计划性很强，可以分层次进行。语文课堂教学技能的10个微格中，第①、②、③、④、⑤、⑧格是基础教学技能，称为“前置格”,必须放在前边训练，另外4格属提高性教学技能, 称为“后置格”，可放在后边训练。

第二阶段：语文课堂教学技能微格训练的尝试。

在掌握语文教学相关理论的基础上，展开语文课堂教学技能的微格实践，具体操作如下：

1.明确微格训练的目标。明确所训练的“格”以及这个“格”在语文教学技能系统中的地位和功用。

2.提供示范。教师可利用文字材料、录像或实际角色的扮演的方法对所要训练的技能进行示范，给学生树立样板。

3.微格备课。微格教学必须预先编制微格教案，教学内容要严格控制在5-10分钟之内。

4.微格试讲，同步录像。学生模拟教师角色进行试讲；操作人员可同步对“教师”的教学行为和“学生”行为进行实况录像，以便能及时准确地进行反馈。

第三阶段：语文课堂教学技能微格实践后的评价与反馈。

能否对被培训者的角色扮演过程给予准确，及时的反馈和恰如其分的评价，是被培训者通过微格教学能否得到提高的关键。这一阶段的教学包括如下环节：

1.重放录像。被培训者亲眼观察自己的教学行为，并与事先的设计相对照找出不足。

2.自我与他人一起来评价实践过程。总结出优点和存在的问题，指出努力的方向。

3.结束和修改教案。本次教学技能训练如顺利达到训练目的，则此微格训练结束；如未达到要求，被培训者可根据自我分析和他人的讨论评价中所指出的问题修改教案，再次训练，直到达到训练目的为止。

三、语文课堂教学技能微格教学实践后的收获与反思

现代视听技术的发明，带来了人们处理传播信息方式的变革，与此同时，现代视听技术可以作为一个教育工具使用的思想也随之产生，其中微格教学就是这种先进教育思想的具体体现，它突破了传统教学媒体、教学模式的樊篱，有效地实现了个别化教学，提高了教学效率。具体表现如下：

1.目的明确，可操作性强

R.M.加涅、L.J.布里格斯、W.W.韦杰在《教学设计原理》一书中指出：“设计者开始任何教学、设计之前必须能回答的问题是：‘经过教学之后，学习者将能做那些他们以前不会做的事？’或者‘教学之后学习者将会有何变化？’”很显然，这里“必须能回答的问题”，就是指教学目标。微格教学的教学目标要求用行为目标来表述，明确具体，能较好地指导教学实践。再加上，由于所用时间短和教学内容少，每次只集中训练某一教学技能，训练目标很明确。同时，练习的环境条件容易控制，为培训目标的实现创造了有利的条件。笔者经过几年的教学实践发现，学生经过微格的技能训练，每项教学技能的掌握相对以前的训练扎实熟练。

2.反馈及时，便于自省

在微格课上，被培训者讲授方式和交流方式的优劣，一般由学生的反应可直接观察到。为了使被培训者及时获得反馈信息，当微格课完成后，及时组织讨论和评价，指导教师和学生提出的意见能现场获知，反馈明确具体。而且，通过重放录像，被培训者可以亲眼观察到自己的教学行为，并与事先的设计相对照，找出不足，而且，录像带的放映可使用暂停、慢放、重放、特写等方法，可把讲课者所有的缺点暴露无疑，这种方法所产生的强烈刺激，被培训者看后印象深刻，对缺点的改正会更强烈，更快速。

3.有利改进，便于创新

美国哈佛大学校长普西认为：“一个人是否具有创造力，是一流人才和三流人才的分水岭。”教育是知识传播和创新的重要基地，是培养创新精神和创新能力的摇篮。最好的教育必须是有利于人的创新精神和创新能力的教育。微格教学可以为学生搭建一个发挥创新能力的平台。

微格教学中，被培训者根据观看录像的自我分析和听取讨论的建议，集思广益，充分发挥自己的想象力和联想力，重新修改自己的教学程序和策略；或另辟新的途径，进行新的实践，通过这样的反复练习，某种教学技能的应用会逐渐趋于完善。因此，微格教学给学生提供了创新教学的机会。

通过几轮的实践，我们感觉到：微格教学的引入，确实给沉闷的教学法课堂带来了生机和活力，大大提高了学生的学习积极性和效率，很好地实现了知与行的良好统一。但是，任何事物都有一个不断发展和完善的过程。反思微格教学实践过程，其中也不可避免地暴露出一些问题，有待于今后在教学实践中不断完善改进：

1.要树立把具体的“微格”进行有效整合的意识

微格教学要求在理论上运用系统论、控制论对教学技能进行有效控制，运用还原论将复杂的教学技能还原为单向技能，分项达标后又实施系统化综合。而目前，微格教学中过多的注意单一“格”的技能训练，而忽略了将多种“格”进行科学整合的能力训练。实际上，一节语文课，需要教师多种教学技能的综合运用。因此，对微格进行整合的能力，才是微格教学最终的归宿。

2.要完善微格教学的评估标准

早在20世纪30年代，美国教育家泰勒就曾指出：“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”克龙巴赫（美国）认为“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的地方。”从中，我们可以看出教学评价的重要性。当前，我国新课程改革下课程评价的基本理念是：以人为出发点，促进个体的和谐发展。这种评价观认为：课程评价是评价者与被评价者，教师与学生共同建构意义的过程。评价的功能是促进学生的发展，促进教师的发展，促进课程的发展。

微格教学在科学地解决了教师专业技能的微格分解之后，又以目前先进的方式，解决了教学过程的全面反馈问题。通过对模拟课堂的超前反馈，同步实录的适时反馈，观察录像后的后续反馈，使得师生能及时获得直观的、生动的、完备的反馈资料，并对每一教学细节进行反复的检查、分析，这样，不论是从教师掌握教学进度来看，还是从学生学习效率的提高来说，微格教学中的反馈机制都在客观上提供了很好的评估条件。

但是，在现实的微格教学中，虽有着完备的反馈机制，但大多落实不到位，以致流于形式，为微格而微格。其主要表现为：或者只重视外部反馈，不注意内部反馈；或者只重视结果的评价，忽略对训练过程的分析。这样的教学，虽使用了现代化媒体，然而由于保证微格教学顺利进行的反馈机制没有真的落到实处，因而不仅不会收到应有的教学效果，反而会造成人力、物力资源的浪费。

3.正确处理微格教学中师生角色的定位问题

教学是教师的教和学生的学的统一，这种统一的实质是交往。因此，在语文教学中，应强调师生平等交往、平等对话，构建互动的师生关系和教学关系，充分发挥师生双方在教学中的主动性和创造性。把教学的本质定位于平等对话，定位于交往，是对教学过程的正本清源。对话，交往，就是共在的主体之间相互作用，相互沟通，相互理解。新的课程理念倡导师生平等交往的教学行为，这种交往具有互动性和互惠性，师生平等交流，可以实现师生互动、相互沟通、相互影响、相互补充，达到共识、共享、共进的目的。学生是学习的主人，教师是教学活动的组织者和引导者，主人要有自主学习的意识和习惯，在某种意义上，这又要由老师来帮助完成。

微格教学最大的特点就是采用现代化教学媒体让学生做主角进行教师专业技能的训练。现代教学媒体本身具有很强的教育功能，能独立地传递教育内容，提高学习者的积极性，发挥学生的主体作用。因此，有人认为，微格教学没有教师的指导，学生也能发挥其主体作用。事实上，现代化教学媒体在一定程度上可代替教师的部分活动，但不能替代教师对教学活动的组织、调控作用。相反，微格教学中，教师对教学活动控制的要求更高。如果教师放弃对整个教学活动的参与、控制，必然会导致教学活动的失控，更不用说学生主体的发挥了。实践证明：在微格教学中，要想突出学生的主体作用，必须依靠教师的指导。所以，教师在整个微格教学中，只有事先周密组织，其间严格控制，并随时进行内容和方法上的指导，才能使学生在微格教学有限的时空中自主、充分地进行教师专业技能的训练和展现，从而发挥其主体作用。

四、结论

总之，在语文教学法课中引入微格教学对师范生的课堂教学技能进行科学训练，是一种真正意义上的改革，它可以最大限度地发挥现代化教学手段的优势，为解决高等师范院校“教学理论下不来，教学实践上不去”的问题，提供了合理而有效的中介，因而，它对于推动高等师范院校教学改革的现代化工程，必将会产生重大而深远的影响。

参考文献：

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[4]皮连生.教学设计——心理学的理论与技术[M].高等教育出版社，2002.

对高校师范生微格教学技能的看法 篇4

师范生是日后出来社会后教师的雏形，每一位教师都需要通过学习科学的教学理论以及专业知识才能登上这三尺讲台。而师范生这个名词仅仅是出现在大学学府里面，作为预备教师的一员，在高校的学习中就要有针对的学习师范技能和专业知识。然而，在高校的学习当中，对于一名只是知道要当一名老师，而不知道如何成为一名合格称职老师的师范生而言，技能这个词显得尤其重要。专业知识的学习只是针对于个人的科学学习，通过教授的指导以及自己的刻苦每个人都有不同层次的提高。相对而言，教师技能如果没有一个明确的行动指览，走起来会尤其的艰辛。

微格教学是师范生和在职教师掌握课堂教学技能的一种培训方法。而微格教学的形式可一般描述为一个缩减的教学实践，通过对教学的细分，可以让学员更容易掌握教学技能。在维格教学当中分了多个练习技能的板块，其中包括了板书技能，教学语言技能，变化技能，强化技能，导入技能，讲解技能，提问技能，演示技能，结束技能等。

讲解技能的微格教学 篇5

微格教学的学习目的十分明确, 教学重点也较传统教学方法突出, 受到了广泛的好评。它采用微型课堂进行实践教学, 在短时间内针对少数学生, 强调一至两个教学技能, 让学生迅速明白此次学习的目的, 能够有效地将学习重点抓住, 并将主要精力投入到教学重点中去。

一、微格教学的概念

微格教学又称“微型教学”, 是一种利用现代化的教学技术手段来提高师范生和在职教师各项教学技能的系统方法。微格教学创始人之一的美国教育学博士爱伦认为, 微格教学是一种缩小版的可控制的教学环境, 它可以帮助准备成为教师和已经成为教师的练习者集中掌握某一种特定的教学技巧。

微格教学就是以少数学生为教学对象, 为教师提供一个小型的练习环境, 让他们在5~10分钟的时间里将平时课上40分钟的内容完整呈现出来并使参加微格教学的学生理解。

二、小学科学教学的基本特征及其现状

(一) 小学科学教学的基本特征

小学教育是我国教育的基础。初中课程的学习需要依靠小学教育作为基础, 是学生踏入校园学习生活的第一站。小学的教育看似简单, 实际上具有十分重要的意义。因为小学教育既要传授基础知识, 又要在一定程度上培养学生的学习能力, 纠正不良的学习习惯, 为学生今后的学习扎下一个健康的“根”, 才能够蓬勃向上成长。

(二) 小学科学教育的意义

小学教育要求各学生德智体美劳全方位发展。在当今这个各方面都飞速发展的时代里, 小学科学教育体现着广大人民群众的科学素养水平, 也决定着国家的未来发展方向。

(三) 小学科学教育的未来走向

国家在小学教育课改之前的自然课上, 只是要求学生听老师讲一些基本的科学知识, 观看老师做相关的科学实验, 不用思考也不用动手操作, 自然课纯粹就是一门让学生休闲娱乐的课程。但是, 在国家课改之后, 条例中明确指出科学课应该以培养广大小学生的科学素养为最终目的。小学科学课的教学中, 任课老师要教育孩子们热爱科学, 带领大家一步步探索科学知识, 培养他们对于科学的热情, 还要鼓励学生自主学习, 自己动手做科学实验。在课堂上还要调动起大家的兴趣, 积极举手发言, 课下要有钻研精神, 自主学习, 勤于思考。

三、微格教学与小学科学教育的结合

(一) 微格教学是培养小学科学教师教学技能的有效途径

在师范生中, 有专门主修小学科学教育的学生, 他们是我们国家未来小学科学教育的主流。这些准教师们对于专业知识的掌握情况关系着我国未来小学科学教育的效果。在学校里, 他们已经充分了解了国家教育改革后对小学科学教育课程的重视程度, 也知道怎么设计小学科学课的课堂模式, 但是没有实际讲课经验的他们很难将理论知识与实际课堂实践相结合。他们往往在实际的教学中具有自己的思想和独特的设计, 但是由于小学生的理解能力有限, 他们有时很难理解老师上课的内容以及老师想要传达的信息。这个时候就需要用微格教学来帮助他们了解学生的需求, 慢慢摸索让学生接受信息的方式。

(二) 小学科学教育在微格教学中可以采纳的几种方法

1. 建立独特的问题情境

问题情境通俗来讲就是让教师根据要开展的新课程内容向学生有目的性地提问, 在学生想办法解决问题的时候发现凭借以往的知识点已经不具备解决这个问题的能力, 这个提问解答的情境就叫做问题情境。在微格教学中, 准老师们可以通过各种方式抛出问题, 比如讲故事引入法, 联系生活让学生自己思考等。但是老师也要注意不能太过, 不能让学生思维太过发散而偏题。

2. 注重提问和引导技巧

在课上, 老师的提问多数情况下是为了检验上节课或之前的学习中学生对知识点的掌握情况, 很少有老师将提问作为一种引导学生思考, 衔接教学步骤的方式。在引导学生进行科学探究的过程中, 老师的提问具有启发学生思维、引导学生思考的作用, 教学双方在这个过程中都可以收获很多。扮演教师的一方可以加强自己的提问技巧, 扮演学生的那一方可以用情境代入的方式站在小学生的立场思考问题, 更利于今后对小学生认知能力的把握。

3. 适当的实验搭配教学

在科学这一门课中, 实验是必不可少的重要环节。老师的示范性试验一旦有误, 学生就很有可能将错误的实验方法记在脑中, 就算是以后改正过来, 思维依然混乱。不当的实验还有可能对小学生的身心健康造成伤害, 千万不能马虎。所以老师在教学过程中一定要规范自身的实验过程, 在实验中规范操作, 在保证科学性和安全性的前提下带领学生进行实验。对于那些具有安全隐患的实验, 最好使用课件的形式播放给学生观看。

综上所述, 将微格教学的方法用于训练师范生和在职老师是一种新的尝试和进步, 是师范教育中独具创新的教学活动。对于准老师们, 不仅要求他们掌握扎实的科学理论基础, 具备良好的科学素养, 为人师表, 严格要求自己, 还要求他们通过微格教学充实完善自身不足之处, 努力开发自身的新技能。微格教学将现代化教学的优势与小学科学教育相结合, 将推动中国教育的发展进程, 相信在不久的将来, 这个方法会大力推广, 为中国未来的教育发挥更大的作用和影响。

参考文献

[1]刘凯.微格教学在小学科学教学技能训练中的应用[J].科教文汇 (下旬刊) , 2010 (12) .

[2]贾晓婷.微格教学在师范生教学技能训练中的实施步骤探讨[J].安徽电子信息职业技术学院学报, 2013 (01) .

讲解技能的微格教学 篇6

[关键词] 微格教学技能； 评价环节； 师范生； 调查

[中图分类号] G434 [文献标志码] A

一、导 言

微格教学（Microteaching）是一种利用现代化教学技术手段培训师范生和在职教师教学技能的系统方法。在这种活动中，教学技能的获得和提高可分为学习技能、观察技能、练习技能、评价技能、改进技能等五个环节。在这一教学技能学习和形成的动态过程中，技能评价起着非常重要的作用，没有评价环节就无法通过微格教学来改善教学技能。当前，随着教育信息化进程的不断深入，微格教学环境和训练模式也日益数字化和网络化。然而目前对数字化微格教学的研究，主要集中在环境设计及训练模式的建构和改进上，较少涉及对评价环节的研究，[1]微格教学技能评价环节的研究严重滞后于微格教学环境和训练模式的数字化发展现状。因此，有必要加强微格教学技能评价环节的研究，而作为微格教学的具体实施者的学生，在微格教学训练中是否重视评价环节？微格教学技能训练中评价环节的执行情况又如何？能否发挥其应有的作用？随着网络技术的发展，利用网络实施评价环节是否可行，学生对此有何意见？为了更全面地了解微格教学技能评价环节的现状，针对这些问题，笔者对某师范学院参与过微格教学训练的学生进行了抽样调查和非正式访谈，分析存在的问题，提出了建设性的改革措施和构想，以期为开展有效的微格教学技能评价提供参考。

二、研究方法与过程

（一）研究方法

1. 问卷调查

本研究采用自行设计的问卷进行调查。为保证问卷设计的全面性和客观性，在编制问卷时，综合参考了国内外有关微格教学技能评价的标准及相关文献，通过分析、比较、借鉴，形成“微格教学技能评价现状调查问卷”的初稿，与多位专家进行了探讨，并征求负责不同专业微格教学技能训练指导教师的意见，经过多次修改，形成了正式问卷。除了学生个人基本信息外，调查问卷主要包括四个方面的内容：学生对微格教学技能评价环节的总体认识、评价时空的认识情况、评价过程的认识情况、评价的反馈及反思情况，共20个题目，基本涵盖微格教学评价的重要内容。[2][3][4][5][6]题目的选项采用Likert五分量表，分别计分为“1、2、3、4、5”。

2. 非正式访谈

为了进一步了解当前微格教学技能评价环节实施的具体情况，学生对实施微格教学技能评价环节的真实感受与体会、意见与建议，除了问卷，还采用面对面交流和网络聊天相结合的形式，对部分学生进行非正式访谈。

（二）研究样本

研究样本采用随机方式抽取，对某学院的数学、化学、生物、体育、教育技术学、中文、英语、音乐等专业参与过微格教学技能训练的师范生随机发放问卷300份，回收272份，回收率为90.7%，其中有效问卷261份，占回收问卷的96%，有效问卷回收率为87%。此外，还通过有预约的面对面交流方式和网络随机聊天方式，对教育技术学、化学、体育、音乐及英语等5个专业的多位学生进行非正式访谈。

（三）数据处理

采用社会科学统计软件包SPSS 17.0对各项数据进行分析统计，主要对各个维度的数据进行统计，并通过独立样本T检验分析不同性别、不同专业学生对微格教学技能评价环节认识的差异性。在数据回收以及录入过程中，均对数据的质量和有效性进行检视。

三、调查结果与分析

本研究采用问卷和非正式访谈方法，在对研究结果进行分析与讨论时，采用问卷数据优先的方式，并以访谈数据作为补充，相互比较和验证。

（一）学生对微格教学技能评价环节的总体认识情况

了解学生对微格教学技能评价环节的整体认知，内容涉及学生是否意识到评价的意义、是否知道评价内容及如何评价、目前对评价的重视程度，结果如图1所示。分别有54.4%的学生和34.1%的学生非常认同和基本认同评价的重要性；只有31%的学生知道微格教学技能评价环节应怎样进行，多数学生不清楚究竟要评价什么和怎样进行评价，对评价环节实施处于一种盲目状态；有86.9%的学生认为当前的评价环节没有得到足够重视。评价活动作为微格教学技能训练中的关键一环，虽然学生认识到它的重要性，但是在实际开展过程中处于被忽视状态，这使得微格教学技能训练的效果大打折扣。

（二）学生对微格教学技能评价时空的认识情况

学生对微格教学技能评价环节实施在时间和空间上的认知情况如图2所示。多数学生认为由于微格教学训练的时间紧迫，通过在指导教师组织安排下，全专业的学生（少则上百个，多则几百个学生）在几周内集中进行，学生很少有机会反复观看自己的训练录像，因此不能对自己的教学技能进行全面、客观、系统的评价，也缺少与别人交流的机会，特别是小组外的其他人员，评价根本无法深入进行。在访谈中，学生也反映由于严格的评价需要耗费大量的时间，而指导教师负责的学生数量较多，根本没有时间进行应有的评价，教师往往只是涉及总体情况，没有对学生教学中各个环节存在问题进行具体、足够的评价交流。而学生希望通过评价活动的交流，充分了解自身教学中具体存在的问题，得到更加个性化的建议。因此，学生普遍认为指导教师没有尽到应尽的工作责任。在评价空间上，40%的学生认为进行面对面评价时，会感到紧张和焦虑，多达56.7%的学生认为当面进行评价时，碍于同学关系，只能点到为止，评价意见会有所保留，难以达到预期的作用。由于网络可以提供一个非面对面的空间，49.3%的学生对利用网络进行评价持积极态度，超过一半的学生认为网络评价能提供更加真实的意见和建议，说明网络化的微格教学评价有其发展空间。

（三）学生对微格教学技能评价环节实施的认识情况

本研究从评价主体、评价标准和评价形式对微格教学技能评价环节的实施情况进行了调查。

对于评价主体，调查结果显示有60.2%的学生认为在微格教学训练后，指导教师应组织同组成员进行自评、互评、教师评，但在实际操作中，通常以教师的定性评价为主，自评和互评也多是口头上的印象评价。从非正式访谈中了解的情况来看，大部分学生表示不太认同教师的纯定性评价，认为教师作出的评价带有强烈的个人色彩，加上多数指导教师本身缺乏中小学教学经验，评价意见也不一定合理，因此对教师的评价结果产生“不服”心理。

对于评价标准，有71.6%的学生赞成制定评价量表，也想参与评价量表的制定。由于参加微格教学技能训练的学生本身就是新手，没有多少实际教学经验，不知从哪些方面对教学进行评价，也不知如何评价。如果采用评价量表，对学生评价活动有导向作用，有利于学生具体教学技能的习得；而如果学生能够参与量表的制定与选择，将有利于学生对教学技能有更好的理解。

对于评价形式，高达88.9%的学生认为在评价过程中如果师生间能进行充分的交流和讨论，将更能促进教学技能的习得；86.2%的学生认为参考其他人的教学实录对正确评价自己有帮助；71.7%的学生认为目前微格教学评价局限于指导教师和同组成员之间。因此，利用信息化环境构建一个更广的多元化评价环境，让更多的人参与到评价环节中，进行充分的讨论和交流，必能更好地实施各种评价活动，发挥评价应有的作用。

（四）学生对微格教学技能评价的反馈及反思情况

学生对微格教学技能评价的反馈及反思环节意见如图3所示，多数学生认为目前微格教学技能评价中缺乏反思环节。绝大多数的学生希望能看到所有对自己的评价意见，可以听取更广泛的意见和建议，从而扬长避短。然而，在访谈中得知，在当前微格教学技能评价中，反馈信息基本来自教师和同组成员，大部分情况下由学生本人当场记录各种反馈意见，错记或漏记现象常有发生。因此，如果有工具能够记录下结果，同时又能对整个评价意见进行量化且直观显示，这无疑有助于学生反思，改进不足。也有34%的学生不希望自己的反思发表在网上，在信息化环境下，借助信息技术的优势来实现“自动化”的评价无疑有着较好的发展前景。

（五）不同性别对微格教学技能评价环节的意见

本次调查中男生占36.8%，女生占63.2%，对于师范院校，这种情况是可以理解的。为了解男女学生对微格教学技能评价环节的意见是否存在差异，对数据进行独立样本T检验，四个维度的Sig.值均大于0.05，说明对微格教学技能评价环节，无论是总体认知、时空方面、实施情况，还是反馈反思，不存在明显的性别差异性。

（六）文理专业学生对微格教学技能评价的意见

本次调查文科专业学生占39.8%，理科专业学生占60.2%，为了解不同专业学生对于微格教学技能评价环节的意见是否存在差异，对文理专业学生进行了独立样本T检验发现：除了在时空情况方面，Sig.=.000＜0.01，说明文理学生存在差异；在其他方面，Sig.值分别为0.319、0.054和0.085，均大于0.05，说明文理专业学生没有明显的差异。文科学生在时空方面的态度显著积极于理科学生，这可能与文科学生思维方式更加感性，对当前这种面对面的定性评价方式更易接受有关。但总体而言，文理专业学生都希望改进当前的微格教学技能训练的评价环节。

四、存在问题及解决措施

从调查结果可以看出，作为微格教学中最重要的一个环节，评价在具体实施过程中却因各种各样的原因没有发挥其应有的作用。

（一）存在的问题

1. 学生对微格教学技能评价环节缺乏了解，导致实施困难

调查显示，多数学生虽然能意识到微格教学技能评价环节的重要性，他们并不清楚评价环节的真正目的与具体内容，不知道该如何评价自己和别人的教学，加上时间急迫，评价就成为在指导教师主导下走过场的环节。学生难以通过评价及时发现和纠正错误，从而无法真正提高自己的教学技能。

2. 微格教学技能评价意见偏向于定性评价，易倾向主观影响效果

目前微格教学技能评价主要采用定性评价，以小组形式集中进行口头评价，缺乏系统、科学合理的评价标准；学生本身缺乏教学和评价经验，视野狭隘，评价意见在一定程度上仍依靠经验和感觉，准确性难以验证；而指导教师时间、精力有限，也不可能一一列举和有针对性地指出每位学生的问题；同时，指导教师和学生基本都缺乏中小学一线教学经验，加上没有充裕的时间进行充分的讨论，导致评价者往往泛泛而谈，缺少针对性，主观色彩浓厚。对于来自教师和其他同学的评价意见和建议，通常由学生本人当场匆忙记录，有些一听即过，使得评价效果大打折扣。

3. 微格教学技能评价方式单一，评价信息来源有限

目前微格教学技能评价方式虽然基本采用自评、互评和教师总评的方式，但由于受到课时及场地的限制，使得整个评价基本局限于教师和同组成员之间，交流只限于特定时间的面对面集中方式，缺乏课外的实时与非实时的交流，也缺乏来自其他方面的各种意见，可持续的指导和帮助支持受到制约。[7]

4. 微格教学技能评价的反思环节缺少，不利于技能习得

正如美国心理学家波斯纳所说：成长=经验+反思。没有哪一项教学技能是通过一次训练就可以熟练掌握的，需要经历不断反思、不断总结的过程。[8]调查显示，多数学生认为目前的微格教学技能训练中缺乏反思环节，被评价学生不能深入领会他人的意见，反思仅停留在自我感知层次，难以发现问题的实质，也找不出产生问题的原因，无法及时矫正自身的缺点与不足，影响学生教学技能的获得，训练效率不高。

（二）解决措施

1. 提高师生双方对微格教学技能评价环节的认知水平

要通过评价促进师范生教学技能的发展，就必须提高师生双方对微格教学技能评价的认知水平。为此，应增强对指导教师的微格教学培训，确保他们在进行微格教学指导时，能有理有据安排各种训练活动并作出专业性的评价，并指导学生科学规范地评价一节课，而不是跟着感觉走。[9]同时也要加强师范生微格教学理论的学习，使学生深入理解微格教学评价环节的实质，理解微格教学评价环节的真正内涵，明确评价的目的，学会从教学目的、教学内容、教学方法到教学技巧、教学语言、教态等各方面进行系统、客观的评价。通过评价活动，学生不但能通过别人的评价提高自己的教学技能，而且还能通过评价别人提高自己听课与评课的能力。[10]

2. 建立完善的微格教学技能评价体系

优秀的微格教学技能评价体系有目标导向作用，能全方位评价各项教学技能，对提高师范生的教学技能和方法具有明显的促进作用。微格教学技能评价应该是定量与定性的有机结合，在制定微格教学技能评价指标时，要考虑到参与评价的对象是学生，他们缺乏评价的理论知识和实践经验。因此评价指标要明确具体，有可操作性，能对参加微格教学的受训学生的教学行为进行较全面的、有针对性的检查。同时要考虑专业特点，同一教学技能，由于专业特点不同、教学内容不同，有一定的差异，不可要求同一形式和条款。[11]而且，不同学科对各种教学技能的要求也有所不同，只有结合学生特点和专业特征，制定出科学、可行的评价体系，才能改变目前评价主观性过强的问题，[12]使得评价结果更直观、可靠和有效。

3. 构建网络化的微格教学技能评价平台

利用网络环境，可解决目前微格教室紧张、评价过程仓促等问题，使评价活动不再局限于固定时间和场地，教师可以在不同地点灵活观看学生的受训录像，作出比较全面的评价；学生也可以随时、反复观看自己的教学录像，发现其中不足，反思存在的问题，对自己的训练作出客观的评价。[13]通过网络可减少面对面评价时的一些尴尬场面，使学生间互评更加客观和全面。网络的应用还可以突破评价主体的限制，使评价人员不再局限于指导教师和同组成员，可扩展到校外专家、中小学一线教师、家长等都能对学生进行评价，使得评价意见更加合理、多元，有利于提高评价的信度和效度。

网络的实时或非即时工具，有利于进行充分的协作交流，调动学生参与评价的积极性，使各种反馈意见和反思活动得以持续开展。教师利用网络进行追踪辅导，将评价的改进、激励和导向落到实处。学生通过书写反思日志，交流及分享经验，借此挖掘评价的深层次内容，保证评价的有效性。通过交流，有利于学生经常回顾、重现、重建自己的行为表现，并能够进行批判性反思，有利于学生的教学技能始终保持一种动态、开放、持续发展的状态。[14]

通过网络评价平台能自动、准确记录评价人员之间的各种动态评价信息，有助于学生看到自己的成长过程。利用网络建立量化的评价学习档案，便于直观准确显示评价结果，简化教师进行微格教学评价的工作量，提高工作效率，使教师和学生不需要花费大量时间在计算或汇总结果上，可以把重点放在评价上。

五、结 论

本次调查范围局限于一个学院，相对全国师范院校来说样本较小，因此有些调查结果可能不具有普适性，也难以完全客观地反映出所有师范生在微格教学技能评价方面的真实现状，[15]但通过调查，我们发现，当前微格教学技能评价环节还存在诸多问题，表现为学生评价目的不明确、评价方法单一、评价标准过于主观、评价时间没有保障、反馈反思环节欠佳以及缺乏交流互动等问题。网络为微格教学技能评价活动开辟了新的途径和方法，这为解决现实存在的问题提供了新思路。构建网络环境下的微格教学技能评价平台，将能提高微格教学技能的训练效果，促进师范生教学技能的习得。

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