关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感

关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感（精选12篇）

关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感 篇1

——体验式阅读教学随感

【关键词】阅读教学情感体验激活课堂

【文献编码】doi:10.3969/j.issn.0450-9889(B)．2011.04.017 回顾我们以往的教学模式，就会发现应试化的打磨使语文教学失去了其应有的生气和自我。华东师范大学的一位教授有这么一句豪言“我改变不了这个世界，但我可以改变我的课堂”。作为一名普通的中学教师，我更改变不了这个世界，但我也可以努力地思考，尝试着改变自己的课堂，使之多一点活力和灵气。笔者认为，要想让语文课变得鲜活起来，找回语文教学的本真与个性，应该多关注情感因素，注重学生的阅读体验。

体验式阅读是一种追求身心合二为一的阅读实践活动，它让学生从自己的生活经验出发，调动自己的各种感官，设身处地、人情人境地对作品的内容和形式进行深入探究。

基于这些认识，笔者在教学实践中尝试运用体验式的教学模式，结合文本内涵，调动学生学习兴趣，引导学生联系生活实践，积极参与学习活动，促进教学的情感体验，丰富学生的生命体验。

一、重视情境创设，激发体验兴趣 情境教学是一种有效的教学方法，其核心在于激发学生的情感。

（一）用语言创设教学情境

有时候我们教师会忽略课堂“揭幕”阶段的重要性，多是以“下面我们来学习某某课文”来直接切人文本。而对于学生来说，这样的“开门见山”过于简单，难以吸引他们的听课兴趣。我们总是让学生在写作时能树立起“凤头”意识，其实我们在阅读教学中就应该以身作则。语文本身就是一门语言艺术课，教师充满魅力的语言是语文情境教学开展的一个基本前提。因此，教师可充分发挥自己语言表达的特长，运用富有情感的语言和诗意语言，为学生创设积极的情感体验。

如在教学《我有一个梦想》中，我非常注重开场白的渲染力量。首先，我选择了排比句的方式，并结合精选的多媒体图片介绍林肯、特雷莎修女、甘地等相关人物，并引出课题——“在历史的长河中，总有一些面孔，总有一些声音，当历史过往的时候，给我们留下感动的痕迹。也许，他没有伟岸的身躯，有的，只是瘦削的脸庞和坚定的目光，但是，却能将自由的希望注入绝望者的心里；也许，她没有美丽动人的脸庞，有的，只是布满皱纹的沧桑，但是却能用最无私的爱向人们诠释什么才是天使的模样。也许，他没有什么豪言壮语，有的只是发自心底的细若游丝的心声，但是，却能告诉大家什么才叫做静水深流。这些人，能用他们正义的声音，一次次地震撼着我们的心灵。《我有一个梦想》是马丁·路德·金发自心底的呼唤，被称为是20世纪最为惊心动魄的声音。让我们通过视频片断感受一下。”

情境教学讲究直观手段与语言描绘的结合。在这段叙述中，我能够把崇敬的情感倾注于其中，真诚地表达自己对林肯等人的敬仰之情。而运用富有感染力的排比句式来介绍这三位令人敬佩的历史人物，多少能够带动学生感受到榜样的作用，进而产生了解金本人的兴趣。

（二）用感官刺激创设情境

华东师范大学方智范教授说：“最好的阅读境界是身临其境，设身处地，感同身受。”方教授的话一语中的地指出了语文阅读中体验的重要性。只有努力创设适当有效的情境让学生体验到文本的精彩之处，我们的教学才能使学生眼中有美，心里生情。

《再别康桥》是一首极具画面感、色彩感的送别诗。康桥特有的景象，是令徐志摩流连忘返的重要原因。但是，康桥到底美在哪里？到底有多美？单凭诗歌的描述是难以让学生有认同感的。因此，在教学时，我根据诗歌特有的意境，精心制作了画面优美的康桥风景图，-配上舒缓的背景音乐，以此来激活学生的想象，引导学生“神游”于情境之中。然后再以诵读的方式引领学生走进诗情画意的剑桥校园。学生在这样的情境之下，应该更能深切地感受徐志摩那“悄悄的我走了，正如我悄悄的来”的不舍之情。夸美纽斯在《大教学论》中写道：“一切知识都是从感官开始的。”对于我们的学生来说，有味道的语言，有色彩的图像，更容易吸引他们的注意力，激发他们的阅读兴趣。而积极向上的阅读兴趣，是成功体验文本思想情感的重要前提。

二、精心赏析语言，促进体验生成

我们知道，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程，文本是课堂的学习重点。因此教师要善于引导学生关注文本语言的重要性，避免“浅阅读”。体验式阅读教学重视对文本语言的解读，它要透过语言“外衣”去挖掘文本内涵，实现语言内蕴的“意义情感”并使之和学生解读的“感性情感”对接，以此促进体验生成，使学生学会在欣赏文本中生成欣赏，在情感体悟中陶冶情操。

在上《胡同文化》一文时，我能够结合文本中富有口语化的语言特点来引导学生体验作者情感。文中有一句“虾米皮熬白菜，嘿！”学生很容易忽视这一声“嘿”的内在含义，所以我提醒学生去归纳该字所在的段落的内容，去注意作者所列举的“虾米皮熬白菜”的特点，这样学生就能够明白这是在表现北京人“易于满足，对生活的物质要求不高”的特点，所以有“虾米皮熬白菜”，他们已经很满足了，而这一声“嘿”，则表现了他们心满意足的良好感觉。之后，我又要求学生采用模仿演读的方式去品读该句子，直观体会作者汪曾祺对这种市民文化的情感。

文学文本“不只是表层句子所构成，还有体现在话语中的深层意义”，我们应该引导学生重视这样的“细枝末节”，使他们从中得到熏陶、感染。

在讲授《我有一个梦想》时，我提出了一个问题：“美国是黑人的家吗？”学生回答不一，借此我让学生品读第二自然段，要求他们揣摩关键语句的含义，并体会其中蕴含的情感。学生注意到了段落中醒目地出现的“镣铐”、“枷锁”、“蜷缩”这三个词语，但并不能理解这些词语的表达效果。我就提醒学生去查阅这些词语的意思，去想象什么样的人在什么样的情况下才会被戴上“镣铐”、带上“枷锁”，为何在自己的家园里还要“蜷缩”，帮助他们明白作者借助这些形象的比喻词语深刻揭示黑人没有安全感和归宿感的悲惨现实，激发学生的同情心和正义感，从而更深切地理解马丁·路德·金在回首黑人遭受歧视和不平等对待时的那种痛苦情感。

三、结合生活经历，深化体验积累

文学作品源自生活。从这个意义讲，我们的阅读教学是离不开生活的。学生是有生命的个体，有生命的个体在生命与生命之间是能够发生深刻感应的。我们要让学生明白，所谓的大家名作也是在叙凡人之事，抒常人之情。我们也可以与其有“心灵感应”。因此，在体验式阅读教学中，我们要重视学生在阅读过程中自身的生命体验，要善于引导学生有效联系各自的学习经历或生活经历，来解读蕴藏生命密码和情感信息的文本。使学生以自己的生活经历和情感体验成为文本解读的触角，能够在阅读中积累生活、体验生活、理解生活，通过真正的阅读去促进精神的成长。

教学《陈情表》一文时，有的学生对李密对祖母的“未曾废离”感到难以理解。于是，我设计了这么一个问题：假设你也有这样一个老奶奶，你也要去外地求学或者工作，你会“废离”她吗？你觉得你能像李密那样坚持吗？起初，学生联系自身感受，多说会“废离”，理由是家里还可以有其他的亲人来照顾老人。然后我顺势提问：李密也可以有这个理由吗？这么一激发学生思考，他们终于可以体验到李密为何说“臣无祖母，无以至今日；祖母无臣，无以终余年”，进而理解李密对祖母的“不曾废离”绝非仅仅是为了尽责任和义务，而是一种发自内心的真诚的爱，一种难以割舍的亲情。这种爱，决定着他对祖母不离不弃，推动着他冒死奏表给皇帝。通过这样的引导，学生也能借李密之心去体会亲情的无私与伟大，一举两得。

教学《泪珠与珍珠》一文时，我也结合学生的生活体验，让学生思考：“在生活中，你为谁流过泪？谁为你流过泪？”这个问题将学生的情感经历与文本内容迅速联系起来，激发了他们的情感体验。有学生说她为弟弟流过眼泪，因为弟弟经常逃课；有学生说在她因生病进手术室的时候，妈妈的眼泪让她最为心痛，还说有一个愿望，希望下辈子还和妈妈做母女，不过她要让妈妈成为她的女儿，她做妈妈，来偿还妈妈这辈子为她流的泪。学生的这些话语，顿时让整个课堂温暖如春。

关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感 篇2

关键词：体验式,阅读教学,前提

体验是机体内部与外部动作引起的一系列反应, 是个体的生命活动, 充分展示了个性特征, 是阅读者按照自己的观念、视角与文本展开对话, 获得各自不同的视界融合, 呈现阅读的多样性, 个性起关键作用。所谓个性, 我这里指生命个体在学习中具有的独特心理体验并形成品质。生命个体是独立的, 阅读中, 理解、联想、想象、情感体验等, 和个体生活经历紧密相连, 体验结果“千差万别”, “一千个读者就有一千个哈姆雷特”, 这和遗传素质密切相关, 遗传素质的差异造就了个体的“独特”, “千差万别”展示了个体生命的多姿多彩, 是人对自身生命存在借助阅读体验的暂时性展示, 是对自身生存状态、生活实际与精神需要的综合反映。这种个性化体验是个性化发展的前提, 因此, 体验式阅读应关注以下几个问题。

1. 遗传素质的差异。

遗传素质差异, 不仅造就个体生理特点的差异, 也表现在个体能力、气质、性格、思维方式等的差异, 其决定了学生的感悟呈“显隐”的不同状态:“显”指个体在学习中乐于理解文本, 主动充分理解文本, 及时展示学习体验, 有时比较准确;“隐”指个体在学习中不能够或不愿意理解文本, 不能或不能充分展示自己的理解。“显”、“隐”和“脑”有关, 科学研究表明, 右脑主管形象思维, 不仅记忆容量大, 且对空间认识、复杂关系的理解、情绪的表达和识别等能力具有左脑无可比拟的优越性。阅读中的体验, 有情感的参与和调节, 就更能展示思维维度。但个体的思维特点与生俱来就存在差异, 很多专业工作者都具有遗传特质。形象思维和抽象思维的差异决定了生命个体在文学艺术或逻辑推理等能力上的差异。关注遗传素质, 了解学习者的思维, 才能更好地开展体验式阅读。

思维在于开发, 体验式阅读主要应用形象思维, 对抽象思维相对发达的学习者, 教师应设计能吸引他们的阅读“亮点”, 激活开发形象思维, 使其脱离“睡眠状态”, 充分体验阅读内容, 使审美达到一定的高度。

在体验式阅读中, 应把握整体学生的共性特征, 充分了解个体遗传素质的差异, 设计严谨的思维训练内容, 有计划有针对性地满足个体需要, 促进个体发展。体验式阅读是“感受思想、艺术魅力, 发展想象力和审美力”不可缺少的要素。

2. 生活履历的影响。

家庭是命运的起点。家庭的文化氛围, 成员的人文修养、个性特长及爱好, 潜移默化地影响着未成年人。个体生活在特定的氛围中, 行为习惯、认知能力和思想意识等都会染上特定氛围的特征。了解学生家庭状况, 有针对性地指导学生在扬特长补不足中, 丰富生活阅历, 加深对文本的体验。

了解所接触到的老师、同学, 越是年龄小的学生越容易受外界的熏陶感化, 把老师或表现优秀的同学当作偶像崇拜, 模仿他们的举手投足, 纳入吸收, 成为自己的特质。生活中大都是“物以类聚, 人以群分”, 性情、趣味相投的人容易结成团体。了解这些有助于我们有针对性地指导个体体验, 帮助个体完善语文素养, 促进个性化阅读, 进而丰富审美内涵, 提升审美境界。

了解就读过的校园环境、个体交际圈子等, 这些都能起到“润物细无声”的影响。环境的育人功能已经被社会广泛地关注, 就读过的环境和交际圈子影响着个体的兴趣、爱好乃至思想品质。了解这些, 使阅读有针对性地从人文素养上帮助学生丰富完善自己, 强化优秀的意志品质。

3. 文本趣味的吸引。

文本内容首先以趣味化吸引读者进而引导读者。任何一个读者都会有自己不喜欢阅读的文体。处在理智强化期的高中生, 阅读的个性趣味十分突出, 而文本阅读应“多角度多层次地阅读, 对优秀作品能够常读常新, 获得新的体验与发现”。“常读常新”就是要求阅读者不去重复前人的阅读感受, 不将内涵圈定在固定意义上, 而是以自己的生命体验, 选择视角与层次阅读, 获得真切的感受与实际效果。指导学生对不符合自己趣味的文本进行体验, 是教学的重中之重。

教师需创设学习情境, 疏导学习情绪, 找准体验的切入点, 结合学生生活阅历设计体验环节, 调动学生学习兴趣。

初中语文情感体验式阅读教学 篇3

关键词：初中语文；情感体验式阅；读教学

中图分类号：G623.2文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2011）11-087-01

本文按照初中语文新课程理念，在情感体验式阅读教学理论的指导下进行初中语文情感体验式阅读教学设计的实践，探索情感体验式阅读教学操作途径，为语文教师阅读教学改革提供参考。鉴于情感体验式阅读教学的必要性和情感体验式阅读教学的重要性，基于本选题的理论意义和应用价值，本文将研究范围定位于初中语文阅读教学中，研究视角情感体验式阅读教学设计在初级中学语文阅读教学中的构建及实证研究。

一、情境创设与发现一教学活动的起始阶段

情境创设就是语文教师根据一定的教学目标，有一目的、有意识地营造有一利于语文教学内容实施和有利于学生认知与情感发展的教学环境或氛围，在学生与教学内容之间建构相应的关系，以生动的情境引导学生入情于所学的内容，并与其产生心灵的感知、情感的共鸣的教学阶段，这是语文教学活动的起始阶段。语文课堂由于受时间和地域的限制，因此主要是以传授间接经验为主，而及时将所传授的经验与生活情境相联系，不但可以激发学生的兴趣，使学生积极主动地参与到语文学习中来，还可以扩大学生的知识视野，使学生能够切实感受到语文的价值、魅力所在。创设情境应注意以下几点:第一、情境选取的真实性。应注意所选情境的生活化，与学生的实际生活紧密相关，让学生在课堂学习与生活实践之间构建隐形的内在桥梁，做到二者的互相补充与促进，应尽量避免为情境而人为杜撰情境的现象出现。第二、情境应用的贯穿性。情境创设要贯穿于教学过程的始终，每一环节、学习活动都应做好相应的情境准备，让学生的参与热情能在整节课中持续高涨。这要求教师对于情境创设有一个准确的定位，情境创设并不简单的是课堂导入的教学手段，更是课堂教学过程不可或缺的必备环节，情境创设的过程也是教学的过程。

二、情感萌发与体验一探求未知的学习阶段

当学生随着情境创设地实施，将自己的感情融入到语文教学内容中时，把自己作为文本中的角色进入到教学情境中时，学生已经在无意识的状态下，感知或接受了所学习的内容，开始了认知与情感的体验发现过程，他们或对所学习的内容产生了一些疑问，或对对所学习的内容形成了自己的积极的判断，或对所学习的内容有了一定的兴趣，明确了所学习内容的教学任务和自身的责任。这时，语文教师应帮助学生有意识的进入为学习内容所特定设置的情境环境，以学生自身的积极、主动的体验来组织教学。在这一过程中，需要学生自由的感受、体味，得出自己的发现，这也就是感悟的过程。感悟的过程的实质就是学生的亲历体验。学生在毫无外在赋值目的的情况下，按照自身发展的需要，去亲历、体验、感悟所学习的内容。学生积极主动的参与是亲历体验外在的形态表现，而学生的情感的萌发、思维的活跃及二者的相互促动，刁一是亲历体验的内在动力。由于语文学习过程的复杂性，学生本身的不成熟性，在体验的过程中还需要教师的帮助和引导，教师有目的指导学生去感悟，也正说明了感悟的过程既是探究未知世界的过程。

三、价值实践与生成一生命主体的建构阶段

情感体验式教学注重学生生命主体的建构，在语文教学过程中，有意识地培养学生反思、评价学习内容，在接受知识的同时，完成其意义的建构。“学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择的知觉外在信息，建构当前事物的意义;知识是个人经验的合理化，而不是说明世界的真理;知识的建构并不是任意和随心所欲的。建构知识的过程中必须与他人磋商并达成一致，来不断地加以调整和修正，在这个过程中，不可避免地要受到当时社会文化因素的影响;学习者的建构是多元化的。”传统语文教学片面强调教学内容价值的实现，而忽视在教学内容实施过程中，学生自身知识、情感、认识等价值的提升。学生是独特的、个性的、独立的存在个体，其内在有着自身别具一格的思想体系，如果外在的强加期待与其内在需要发生冲突，就会使学生在课堂学习中产生盲从感，势必会影响人们所预期的学习结果的质量。语文情感体验式教学特别强调学生生命主体的中心地位的回归，语文教学过程是教师主导与学生主体的紧密结合，学生既是教学活动的出发点也是教学活动的落脚点等理念，这也正是我们所强调的学生生命主体价值实践与生成的内涵之所在。

四、境界审美与升华一情感体验的延伸阶段

境界审美就是让学生带着审美的情绪去理解语文学习材料，在语文学习的过程中，审美境界得以提升，以获取精神牛俞悦为内在的求知目的，进而养成自主学习、爱学习的习惯，对自己的原有学习再进行深加工，产生继续学习的智慧与信念。不可否认建构阶段以后，学生的认识水平仍处在有限的水平上，过多的情感投入，难免会与理性的轨道发生偏颇现象，尤其是有的学生过多的将一些情绪化的东西植入到所学习的内容当中。由此，我们有必要进入到另一个阶段，即精神升华阶段，升华是认知、感悟、情感的升华。“再也不仅是单纯的智能训练和知识传递，而是对一个生命个体各个方面的关心，包括潜意识、本能和最高级的精神需要等等在内的主体要素都在健全人格塑造的教育视野之中。”而“美”是任何生命个体最高的精神需求，学生求知的目的是为了实现自身的价值，可能是物质价值，也可能是精神价值，不管是物质价值还是精神价值，它们的背后都是对精神获得满足后的那份愉悦的守候。

体验式阅读的教学论文 篇4

一、增加师生互动

师生、生生之间的互动对于激发学生的阅读兴趣有着很好的效果，能够让我们的英语阅读教学更高效，实现教学相长。并且，互动的过程中能够调节课堂氛围，使师生关系更和谐、融洽。师生之间的互动不是无目的、随机地展开的，而是要遵循一定的规律和过程。首先，教师要进行有效的导入，通过多样化的手段使学生将精力投入到阅读材料之中，对材料进行初步的感知。其次，学生进行精读，掌握材料的全部内容，读懂材料的各个细节，再配合教师的讲解，力求彻底了解和掌握。再次，教师带领学生做一些小练习，对知识进行深入和巩固，让语言能内化成学生自己的知识内容。

二、提倡体验式游戏互动，培养学生英语阅读的兴趣

英语新课程标准明确规定了要让学生在玩中学英语。近年来，国外外语教学理论界特别强调把激发学生的学习兴趣放在重要位置，强调要让学生在轻松愉快的气氛中学习外语。我国著名的教育家陈鹤琴先生也说：“小学生生来是好玩的，是以游戏为生命的。”这些说明：游戏，是孩子们永不厌倦的学习方式。因为游戏是儿童生活中最具有乐趣的组成部分，学生的兴趣有了，他们对于学习的压力和负担就会消失，同时也使他们对以后的学习更加期待。教师要努力为学生创设一种宽松、愉悦的氛围，引导学生参与教学活动之中，与同学和教师一起快乐游戏，使学生读、写、玩、演、唱等方面的能力得到全面培养和提高。教师要以学生为学习主体，以培养语言运用能力为教学目标，创设一系列贴近学生实际生活的教学情景和设计新颖多样的`教学游戏来开展语言教学活动，组织学生开展师生合作或生生合作的教学活动，让学生围绕新知识，突出主题进行语言知识的操练，促进实践能力和创新思维的发展，达到学以致用的目的。通过丰富多彩、形式各样的游戏活动创设生动、活泼、愉快的英语学习氛围，为学生创设丰富的语言交际情景，引导他们在轻松的学习环境中通过语言实践活动来掌握语言知识，培养学习兴趣，提高教学质量。

三、加强课外拓展体验式阅读，让学生亲历体验英语阅读教学

在高年级我们可以课外读物为中心展开阅读教学。有人曾将这种课外阅读称为弹性阅读，因为它的阅读方式、阅读时间都是有弹性、可控制的。一般情况下，我们有两种安排方法：一是教师从学校图书室借阅或是自备一些阅读材料，让学生每人挑选一本，利用三分之一的课堂时间进行独立的阅读。二是引导学生在课后通过借阅或购买，展开丰富、广泛的英语阅读。教师为学生选择的阅读材料不能超过学生自身的阅读水平，也要兼顾学生的喜好，让课堂教学在课外得到很好的延伸和拓展。五、开展特色活动，体验英语阅读教学开展丰富的活动，体验英语阅读教学，营造英语学习的氛围，构建和谐英语校园。

1.“英语月”活动。每学年我们学校都会举行一次“英语月”活动，活动内容丰富多彩，有英语手抄报比赛、英语歌曲连唱比赛、英语故事朗诵(表演)比赛等。每个活动各个班级都会投入大量的时间去准备，整个学校融入到了英语学习的氛围，学生学英语、用英语的气氛非常浓厚，英语学习的兴趣得到进一步提高。

2.李阳疯狂英语模仿秀。在全校学生自由报名的基础上，每周选出两位学生担任“李阳老师”。周一早上全校师生集会时由这两位“李阳老师”教学生说一句英语，全体学生大声说英语。

3.每日一句(一词)。学生在教室里停留的时间最长了，因此，我们要好好利用这个空间，为学生创造一些与英语有关的活动。每天，笔者都会在黑板上写一句英语，一天之内学生能看到无数次，不知不觉地就会加深印象，记住了这句英语。

4.英语猜谜卡片。利用课余时间，笔者收集了一些英语谜语，就把他们写在小卡片上，上课时发给每个学生一则谜语卡片，让他们猜完自己的就去猜别人的，看谁猜的最多。

四、结语

农村小学语文体验式阅读教学研究 篇5

《农村小学语文体验式阅读教学研究》

课 题 方 案

（2011年秋学期）

一、课题的提出

小学语文阅读教学是语文教学的重要组成部分。每册语文教材是以几十篇文质兼美的文学作品为主体。这些作品是学生学习祖国语言的典范，是识字的有效途径，是学习作文的范例，是了解民族文化传统、拓展知识视野、培养道德情操和审美情趣、锻炼思维能力的凭借。“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。”（《课标》语）因此，语文课中，阅读教学占的比重大，用的课时多。语文教师在阅读教学投入的精力大，花费的时间多。因而，人们一提到语文课，往往想得较多的是阅读教学。在有关语文教学研究的论文中，“语文教学过程”往往是“阅读教学过程”的同义语；“语文教学方法”常常是“阅读教学方法”的代名词。这就不难看出阅读教学在语文教学中的重要地位。

可是，随着课程改革的不断深入，不少语文教师发出“越来越不会教了”的慨叹，这种慨叹也基本是针对阅读教学而发出的。首先是因为在语文教学课堂中集中地反映出一个教师的语文教学理念，集中地表现出一个教师驾驭教材、控制课堂、组织学生、运用教法的能力和水平。其次，阅读课是以一篇篇文章为师生课堂对话的中介。“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”（《课标》语）而且每篇文章，都是一个以文字为媒介的、表达特定思想感情的、有篇章结

分析问题、解决问题，我们提出《小学语文体验式阅读教学研究》。

二、课题的界定

体验式学习方法分为广义和狭义的两种。广义的体验式学习，就是指能够亲身经历学习的过程，在经历学习的过程中能够有所体验，在体验中又能生成新的学习方法。狭义的体验式学习方法是指课程中的体验式学习，即把过程作为一个学习内容来掌握，是教师把学生组织到元认知领域的过程。学生关注的焦点是自己经过的学习过程。主动参与、亲身经历、交流合作、价值建构是体验性学习方法的主要特征，其中让学生亲身经历学习的过程是生成体验性学习活动的重要途径。学生的体验一方面来自教师有意识的引导，另一方面是对经历过程所带来的情绪回味，体验式学习方法是一种以学习者为中心的、通过实践与反思相结合获得知识、技能和态度的学习方式，属于学习方法的范畴。

体验式阅读教学是指学生通过教科书和课外读物的阅读教学和探索，从实践中获取知识或技能的学习过程。农村小学的教育教学工作长期以来受到教育资源条件的限制，因而学生学习的环境给教学带来了“体验式学习”的特殊性，研究其特性，充分利用现有条件和资源，探索农村小学体验式学习方法的研究因而也具有着极其普遍的现实意义。

三、课题研究的对象和内容

（一）研究对象 小学一至六年级学生。

（二）课题研究的主要内容

该课题将紧紧围绕《语文课程标准》中关于阅读教学的具体要求进行研究，切实提高小学语文阅读教学的实效性。为了提高研究的系

主动接受体验，解决难题。

2、教师和学生通过教科书和课外读物的阅读教学和探究，从实践中获取知识或技能，获取体验经验的总结和反思。

本课题研究的内容

针对农村小学长期以来受到教育资源条件的限制和小学生活动好动的特点，结合教材和新课程标准，我们注重开展丰富多彩的学习活动，引领学生从课内走向课外，积极动口、动手、动脑，在活动中丰富体验、增长知识、提高能力。

本课题研究的重点

我们把研究的重点放在“情境世界中”还把这一种方法进行迁移，使之与其它的方法形成一个现代学习方式的一个整体。

中国古代哲人曾说过：“我听、我忘记；我看、我记得；我做、我学到；我教、我掌握”。在体验式学习方法中，开放性教学和学习创新实践活动的开展，并构建创新型语文学习方法。我们运用在“情境世界中”这一方法首先应该根据教学内容，结合学生原有的实际经验，恰当地运用各种形式和手段来创设教学情境。通过这些相关的教学情境，学生的感官必然产生强烈的共鸣，不自觉地进入课堂。在这样的学习氛围中，学生原有的经验慢慢释放出来，并且在体验式学习中不断调用这些被释放出来的经验，去和课堂学习的知识点进行联系，深化自己的学习，逐步提高认知，合成更丰富的人生体验。

课题研究的创新之处

“实施新课程，不仅将改变学生的学习生活，实现学习方式的根本转变，而且必将改变教师生活，实现教学观念、教学行为的根本转变。改革就是变革，在变中求新，在变中求发展，在发展中求创新”。“农村小学语文体验式学习方法”是研究农村小学教育教学长期以来

1、行动研究法

行动研究是在一定理论指导下，把教育教学实践与理论相结合的研究，尤其注重实践者也要成为研究者，研究的结果要及时运用于教育教学实践的研究方法。在这里，课题组充分调动小学语文教师的积极性，让他们成为本课题组研究的实践者，同时也成为本课题研究的研究者。在实践中研究中，不断反思和总结，把研究的结果及时运用于实践。

2、调查法

调查法主要是通过调查，深入课堂弄清当前课堂教学现状，从中发现问题。为解决问题，为探索和改进当前课堂教学现状提供相关依据，以便有针对性地研究。以期达到最佳研究实效。

3、经验总结法

经验总结法主要是通过对本课题研究过程中较有效的学校的研究工作进行及时的总结提炼，形成成果在全区学校推广应用，促进本课题研究的进一步深化研究。

4、文献法

文献法就是收集有关文献资料作为课题研究的理论指导实施材料。

六、本课题的研究基础和条件保证

本课题的基础是一线教师,因为他们有一定的小学语文教育科研经验。

为了使该课题顺利实施，取得实效，有如下条件保证：

1、教育专家的引领。

2、学校对教研组子课题的统筹、协调管理，以及竞争机制地运行，调动全区研究的积极性。

并且有相当理论水平的市级、省级专家、学科带头人、骨干教师担任课题组顾问，定期和不定期指导课题研究。将全区参研学校分为几个片，由牵头学校负责组织每月一次的研究活动，课题中心组实行联络员负责制，联络员深入所负责的片全程参与并指导课题研究，随时了解各片的研究进展及困惑。中心组定期开展研究，调整研究策略，努力解决研究中出现的问题，使研究工作富有成效地进行。在课题研究推进过程中，各子课题组应按研究方案认真开展研究，完成研究任务，并在每学期初制定研究计划，每学期末进行研究小结，并上交课题中心组。参研学校每学年填写《龙泉驿区教育科研课题研究工作报表》，报告研究工作的进展情况。为强化实效，激励先进，每学年末，课题中心组根据各校开展研究的情况，按优秀、良好、合格、不合格评出等级，并对考核结果进行通报。

3、加强交流，突出实效 ①充分利用网络教研资源优势

课题中心组利用得天独厚的教研网络，在《龙泉教育》网上开辟小学语文“研究专栏”，为参研人员提供学习资料，定期进行教育理论和教育科研方法的专题培训，不定期地邀请专家对参研人员进行理论培训，要求课题研究教师积极参与学习、讨论，提高参研人员的理论修养和课堂教学水平。

（1）向教师征集教研活动内容

一线教师是教学的实践者，也是本课题研究的主体。教研的内容应当从教师中来，到教师中去。教研活动针对各类课型（拼音、识字、写字、阅读、作文、综合实践活动等）上片区级、区级研究课、展示课，教研员做好教师专业成长的伙伴。

（2）建立数字校园资源库，实现网络资源共享

3、教学经验。

九、课题研究的成果形成

1、课题报告

2、特色活动展示

3、论文集和教学案例集萃

十、组织领导

组 长：王 飞（窑沟小学校长）成 员：韩永红（窑沟小学教导主任）

赵 炎（窑沟小学总务主任）

史淑萍（窑沟小学语文教研组组长）

连晓红（窑沟小学数学教研组组长）

参加人员：窑沟小学全体课任教师

十一、课题研究的主要参考资料

1、《语文课程标准》

2、语文教学相关网站中的资料。

关注个体、体验情感 篇6

由于托班孩子是按自己大纲发展的，所以教育要顺应其特点，尊重差异。同时，教育又要促进孩子的发展。个别化与小群体是托班年龄段孩子的主要组织形式。我们从关注个体入手，在区域中运用插入式教学模式。遵循多满足、少要求、多关注、少教育、多自主、少刻意、多个别、少集体的实施要点，满足幼儿的情感需要，以创设情景，让幼儿在与情景的互动、与教师和同伴的互动中发展。

就拿我们托班孩子来说吧，由于年龄小有意注意时间短，极易受外界因素的影响，如果组织形式不当，预设的教育效果将很难达成。为了解决这个问题，我们在托班尝试开展了插入式的教学模式，把教学活动穿插于区域活动中，这样既减少了每次活动中孩子的人数，又大大增加了幼儿个体与教师的交流，使教师能更为有效的关注孩子的点滴变化;而且在这种插入式教学的模式中，教师还可以及时捕捉到第一组孩子的情况，调整活动方案后，再对下一组孩子进行教学，从而更好地促进孩子的发展。这种插入式的教学模式，不仅有利于幼儿的发展，也有利于教师在反思和不断实践中提高自身教育理念和教学质量，从而促进师生共同发展。

关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感 篇7

一、调动感官, 让学生产生激情体验

陶行知认为主张教学中应解放儿童的双眼、大脑、双手、嘴、空间和时间, 这就要求教师在课堂上要经常启发学生开动脑筋、动手操作, 乐于表达, 引导学生自己去发现问题, 动脑去解决问题, 让学生在课堂上自始至终地处于一种积极探索的学习状态之中。教师在课堂上要充分调动学生的多种感官, 让学生在全方位的参与中学习, 从而调动学生的学习激情, 使语文课堂鲜活起来。

如在教学《揠苗助长》一课时, 故事短小精悍, 且是孩子耳熟能详的, 因此, 理解起来并不困难。如果按照常规的课文学习, 反而显得枯燥, 孩子学起来也提不起精神。那怎样才能激发孩子的兴趣, 让孩子积极参与到学习中来呢?笔者在教学中, 放手让孩子加动作、表情去讲故事。他们讲到“十分焦急”时, 有的紧皱着眉头, 有的不停地挠着脑袋;当讲到“筋疲力尽”时, 居然用自己的小拳头捶起了背;当他们讲到“纳闷”时, 又眨巴着眼睛, 挠着头发, 一副疑惑不解的模样……整个故事, 孩子们讲得绘场绘色的, 既促使他们发挥了自己的想象、表演等能力, 又在轻松的学习氛围中掌握了本课的知识, 轻而易举地解决了本课的重要难, 从而达到了教师预期的教学目标。

二、尊重个性, 让学生获得愉悦体验

《语文新课程标准》中指出, “学生是语文学习的主人”、“教师应尊重学生的个别差异, 尊重学生个性化的学习方式”。因此, 教师在教学中应逐步培养学生的自主探究性, 提倡从不同角度、用不同方式进行阅读。

如一位教师在教学《大禹治水》第二自然段时, 提出了这样一个问题:洪水使老百姓不能过上安定的生活, 这时大禹来了, 他是怎么想的, 怎么做的呢?请小朋友读一读第二自然段, 看看哪些给你留下了深刻的印象?于是同学们用自己的方式读书, 思考。学生们是这样回答的:“第一句话给我印象深刻, 说明禹的决心很大。”“第三句话给我留下了深刻的印象, 因为禹吃尽了千辛万苦。”……看来, 学生已初步理解了这段话的内容。在初步理解感知的基础上, 大屏幕出现了禹治水的画面和第二自然段的文字, 让学生根据画面再一次理解了大禹治水的不容易, 进一步加深了他们对大禹的印象。这时, 老师又问:“你有什么好方法把这一自然段记住呢?”学生举手回答, 有的说“我可以边想电脑里的画面边背诵。”有的说“我可以多读几遍。”还有的说“我可以根据黑板上的两个关键词语进行背诵。”……学生提供了很多方法, 并用自己的方法很快就记住了这段话。

教学过程中, 教师应该总是将自己定位于和学生平等交流、沟通的合作者、参与者, 在充分尊重学生及其具有个性化的体验的基础上, 与学生真诚地沟通、交流、对话, 时不时地创设轻松、愉悦的课堂氛围, 让学生在开放的、自由的课堂氛围中诵读、理解、体验;尤其是当学生回答精彩时, 教师给予了充分的肯定, 这让学生更加自信, 从而让他乐学不疲。

三、积极评价, 让学生体味成功体验

成功体验是一种积极参与的情感, 它能激发学生的学习兴趣和求知欲, 满足学生自我实现的需要。新课标在评价建议中指出:“评价的目的是全面了解学生的学习状况, 激励学生的学习热情, 促进学生的全面发展。”积极的评价能够让学生获得自信, 体验成功。因此, 在教学过程中, 教师要多用激励性的评价语言, 例如:当孩子读书读得不好时, 老师应鼓励他说:“没关系, 课后多读几遍, 一定就能读好了。”当孩子回答问题很精彩时, 老师应表扬他说:“你的回答真棒!同学们的掌声就是对你最大的肯定!”当孩子说出自己的想法时, 老师还可以说:“你的看法很独特!”……当在课堂上, 教师真心地鼓励、赞美一个孩子时, 孩子就会大大地增强自己的自信心, 体会到成功的愉悦, 他们在与老师的互动中充分感受到了老师对他们的关注、欣赏、鼓励, 甚至是爱, 从心理上放下了因害怕老师而产生的“戒备”, 从而不由自主地喜欢上了老师, 也“爱屋及乌”地喜欢上了老师的课。

关注情感体验激活课堂教学——体验式阅读教学随感 篇8

基于这样的认识，我开始试图在各项教学活动中关注学生个人的情感体验。结果真的取得了比较好的效果。记得在一次校内公开课上，我曾执教了一节《父亲的期望》当分析到文中的父亲为女儿所做一切时，我动情的说到：“其实天下的父母爱孩子的心都是一样的，我的父亲为我们姐弟所做的一切就令我终生铭记不忘，那么身为子女的你是否体会到了父母亲对你的这份深情呢？你的父母曾为你做过哪些饱含着爱的事情呢？你能不能为大家讲一讲。”听到我的问题后，学生稍微沉思了一下，就有学生站起来讲述了日常生活中父母关爱自己的事情。不知是情境的设置得当，还是问题触动了学生的情感，讲着讲着学生竟呜呜的哭了起来，边哭边说：“我现在觉得我的父母真不容易，他们那么爱我，我却不懂事，学习也不刻苦，今后我一定要努力学习，只有那样，我才能对得起父母对我的爱。”听着学生动情的叙述，看着其它学生的庄重表情，我真正感受到：只有关注学生本身的情感体验，才能让学生体会到语文学习的乐趣。

还有一次，我教学旧教材中的一篇说明文《蜘蛛》，在第一个班上课时，我让学生充分的读书并勾画出说明蜘蛛的特征的句子，然后让学生进行归纳，之后还引导学生分析了文章结构和文章所使用的说明方法。虽然对于文中讲到的有关蜘蛛特点及说明文的结构学生能够了解，但显然学生对此项内容并不感兴趣，整个课堂的气氛也比较沉闷。而到了第二个班级时，我在让学生通过读书了解了蜘蛛的某些特征后，又进一步问道：“在生活中，我们也常看到蜘蛛，对它也有一些了解，那么除了文中所介绍的情况外，你对它是否有更多的了解呢？结果有一个女同学马上站起来讲到：“我曾摸过蛛网，我发现那些很长的当作支架的蛛丝比其它织网的蛛丝要结实，当我摸那蛛网的时候，我觉得蛛丝的纬线很粘，经线不粘。”一石激起千重浪，这位女同学话音刚落，其它同学也纷纷举起手来，讲起了自己平日观察到的蜘蛛的相关知识。看着学生一个个跃跃欲试的表情，我知道这节课上的要比上节课成功的多。而取得这样的教学效果的主要原因就是在教学中，我关注了学生的生活经历，情感体验。

注重情感体验　优化阅读教学 篇9

一、重现形象

赞科夫指出：“只有从抽象上升到具体，才能更完整地认识到那个具体事物，认识它与其他事物之间的有机联系。”由此可见，只有化抽象的文字为具体形象，使阅读过程与感知、联想、想象等心理过程相连接，才能引导学生真正与文本沟通，获得生动的情感体验。

1.唤起表象积累。指导学生将语言文字所表达的事物与亲身实践、具体实际、所见所闻形成的表象相联系，激发情感体验。如教学《军神》一课，教师是这样唤起学生的表象积累的：刘伯承元帅手术时不打麻醉药。你们做过不打麻醉药或打了麻醉药的手术吗？学生纷纷列举自身的经历，在不知不觉中进行换位思考，领悟到刘伯承元帅在手术中没打麻药忍受了72刀，却“一声不吭”，入情入境地感受到了那种刻骨铭心的“痛”，认识到刘伯承元帅具有钢铁般的意志，真不是一般的人，而是“神”！

2.引导再造想象。即通过描叙、复述等手段“显示形象”。如学完《记金华的双龙洞》后，教师让学生当小导游，带大家游“双龙洞”。通过学生声情并茂的解说，将大家带入了一个神奇而美丽的境界，为了检验学生是否受到了感染，可以让学生用一句或几句话“夸夸双龙洞”。

3.启迪创造想象。某些课文的作者在描写上故意留有“空白”，或仅作概括叙述，对此可通过创造想象，或拓展意境，或丰富形象。如教学《长城》的第二自然段，教师可这样引导学生创造想象：读着这样的文字，我们仿佛看到了古代劳动人民修筑长城的情景。放飞你的想象，你的眼前出现了怎样的场景？学生有的说，我仿佛看到古代劳动人民正艰难地把巨大的条石拖上陡峭的山岭;有的说，我仿佛看到背条石的人伤痕累累，弯着腰，一步一步吃力地往山上挪动着。从而对“长城是古代劳动人民血汗和智慧的结晶”有更深入、具体的感受。

二 、创设情境

我国思维科学家张光鉴教授在《相似论》一书中指出：“客观对象只有和大脑中已有的概念和存贮的信息（即相似性）相互和谐共鸣才能产生美的感受。否则人们就会无动于衷”。要提高学生的阅读效率，教学中必须积极创设情境，诱发学生情感共鸣。

1.配乐朗读。朗读的节奏是感情表达的外在形式，通常是说不清，道不明的，轻重缓急没有一个定数。但音乐的节奏却是明晰的，只要奏起来，就能较容易地抓住。利用音乐与朗读的相通之处来指导朗读，学生边听音乐边朗读，很快便进入“角色”。如一位教师教学《月光曲》，8、9两节是课文的高潮部分，为激发学生的朗读兴趣，教师先播放钢琴曲《月光曲》片断，将学生带入课文所描绘的境界;接着趁热打铁，让学生练习朗读，一边读一边在脑海里想画面：“海上明月升起”、“月亮穿过微云”、“海上风浪大作”等。随后，让学生伴着音乐有感情地朗读。在这种情境中，学生读得绘声绘色，入情入境，把诵读美文当作一种精神享受。

2.画面显示。如教学《林冲棒打洪教头》，教师出示挂图，向学生出示林冲和洪教头比武的场面，体会林冲的“宽让”及洪教头的“往死里打”，由此产生的情感体验，能拉近学生与文本的距离。

3.巧用影视。配合教材摄制的教学录像，形象地再现了文本描绘的情景，能对学生形成立体的全方位的刺激。教学中，教师适时播放教学录像，可激起学生强烈的读书热情。如教学《董存瑞舍身炸暗堡》时，在通过抓重点词句领悟“舍身炸暗堡”后，播放《董存瑞舍身炸暗堡》的录像片段。学生看时壮怀激烈，感同身受，深深地被董存瑞视死如归的精神打动了，与文本产生了强烈的共鸣，收到良好的教学效果。

4.生动表演。如特级教师于永正教学《庐山的云雾》第2自然段时，学生提出对“飘飘欲仙”“腾云驾雾”不理解，于老师让三个学生到黑板前来表演。于老师对三个学生说：“看，下面的同学都在山下，我们在山上。游览是放松的，散步就要随便走走，不要紧张。注意，山上山下，到处是云雾。其他同学读书，请你们三位做动作。”这样，通过表演，学生形象、生动地理解了两个词语的意思，感受到庐山云雾的“神奇”。

三 、增强自身感受

罗曼罗兰说：“要撒播阳光到别人的心田，总得自己心中有阳光。”因此教师必须在备课时首先增强自身对课文的真切感受。如教学《秋天的怀念》时，由于我在备课时受到一系列“母爱”细节的感染，在教学中，当读到母亲说的：“你要是愿意，就明天？”我的心为之一震：母亲为什么不用肯定的语气说，而是用疑问的语气说？一个小小的问号告诉了我们多少东西啊！母亲在有病的儿子面前，真是小心翼翼呀！生怕哪句话没说好，惹儿子发脾气！这个问号回答了母爱是什么——是平等，是商量，是小心翼翼呀！此时，我的“情”与作者的“情”交融相通，有效地诱发了学生的情感体验，使他们受到了深刻的感染和教育。

总之，在阅读教学中，只有充分开发和利用学生的情感体验，才能优化阅读教学，让学生真正受到文本情感的熏陶，有效地感受和吸收文本的语言。

作者简介

阅读教学中的情感体验 篇10

一、由声情并茂的诵读引发情感

汉字是形、音、义三要素统一的文字, 而文学作品是作家的心声, 是文字语言节奏与音节节奏的统一。优美的文字诉诸视觉, 自然会有形体感。溢于字表的形象、蕴于句内的逻辑力量、整齐排列或杂然相陈的句群、传神的标点, 这些形体特征, 使读者感到赏心;优美的文字诉诸听觉, 自然会有音韵感。谐音押韵、平仄变化、工整的排偶句、错落的整散句, 这些音韵特征使读者感到悦耳;匠心独运的词语使用、越规逾矩的超常搭配、句式与句型的奇妙变幻、繁简得当、修辞精妙, 这些言语组织功能又会使读者感到激趣、动情、励志。因此, 诵读涵咏是一种重要的语文综合能力。在诵读中可以尽情地感受语言的音韵美、结构美, 体会语言丰富的内涵、淋漓的情味、美妙的境界。对于阅读教学, 我们倡导多读少讲、关注读的层次和深度、关注读的意义和进步。策略中提到的“引导”和“指导”, 强调了教师在这个环节里要做的事情, 而且是必做的事情, 因为教师是学生的学习伙伴, 应当带领学生走向文本, 有层次地去读, 从读通到读懂, 从读懂到生情, 把每一次阅读的尝试都当作一次阅读能力提升的契机和语言语感发展的经历。在本环节的教学中怎样做好“引导”和“指导”?教师应做到三个“有”:首先教师必须胸中有书, 其次还必须做到目中有人, 第三就是必须做到心中有法。

二、营造情感氛围, 产生共鸣

诵读涵咏, 是读者与作者的对话, 可以激发联想, 深化思虑, 丰富情感, 洗涤心灵, 醇化情愫, 美化言辞。只要读出语气, 读出节奏, 读出韵律, 读出感情, 就能充分体现诵读的意义和价值。诵读是学习语文的重要环节, 阅读教学要以朗读贯穿始终。诵读之初, 形式不求统一, 音调不论高低, 或偃仰啸歌, 或端坐细语, 或快然自醉, 或长歌当哭, 或听录音朗诵, 或听教师范读, 关键是要读起来。在反复朗读中体验、感悟、理解、赏析、评判、积累, 使学生潜移默化地受到熏陶感染。只要读得有滋有味, 只要读得意兴盎然, 不仅可以增强对读物内容的理解, 培养良好的语感, 还可以强化记忆, 锻炼口才, 提高对语言艺术的鉴赏力。联系学生的生活实际去体会, 入境动情, 也是值得采取的方式。有些课文作者的感情与学生的生活实际有距离, 这时教师要启发学生联系自己的生活经验, 在学生与课文情感间架起沟通的桥梁。

三、语言表述, 描绘情境

新课程对当今的语文老师自身也提出了更高的要求, 教师也要加强学习语言, 研究学生的爱好兴趣, 与时俱进, 不断增强自我语言的吸引力和表现力。在课堂上, 教师要善于运用生动准确的语言, 再现课文所提供的艺术形象和精美画面, 使学生的情感沿着作者的思路, 进入作品的情境之中, 和作品所要表达的精神内核相通。只有让学生入情入境, 才能丰富他们在学习过程中的情感体验。

任何文本都是语言的作品, 任何生动的形象、优美的意境, 乃至精巧的结构, 都必须依靠语言才能表现出来。反之亦然, 小学生对阅读文本的理解领悟也要通过语言这座桥梁。因此, 对文本语言的品读在阅读教学中就尤为重要。因为有声的朗读就是学生与文本的一种对话方式, 朗读是一种对文本再创造的感知过程, 它既是学生对文本意义的一种建构、内化, 同时也是文本的言语积淀为学生的语感的过程。而当下的语感教学也受到了社会各界的热切关注, 这说明传统教学中的优良做法, 我们应该勇于继承, 并在新的历史条件下, 要不断革新以适应新形势。阅读与写作实际上是一对密不可分的整体环节, 阅读能力也可以借用写作表达来带动提升。学生在深入体味, 在一定程度上把握了文本的内涵意蕴之后, 这时, 如果引导学生把这种生命体验用语言文字的形式表达出来, 不但可以使学生对文本的理解更为深刻持久, 而且可以培养学生更高一级的审美创造能力和语言表达能力。

结论

高中语文体验式阅读教学初探 篇11

一、体验式阅读教学的内涵

(一) 体验在阅读教学中的作用

何为体验?从心理学角度看, 体验主要指主体的一种特殊的心理活动。美国心理学家罗伊斯认为体验是“人所感觉到而不能以描写形式加以表达的经验世界”。他认为人们通过一个对象而体验欢喜与憎恶, 在这个对象消失后, 苦与乐的感觉成为一个价值而保留在体验中。从哲学的角度看, “体验, 是人的生存方式, 也是人追求生命意义的方式”。“体验是对于人的存在方式的高度自觉。”从阅读角度看, 体验是阅读者带着已有的经验世界理解并领悟作品意义的过程。

体验有“认识”或“经历”的含义, 具有个体性、自由性、内隐性等特征。在阅读过程中, 作品的情节或某一情境往往唤起了阅读者的内在感受、体味或亲身经历, 从而引起阅读者情感或心理上的共鸣, 使阅读者产生联想、想象, 获得一种独特的阅读感受。

阅读教学离不开文本这个载体, 文本是学生在阅读过程中的一个体验对象, 也是师生交流、生生交流的一个媒介。但阅读教学的价值不仅在于“读懂”课文, 更在于在阅读文本中发现自己, 在体验的过程中积淀生活感受, 丰富情感世界, 形成审美能力, 最终促进主体的个性化发展。“语文与生活的外延相等”, 从这个意义上说, 学生的个体体验就是语文素养的个性化呈现。

(二) 体验式阅读教学的含义

体验式阅读教学具有两层含义:一是“体验走进阅读”, 即阅读教学以阅读者的已有体验为基础, 引导阅读者充分调动个体体验走进文本, 通过理解、体味和领悟, 把握文本的意义;一是“阅读走向体验”, 即阅读的目的是丰富并升华阅读者的个体体验, 阅读者通过与作者的“对话”, 建构新的经验世界。换言之, 体验式阅读教学首先是一种教学观, 它以学生的个性化发展为价值取向, 通过阅读丰富个体的直接经验或感受, 激发学习的内在动机与创造思维, 实现人的成长, 从而使每个人获得充分自由的发展。

体验式阅读教学同时还是一种教学方法, 它以学生的个体体验为教学的出发点, 引导学生深入文本, 与作者对话, 去领悟文本的意蕴, 建构自己的体验世界;进而通过师生、同学之间的体验交流, 生成个体新的体验世界。在阅读教学过程中, 尊重个性差异, 鼓励个性化的多元解读, 并在师生、文本、同伴之间的多重对话中激发思想碰撞和心灵交流。

二、体验式阅读教学的意义

(一) 确立学生的主体地位

体验式阅读教学关注学生自主、个性化的阅读体验, 它以学生的体验为教学的出发点, 以生成和建构新的体验为目标, 还原“真实的阅读”, 使阅读成为学生的真正需要。体验具有个体性, 在阅读过程中, 首先是学生个体体验的融入与感悟, 获得他人无法替代的阅读感受。同时, 学生总是根据自己的已有体验并按照自己的方式, 去体察、感悟, 对文本进行个性化的体悟式解读。由此可见, 体验式阅读教学把学生从被动的接受者转化为积极的发现者、创造者, 呈现阅读的自主性和个性化的特征。

(二) 促进学生的生命发展

“在体验世界中, 一切客体都是生命化的, 充满着生命意蕴和情调。”阅读本身就是“你中发现我”的过程, 也是“我思”的过程。阅读者的主体体验是认知内化的催化剂, 它将阅读主体的已有经验与文本的“意义世界”衔接、贯通, 促使阅读者关照自我, 从而帮助阅读主体完成体验的升华。

体验式阅读指向学生的心灵和精神世界。作者通过文本表达了自己的生命体验和人生感悟, 但他的丰富意蕴只有与读者的体验相融合、碰撞与交汇后才产生意义。体验引领阅读主体感受作品形象、情境和意境, 引起心灵的震撼, 激发对生活和人生的思考与感悟, 从而将阅读与学生的精神成长融为一体。因此, 体验式阅读不仅是学生对文本意义的理解和把握, 更是对自我生命的关照与重构, 是学生自我生命的体验和创造的过程。

(三) 培养学生的创新意识

体验式阅读教学尊重学生个性化的见解, 鼓励学生独特的发现。在教学过程中, 教师作为阅读活动的组织者和引导者, 激发学生自主阅读的强烈需求, 引导学生调动已有体验, 自主阅读、自主领悟;进而通过学生、教师、文本、教材编者之间的多重对话, 丰富主体体验, 建构新的体验世界。在教学过程中, 师生之间处在民主、平等、真诚、信任的对话氛围中, 通过学生个体、师生之间、学生群体之间的自主、合作和探究, 交流阅读感受, 共享知识和情感。在主体积极的体验中, 伴随着个体丰富的想象和联想, 学生的自我意识得到强化, 思维训练得以拓展, 促进了学生创新意识的形成。

三、体验式阅读教学的实施策略

(一) 激活体验, 对文本进行体悟式解读

苏霍姆林斯基说:“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感, 乃是唤起少年特有的对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界, 而且在认识自我的时候, 就能形成兴趣。”因此, 激活学生的已有体验, 使他们产生一种阅读期待, 是体验式阅读教学的重要前提。

首先, 教师要转变角色, 创设民主平等的教学氛围。阅读教学过程是教师与学生双方互动的过程, 教师不再是课堂的主宰者、知识的垄断者、教材的传授者, 而是学生阅读的组织者、引导者和平等参与者。教师的引导作用主要体现在激发学生积极的阅读心理, 调动学生的生活体验和情感体验, 带领学生走进文本。教师要以平等、尊重、信任和谦逊的态度, 创设一个心理宽松、具有亲和力的教学氛围, 营造一个给主体充分发挥自我才能、发挥个性的空间。

其次, 唤醒学生的情感体验, 引导学生理解和体会文本的意蕴。体验是学生人生经验的积淀, 它往往处于一种“沉睡”的状态, 需要教师去唤醒。在阅读教学活动中, 教师的一个重要任务是激发学生的阅读兴趣, 唤醒学生积极的情感体验, 消除学生对文本的隔膜, 引导他们深入文本, 自主阅读。教师可以根据学生的生活实际, 创设合理情境, 适时点拨, 巧妙引导, 充分调动学生的生活体验。如教学《故都的秋》, 教师可以选取有关南方秋天和北方秋天的不同图片, 让学生感性地体会它们不同的特点, 为更好地理解课文中北方秋天“清、静、悲凉”的特点作铺垫;再通过介绍作者郁达夫的人生经历, 了解他颠沛的人生际遇和忧郁的个性特质, 让学生贴近作者;调动学生的情感体验, 引导学生深入文本去感受和体会作品的意蕴。

(二) 交流体验, 在对话中生成个性化体验

学生在自主阅读中获得个性化的感受和领悟, 是有效阅读教学的基础。但个体的感悟因学生生活经验的不同、个性的差异, 有可能是表面化的、片面的, 需要同伴间的交流和相互启发, 也需要教师的参与和点拨。在对话的过程中, 师生的个体体验相互交汇, 相互融合, 从而使个体体验在原有基础上得以丰富和重构, 生成新的个性化的体验。

体验式阅读教学关注学生的个体体验, 重视自主阅读和自主领悟, 但并不能因此忽视教师的主导作用。教师应该首先深入文本, 与文本和教材编者对话, 获得自己的阅读感受和体验, 形成自己的一些独到见解。其次, 教师作为教学活动的组织者和引导者, 应设计合理的教学活动, 创设平等交流的学习氛围, 组织开放平等的交流活动, 让课堂成为学生充分发表个性化见解的交流空间, 使他们在交流体验中获得思维的启迪和感情的交流。

首先, 教师要通过合理提问, 引导学生对文本进行探究性阅读, 让学生从表面化的言语感知逐渐深入到文本意蕴, 并启发学生联系生活实际, 从文本的阅读中去发现自我, 反思自我, 从而深化学生的阅读体验。在这个过程中, 教师通过适当的指导, 将自己的阅读体验传递给学生, 对学生的阅读起到指引的作用。

其次, 教师通过组织学生间的讨论, 引导他们相互交流各自的感受与思考, 启发思维碰撞, 获得新的认识。体验式阅读教学强调教师和学生都是阅读的主体, 是教学活动中的对话主体。在交流体验的对话活动中, 主体间精神相遇、思维碰撞、情感沟通, 从而建构起个体新的体验。

要注意的问题是, 在主体间体验交流的过程中, 教师要处理好预设与生成的关系, 不能以教学预设“牵着学生鼻子走”, 千方百计把学生的体验引导到预设的轨道上来;也不能完全没有教学预设, 放任学生随意解读。

(三) 回归生活, 在实践中升华个性化体验

学生的阅读体验来自于文本所建构的意义世界, 这种体验是一种间接的体验。教材中的每一篇作品都来自于生活, 而又高于生活, 如果想让作品的丰富意蕴让学生接受并内化为自己的语文素养, 就必须把语文阅读和生活联系在一起。因此, 体验式阅读教学还需要引导学生回归生活, 在实践中获得直接的体验, 并让这种阅读体验真正融入学生的生命, 促进学生精神力量的生长和性格气质的形成。

首先, 要树立“大语文”教育观, 改进阅读课堂教学, 变封闭为开放, 加强课内与课外、课内阅读内容与生活实际的联系和沟通。如教学《装在套子里的人》, 我们可以引导学生观察身边的人, 写出这些人在现实生活中有哪些“套子”。这样可使学生在深入理解文本的基础上, 审视生活, 去观察和思考阻碍社会发展的各种各样的保守思想, 进而将从文本中获得的体验融进自己的生活感受中。

其次, 可以通过角色扮演、主题辩论、作品展示等丰富多彩的语文实践活动, 让学生动脑、动口和动手, 在实践创造中升华个性化的体验。如教学《雷雨》《窦娥冤》等戏剧作品, 可尝试让学生来排演课本剧;在教学《赤壁赋》《归去来兮辞》等作品中, 可让学生围绕“消极的人生观/积极的人生观”进行辩论;在教学小说作品时, 可以通过“为某某画像”之类的活动, 让学生用自己的语言去描述自己体会到的人物形象特点……语文实践活动的形式多种多样, 其目的都是让学生在领悟作品意蕴的基础上, 跳出文本, 回归生活, 将阅读中获得的体验融入自己的精神世界, 升华个性体验, 促进学生自由地发展。

阅读教学中的情感体验 篇12

《语文课程标准》中指出:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维,获得情感体验的重要途径”,“应让学生在主动积极地思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考”。“体验”就是认知主体对认知对象的感同身受的体验和体悟。体验过程是学生对文本内容一拍即合的呼应,是学生与文本心心相印的认同,是一种生活阅历的接轨、知识的融合,情感的共鸣。《语文课程标准》提倡“尊重学生在学习过程中独特体验”,所以,我们在阅读教学中应该流利阅读的体验过程,搭建学生与文本对话的桥梁,为提高学生在文本阅读中的理解、鉴赏和创造能力,为培养可持续的阅读习惯打下坚实的基础。如何激发学生的情感体验操作方式有:

一、 感受诵读体验

诵读,把书面符号变为有声语言,把抽象静止的感情变为真实具体的感情,使课文中的人物、景物跃出纸面,读者可以直接地毫无障碍地体味、感受、感知,是达成学生与文本对话、体验文本主旨的一种有效途径。教学中,我常通过范读来指导学生诵读,帮助学生理解文章的思想感情,收到了事半功倍的效果。比如,在学习毛泽东的《纪念白求恩》时,我先通过低沉而富于感情的范读去感染学生,将学生带入意义情境。《纪念白求恩》语言平实,生动简洁,饱含哲理。这高度浓缩而又富含哲理的语言,充分体现了毛泽东的语言才华和思想精髓。通过听读,学生体悟到了中国一代领导人毛泽东对白求恩的由衷哀悼和崇敬之情,以及对白求恩的国际主义精神的高度赞赏。之后,再让学生用平缓而凝重的语调自己朗读,用心去感受、体悟这种感情,追求道德修养的更高境界。又如在学习苏轼的《水调歌头》时,通过指导朗读,使学生体会诗人复杂的思想情感。这首诗,诗人借饮酒赏月抒发对兄弟的怀念之情,进而表达对自己政治遭遇的安慰。这首词饱含人生哲学意味,全词的基调是豪放的。引导学生在朗读时伴随作者感情的发展变化,适当变换声调和节奏,体会诗词的音韵美,并力求再现词人的形象。词的开头“明月几时有,把酒问青天”两句,是从李白《把酒问月》诗:“青天有月来几时？我今停杯一问之”两句脱化而来的,境界开阔,应读得有声有势,有慷慨生悲的韵味。 “不知天上宫阙,今夕是何年”,表面上好像是赞美月夜,却有“当今朝廷上情况不知怎样”的含意,应读得缓慢凝重,读后宜作停顿。以下节奏则逐渐加快。“我欲乘风归去”三句,是指政治遭遇而言,想回到朝廷中去,但是又怕党争激烈,难以容身。末了“起舞弄清影,何似在人间”两句是说,既然天上回不去,还不如在人间好,只要奋发有为,做地方官同样可以为国家出力。这样想通了,苏轼仰望明月,不禁婆娑起舞,表现出积极的乐观的情绪。这里就应读得轻快一些,豪气十足。“转朱阁,低绮户,照无眠”三句,自然过渡到个人思弟之情的另一个主题上去。“不应有恨”两句用反诘的语气、埋怨的口吻向月亮发问。“不应有恨”而恨在其中,正是“道是无情却有情”之意。“人有悲欢离合,月有阴晴圆缺,此事古难全”三句,转为安慰的语气。既然月有圆缺,人有离合,自古皆然,那就没有什么可悲伤的了。惟愿兄弟俩彼此珍重,在远别时光里共赏中秋美好的月色。语气语调自然而然地变为亲切。末句是全词的高潮,要以强大的声势显示出诗人豁达乐观的心态。课堂上,我也边指导边范读,学生们读得兴致盎然,随着声调的起伏缓急,体味了诗词的音韵美,也就自然得到了情感体验,收到了极佳的教学效果。

二、 品味语言体验

语言是表情达意的工具,是文学创作的物质手段。教学中,每学习一篇文章我不仅要求学生读懂文章写了什么,还要求他们弄清作者是怎样写的和为什么要这样写,引导学生品味其中精美的语言,以受到美的感染、情感的体验。如在学习朱自清的《春》时,引导学生品味其中明朗、欢快、昂奋的语言,感受一个饱经忧患的中年知识分子特有的心境和情绪。作者朱自清走过一段最阴暗的日子,找到了一种柳暗花明的感觉,他借明媚的春光,抒发自己的一种心境。“盼望着,盼望着”,动词的叠用,显得突兀、有力、急切,隐含了他曾经的阴暗、苦闷岁月,以及在那煎熬中对未来的苦苦求索。现在光明终于降临,他按捺不住欢欣鼓舞的心情,“一切都像刚睡醒的样子,欣欣然张开了眼”,这是初春的朦胧景象,也是作者此时此刻的内心体验。引领学生身临其境,使他们感受到一个富有正义感的旧中国知识分子对黑暗现实的不满和对美好生活的企望;体悟朱自清赤子一般的情怀和天真无邪的个性。《春》的后半部分,作品欢快的调子突然变得舒缓、沉静,出现了绵绵的春雨、朦胧的晚景、为生活行色匆匆的人们、辛勤劳作的农民。超然的自然景观巧妙地转换成了一幅现实图画,朱自清也从梦的世界回到了湿漉漉的土地上。“舒活舒活筋骨,抖擞抖擞精神,各做各的一份儿事去。”“‘一年之计在于春’,刚起头儿,有的是工夫,有的是希望。”朱自清在这里写的是春天里奔波和劳作的人们,更是写自己的心理、决心和希望。引导学生品味作者炼字的贴切和用词的精妙,理解语言在具体语境中的表达作用,使学生获得语言美的体验。

三、 活动体验

教学相长,需要以活动的形式来体现。这里所指的活动包括搜集课文相关知识,改编课本剧和探究活动等形式。通过学生亲身参与,借助活动形式深入理解文本内容的细节,感受作者在文本的情感。在探究活动中教师可引导学生查找大量相关资料。如学习《基因畅想》时,围绕“现代科技给我们带来什么”这一问题,我们可以建议学生利用图书馆、互联网等搜集资料,了解这一题目涉及的科学技术的发展状况;指导学生分析所搜集到的资料并提出自己的观点,扩大学生的知识视野,帮助学生理解课文。这样学习,能提高学生搜集、利用信息的能力,激发想像力;培养学生的科学意识及对科学的探究精神;使学生树立为造福人类而努力的远大理想。又如学完了《如果人类也有尾巴》、《苏州园林》、《桥梁远景图》等说明性较强的文章,让学生搜集相关资料,加深对文本的体验等。根据文本的文体特点,教师可组织学生扮演文本的角色,在活动中理解和体验文本作者的写作意图。如我们可以借助《巨人和孩子》、《蟋蟀在时报广场》等故事情节较为完整的课文改编成课本剧,采取自编、自导、自演的形式,开展别开生面的课堂活动,让学生深刻地体验爱心与真情的力量:爱心能给世界和自己带来欢乐,自私则会给世界和自己带来不幸和痛苦;友谊助人渡难关,真情促人获成功。学生在课本剧中得到真切的情感体验,从而收到良好的教学效果。

四、 走近作者体验

语文学科是最富有情感的课程,它的课文具有丰富细腻的情感,文道结合,塑造美的心灵,情文统一,陶冶学生人格与情感。教学中我常引导学生走近作者,体验作者寄寓作品中的情感,进而体验自己的情怀与思想,促使自身的发展。例如,学习曹操的《观沧海》,就要体会作品中诗人的情怀。这首诗意境开阔、场面宏大,感情基调苍凉慷慨,折射出曹操非凡的胸襟气度,诗中亦透露出些许悲凉感慨之意。诗人把自己远眺大海时涌上心头的那种豪情壮志寄寓在景物描写之中,王国维曾说过:“一切景语皆情语。”教学中,我引导学生透过诗人笔下那波涛汹涌、吞吐日月的大海,去理解曹操奋发进取,立志统一国家的伟大抱负和壮阔胸襟,去触摸这样一位诗人、政治家、军事家的曹操,在一种典型环境中思想感情的流动。学生从作品的表层走进作品的深层,由此获得了自己的情感体验。又如在学习《如果人类也有尾巴》一文时,我让学生各抒己见,评价作者的观点,谈谈自己的认识。课堂上,学生表现活跃,有的说:“我觉得作者就是就事论事,如果我们人类人人都拥有一条美丽的尾巴,那么作者笔下的人类的尾巴也是有很多用处和好处的,并且经过一定的修饰和装扮也可以很美。”有的说:“我认为人类有尾巴并不美,甚至可以说是极丑的。露着尾巴是把个人隐私暴露出来,有了尾巴坐车不方便,会给别人带来骚扰。”学生在课堂中表现热烈,走近作者,走进文本,各自抒发了自己的情感体验,使教学中充满着教与学的成就感、满足感、欣赏感、高峰体验感等多种教学效果。

总之,语文教材中蕴含着丰富的情感,一处景物、一份心情,一种情感都体现着语文学科的语言魅力。积极引领学生在阅读教学中感知体悟,积极体验,形成良好的情感品质,是我们语文教师对学生的重点训练之一。