叶圣陶的旅行家启示

2024-06-09 版权声明 我要投稿

叶圣陶的旅行家启示(共5篇)

叶圣陶的旅行家启示 篇1

叶圣陶语文精读思想及对新课改的启示

作者:欧治华

课程・教材・教法 05期

自从19语文设科以来,精读一直是语文教学中的重要内容。叶圣陶高度重视精读问题,对其性质定位、任务目标、教材编选和教学实施等方面进行了一系列理论探索与实践总结,构成了完整的语文精读思想体系,其中许多精辟的观点至今仍对语文新课程改革具有重要的指导意义。

一、叶圣陶语文精读思想的主要内容

(一)精读的性质定位

在我国语文教育发展中,精读主要是作为一种阅读方法加以重视与研究。虽然叶圣陶未对精读下一个明确定义,但他与上述理解明显不同。他不是将精读定位为一种阅读方法,而是将其视为语文课程中的一项重要内容,要求系统地实施精读教学。他在1923年起草发布的《初级中学国语课程纲要》“内容和方法”中将精读与略读、写作并列,分别从作业、学分和教材等方面的分配来规定精读的内容和要求。[1]274-275他将精读解释为“细琢细磨的研读”,“精”“读”这两个字都要落实,既要有吟诵与宣读等多种方式的“读”,也要读得“精”。一篇文章,可以从不同的观点去研究它,如作者意念发展的线索、文字后面的时代背景、技术方面的布置与剪裁的匠心、客观上的优点与疵病等。教师就每一个观点所提出的问题,“如果学生能够解答得大致不错,那就真个做到了‘精读’两字了”。[2]2有学者认为,“叶圣陶仍然以课内外、单篇短文和长篇巨著、教师指导的多寡来看取精读与略读,是一种分界、具象、线性的思维,缺少了整合、抽象、循环往复、螺旋上升那样切实而不失空灵的观照”,[3]这是有失偏颇的。叶圣陶在1946年《论中学国文课程的改订》一文中指出:国文教材“该把整本的书作主体,把单篇短章作辅佐”。[4]82他所指的国文教材就是指精读教材。精读整本的书,不可能全在课内进行,必然由课内延伸至课外。由此可知,叶圣陶不是以简单的线性思维来对待精读问题,而是将其作为语文课程中一项重要内容,以一种相对独立的课程形态视角来系统安排精读的任务目标、教材编选、教学实施等方面,整合了课内外,具有崭新的理论建构意义。

(二)精读的任务目标

叶圣陶对精读任务和目标的理解源于其语文课程性质观。依据“语文工具论”和“习惯本旨论”,他明确指出:“国文教学的目标,在养成阅读书籍的习惯,培植欣赏文字的能力,训练写作文字的技能。”[2]31945年他进一步强调:讲读(即精读)负担着三方面的任务,一方面训练了解的能力,一方面传播固有的和现代的文化,另一方面提供写作的范本。[4]52他所指的“了解”,“不止于要了解大意,还要领会那话中的话,字里行间的话――也就是言外之意,不能读得太快,得仔细吟味;这就更需要咬文嚼字的功夫”。[4]53这“了解的能力”是理解、欣赏的深入阅读能力,绝不是粗知大意的浅读能力。叶圣陶将培养良好的阅读习惯、提高阅读能力视为阅读教学特别是精读教学的独特任务和首要目标。此外,叶圣陶认为,阅读教学与写作教学是目的各自明了而又彼此紧密相关的,精读对于写作能力的培养很重要。他指出:“写作基于阅读。教师教得好,学生读得好,才写得好。”[5]279叶圣陶对语文性质的辩证理解使他在强调工具性的同时也重视人文性,传播文化也是精读教学不可回避的重要任务与目标。当然,如果认为精读教学甚至语文教学的目标旨在灌输固有道德,把精神训练的一切责任都担在自己肩膀上,而竟忘了语文教学特有的任务,那就“很有可议之处”“实在是不必的”。[4]57

(三)精读教材的编选来源

1.编排体例:由分到合、由文集型到单元型

在教材体例上,叶圣陶反复实践、思索,思想不断创新。他指出,语文教本只是例子,教师教语文教本的任务就在于指导学生精读。[4]183关于精读教材中的文言与白话、汉语与文学是分编还是合编,叶圣陶做过多种尝试。1942年,他在编《初中国语教科书》时认为语体、文言合编多有优点,既便于文法上的说明、比较和练习,也可以收语体与文言过渡的实效。后来,他反思合编的利弊,认为混合教学虽有比较与过渡的好处,也有两难俱精的毛病,从而赞成分开来编和分开来教学。至于选好课文后,按何种依据将每篇文章排列组合,叶圣陶认为,既有文集型也有单元型。文集型就是将选文汇集成册,每篇文章前后有作者介绍、解题、注释、练习等辅助性材料;至于选文次序的排列,也有一定原则,或侧重内容由近及远,或依据形式由浅入深。1934年叶圣陶编辑的小学高年级学生用《开明国语课本》规定:本书随着儿童生活的进展,从家庭、学校逐渐拓展到广大的社会。1935年他与夏D尊合编的《国文百八课》则体现出其教材编排思想的重大突破,是我国单元型教材的开端。针对当时语文教材都是杂乱地堆积文章,老师讲解漫无目的的普遍现象,叶圣陶“一扫从来玄妙笼统的观念”,[6]1着力于语文教材科学性的探索。整套教材侧重语言的形式,以文话为中心来安排各册和各单元,每单元所选精读课文要配合文话的需要,真正使精读起到“例子”的功能与作用。

2.选文标准:文质兼美、适合教学和文体匀称

叶圣陶在长期的教材编写实践中坚决反对那种“拉在篮里就是菜”的不负责任的态度,一直主张“须在内容跟形式两方面找出些条件来作取舍的标准”。选文首先要文质兼美。1962年,叶圣陶明确提出:“我人首须措意者,所选为语文教材,务求其文质兼美,堪为模式,于学生阅读能力写作能力之增长确有助益”。[7]370坚持文质兼美的选文标准,必须反对三种不良倾向,即“先有框框”倾向、“唯名主义”倾向和“盲从市场”倾向。“譬如一定要选一篇讲模范人物的文章,或者选一篇反映某种内容的文章,就到处去找,看到题目合适就选。可是题目合适不一定是好文章。”[7]371他坚持从严采选,绝不问其文出自何人,流行若何,而唯以文质兼美为准。选文的第二条标准是适合教学。如何才能做到“适合教学”?他指出,首先,要符合精读教学目标。其次,课文篇幅要恰当。早年,叶圣陶主张精读课文都是单篇短章,没有长篇巨著。后来,他全面分析了精读教材全是单篇短章的利弊,提出国文教材该把整本的书作主体,把单篇短章作辅佐。理由有三:其一,记叙、说明、抒情、议论几种文体在一些整本的书中一样具备,要讨究各体理法,整本书同样适用;其二,就学生方面说,某一时期专读一本书,心志可以专一,讨究可以彻底;其三,读整本的书,“不但可以练习精读,同时又可以练习速读”。[4]82选文的第三条标准是文体匀称,兼容博取。叶圣陶认为文体有两方面的内涵:一是指记述、叙述、解释、议论等基本体式而言,二是指便条、书信、电报、广告、章程等实用文体而言。这些文体都是日常需要的,他主张兼容博取,而且力求文体匀称,不偏于某一类、某一作家,尤其不宜偏重文艺。因为偏重了文艺,忽略了非文艺的各类文字,就减少了学生生活上的若干受用,这是语文教学的缺点。《国文百八课》中语体文比文言文多,应用文、说明文比较多,这就是叶圣陶文体兼顾、注重实用教材思想的实践检验。

3.读物来源:专门创作与选现成文章

确定了读物的具体标准以后,最关键的问题就是找到读物来源,即这些符合教学标准的读物从哪里获得。叶圣陶在这方面提出了许多创见。首先,最理想的来源是教材编写的相关人员为青少年儿童创作受欢迎的作品。基于20世纪代难以搜集到这类作品,叶圣陶认为唯一的办法就是号召教材编写者、教师、科学技术工作者、老一辈革命家等各界人士都来创作儿童文学作品,以满足教材编选需要。特别是教师,最了解自己的学生,他们最有可能写出最适合其学生口味的精神食粮。叶圣陶甚至认为:“倘若自己不敢创作,而唯赖编辑先生信手拈来的作品以临事,乃是教师的奇耻。”[8]174在这一点上,作为教材编者和教师的叶圣陶身体力行,创作了如《稻草人》《古代英雄的石像》等深受学生欢迎的童话。精读教材的第二个来源是儿童自身的写作。儿童生活中常有最感兴味的事,记在他们脑海里便是丰妙的情思,出于他们的口便是有味的一段语言,再由他们写出来,“即令自读,便是最好的教材。”[8]175精读教材的第三个来源是选取现成的文章。叶圣陶认为现成文章的内容和形式往往不完全符合精读标准,需要认真修改、适当加工才行。其一,要明确修改标准。对所选文章要依据精读文的标准进行修改,力求文质兼美、适合教学。其二,态度要极严肃、极精密,一丝不苟。他强调:“加工之事,良非易为,必反复讽诵,熟谙作者之思路,深味作者之意旨,然后能辨其所长所短,然后能就其所长所短而加工焉。”[7]375修改选文决不能抓大忘小,要一句话一个字都不放过。其三,应尊重作者,既不迁就,又不莽撞。“作者文笔,各有风裁,我人加工,宜适应其风裁,不宜出之以己之风裁,致使全篇失其调谐。”[7]376其四,宜反复商议,再三斟酌。一篇文章涉及方方面面,一个人往往囿于见闻,看不周全。他要求组成小组修改,譬如五个人一组,一个人读,四个人听。这种孜孜以求、精益求精的教材创作、修改、加工的态度与方法,至今仍有重要的警醒与启迪作用。

(四)精读指导的过程策略

1.“预习―讨论―练习”的精读指导过程

叶圣陶将精读指导过程分为三个环节:预习、讨论、练习。第一个环节是预习指导,包括预习内容的提示、预习方法的指导和预习效果的考查。预习有三个方面:通读全文以基本了解课文内容、翻检工具书以认识生字生语、解答教师所提示的问题以深切领悟课文。通读最好用宣读法进行考查,而宣读就是“依据着对文字的理解,平正读下去,用连贯与间歇表示出句子的组织与前句和后句的分界来”。[2]5指导学生查阅工具书时“仅仅知道生字生语的读音与解释,还不能算充分认识;必须熟习它的用例,知道它在某一种场合才可以用,用在另一种场合就不对了,这才真个认识了”。[2]5考查方法可以是看学生的预习笔记,也可以听学生的口头回答。一篇文章,教师可以从不同角度提出难易适当的问题让学生预习时寻求解答。这一项也要求学生精心记笔记,把思索结果写下来,作为上课讨论的依据。第二个环节是讨论。叶圣陶认为,第一,平时要培养学生讨论问题、发表意见的习惯,这就需要语文老师甚至所有老师负责培养。第二,学生要预习充分,做好讨论准备。如果准备不充分,学生就不愿或不敢开口,即使开口也只说一些不关痛痒的话。教师无奈只得自己讲,这就完全不合讨论的宗旨了。第三,要确定好讨论的要点和重点。不同文章体裁、内容、教学目的各不相同,讨论的要点和重点也要因文而异。第四,正确对待教师的“讲”。讨论时教师的讲应做到内容到位、态度客观、条理简明。对于学生的阅读,教师要能“有错误给予纠正,有疏漏给予补充,有疑难给予阐明”。同时,教师不能因为自己偏爱某一语体或某一类文体,就一味说某一种(类)好而其他都不值得读,这不利于学生的平衡发展。讨论是学生精读活动的主体,教师的讲在于点拨、归纳和提示,简明扼要才好。第三个环节是练习。练习的基本形式有三种:一是吟诵。叶圣陶认为,学生在通读、讨论文章后,通过吟诵可以获得理智的理解和亲切的体会,在不知不觉中将内容与理法内化为自己的东西,从而进入“一种最可贵的境界”。二是参读相关文章。参读的文章有多种,如文体相同而手法不同的文章,即使手法相同的同类文章也可以比较其优劣得失,还可以参考关于精读文的文体知识、时代背景、主题思想等方面的文章。这样,以点带面,才能扩大阅读视野,逐渐走向广博与精深。三是应对教师的考问。为了全面衡量教学的成功与不足,师生对考问的态度要正确。学生不能敷衍应付或提心吊胆只看分数,而应该尽其所能认认真真地应对。教师对分数少的学生,也要设法给予帮助,使其有切实的进步。

2.重积蓄、设境遇与讲方法的精读指导策略

为了使精读教学过程有效开展,需要运用多种精读方法与策略。第一,学生要靠自己的力,注重积蓄。叶圣陶要求学生阅读时要多靠自己的力,自己能办到几分务必办到几分;直到自己实在没法解决,才去请教老师或其他的人。[3]121既然要靠自己的力,就不能不有所准备,加强积蓄。这积蓄包括:留心听人家的话;留心查字典;留心查辞典;留心看参考书等。第二,要“设备一种境遇”,引发学生的阅读需要。叶圣陶反复强调国文教师要为学生特设一种相当的境遇,“儿童既处于特设的境遇里,一切需要,都从内心发出。教师于这个当儿,从旁导引,或竟授与。这个在儿童何等地满足、安慰,当然倾心接受,愿意学习。”[8]170第三,掌握多种精读方法。叶圣陶提出了一整套精读的方法,如美读法、解读法、欣赏法、揣摩法、表演法、比较法、抄读法等。精读时往往不只是采用一种方法,而要综合运用多种,“才能够发掘文章的蕴蓄,没有一点含糊”。至于选用哪几种读法合适,还得针对阅读材料的文体性质不同而不同。议论文是阐明理论、表达意志的。“阅读一篇议论文,在推索的时候,应该纯粹运用理智;而在信服了作者的主张以后,又该梳理意志。不运用理智,就无从辨别作者所说的话合理与否;不树立意志,就无从贯彻自己所信服的作者的主张。”[2]135至于小说,虽也在叙述文和描写文类里,但跟普通的叙述文和描写文不同,它有意念的发展。[2]55阅读小说时,不能只注意故事情节,而要抓住作者意念的发展,与作者的精神相同,才是正当方法。

二、叶圣陶语文精读思想对新课改的启示

(一)精读的性质目标有待纠偏与明确

颁布的语文课程标准中总目标未涉及精读,阶段目标也没有出现“精读”这一概念,只提出学习略读、朗读、默读、浏览等阅读方法,而在“教学建议”部分规定:“应加强对阅读方法的指导,让学生逐步学会精读、略读和浏览。”[9]22语文课程标准是将精读作为一种与略读、浏览并列的阅读方法予以定位的,旨在使学生掌握精读方法,提高精读能力。而与此不一致的是,近年来的`语文教材安排了精读课文和略读课文,没有相应安排浏览课文。可见,教材将精读的性质定位为一种课型,而不是阅读方法,以课文本身的学习作为精读教学的目标。这种对精读性质与目标定位不一致的认识导致语文教师无所适从,随意解释精读的内涵和处理精读课文的教学,带来教学的混乱,异化了精读的价值。叶圣陶对精读的性质与目标的理解前后一致,认为精读和略读共同构成完整的阅读教学内容,两者同等重要,彼此相对独立而密切联系。在此基础上,叶圣陶从精读的目标、教材、教学过程与方法等方面全方位思考与实践,使精读内涵既包括精读方法、精读课型等要素在内而又超出了这些要素,达到了相对独立的精读课程的视角与高度。这种认识使我们进一步反思精读的性质、目标,不能将精读简单地作为一种阅读方法或课型,而应视为阅读教学中的重要内容,与略读、完全课外阅读一样贯穿学生阅读能力形成的全过程。精读教学的目标不仅在于掌握精读方法或学习具体的精读课文本身,而在于阅读素养的全面提升。这一目标具体包括三方面:发展阅读能力、传播文化和为写作打基础。新世纪以来的语文课程标准也非常注重阅读能力的发展和文化的学习、传播,但没有明确提出精读在写作能力培养中的重要意义。叶圣陶“写作基于阅读”的思想对我们今天的语文教学仍有启发。“阅读目标是多元的,但在学校语文教育中,其根本目的是满足个人言语表现、精神创造的欲求,满足人类文化、文明的承传、发展的需要。”[10]只有牢牢抓住了“为什么精读”这根缰绳,“精读什么”“如何精读”等才能走上正途,精读教学才会有效和高效。

(二)精读教材编排要优化结构、开放过程

教材的结构(主要指其内部结构)包括知识结构、逻辑结构、文本结构和教学结构,[11]517叶圣陶对于精读教材结构的一系列研究,至今仍值得借鉴。我国长期的语文精读教材都以单篇为主,以整本书的某一选节为辅。新世纪以来的语文课程标准开始重视整本书的阅读,提倡“多读书,好读书,读好书,读整本的书”。[9]23课程标准提出这一理念旨在扩大学生课外阅读范围,没有将其作为阅读教学的重要内容,因而近年来的精读教材与一线语文教师仍然选择让学生精读单篇短章,没有进行精读整本书的编排与教学。叶圣陶所提“把整本书作主体,把单篇短章作辅佐”的主张启发我国精读教材的编排需要大力改革,将单篇短章和整本书有机结合。这样,就不会因全是单篇短章导致阅读量太少、阅读进度迟缓,可以通过读整本的书,既练精读又练速度,提高阅读效率。对于选用的单篇短章,叶圣陶要求广泛选取日常生活中所涉及的各类文体,做到兼容博取。20版语文课程标准在“教材编写建议”也强调:教材选文要题材、体裁、风格丰富多样,各种类别配置适当。纵观我国现今语文教材中的精读课文,文体类型还不够全面、多样,普通文比例明显偏向于记叙文,说明文和议论文很少,特别是应用文所涉及的种类更少。叶圣陶大力提倡的“文体匀称”“兼容博取”的原则,还有待在以后的教材编写中引起更多重视。为了保证教材质量,教材编排过程的完善要开放教材编写者身份和编排过程,编写者的态度要一丝不苟。参与教材编写的人不能只是教材编写专家,而应该开放编写者身份,让文学家、语文教师、心理学家、出版家、美术家等参与,同时更不能忽视学生的心声。教材编写的过程也可以更加开放,如广泛发动学生、教师、文学家等社会各界人士推荐可作精读用的文章、书籍,在有关报刊上公布候选篇目,多方征求意见。中小学各阶段精读教材的编写也要统一规划,前后衔接,不能各自为政,互不沟通。对于选入教材的读物,叶圣陶强调教材编写者的态度要一丝不苟。当今教材特别是小学语文教材屡遭社会诟病,其中一个重要原因就是对选文的加工、修改不当,甚至篡改作者原意,使课文变成假大空的道德说教,不符合学生阅读的实际需要和兴趣。因此,教材编者要明确修改标准,以极严肃极精密的态度对待读物。对读物内容的修改、加工要尊重作者原意,不能单凭个人想法,而要聚集大家智慧,仔细斟酌再定。

(三)精读教学过程要改革学习方式、开展有效对话

叶圣陶说:“文字是一道桥梁”,“通过了这一道桥梁,读者才和作者会面。不但会面,并且了解作者的心情,和作者的心情相契合”。[4]261可见,他所理解的阅读本质就是读者通过文本与作者的对话。年版课程标准在继承叶圣陶思想的基础上进一步明确:阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。叶圣陶所总结的“预习、讨论、练习”三步精读教学模式,与语文新课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式是完全一致的,为当今实现有效对话教学提供了很好的借鉴。开展对话教学,关键要做好四个方面。一是预习时学生精读文本,与作者对话。目前,一些语文教师在学新课文之前只是简单地交代学生预习,至于具体要做什么、如何做都没有提示;或者只要学生读一遍课文,查一下生字词的读音和注释。其实这些做法都没有达到叶圣陶所要求的预习目的,他要求学生通读课文,对自己不知道的每一个生字词要有“相当的认识”,能举例运用;还要独立思考,解答老师所提问题。到了课堂上,老师要认真考查预习情况。只有做到这些,才是真正的预习,学生才能有与作者的真正对话。二是备课时教师精读文本,与作者对话。学生的精读需要教师正确引导,“从某种意义说,教师对文本领悟的深度决定了他引领学生登上的阅读高度”。[12]这就需要教师在备课时充分研读文本,深入地感受和体会,与作者进行反复的对话与交流。三是课堂中尊重作者,展开师生对话。叶圣陶将“讨论”作为精读课堂师生对话的主要形式,也是学生合作、探究学习的重要途径。但新课改以来,存在讨论泛滥、忽视自主阅读的现象。对此,2011年版语文课程标准规定:“要善于通过合作学习解决阅读中的问题,但也要防止用集体讨论来代替个人阅读。”[9]22因此,教师在课堂讨论中要发挥好组织者与指导者的作用,要允许和鼓励学生进行个性化解读、创造性阅读。但自主阅读并非抛开作者意图,随意歪曲与误解。尊重作者,立足文本,才会产生有价值的师生与作者之间的对话。四是课后学生通过练习、拓展,与文本进一步对话。走出课堂,学生在课后与文本的对话也是精读教学的重要环节。在反复的吟诵、参读相关文章与应对教师的考问等练习活动中,学生加深了对文本的理解,与作者的对话也就更深入了。

作者介绍:欧治华(1970-),女,湖南长沙人,惠州学院中文系副教授,从事语文课程与教学论研究(广东 惠州 516007)。

叶圣陶的旅行家启示 篇2

一、叶圣陶教学思想中 “爱的教育”

爱是一种情感力量, 热爱学生是培养学生的重要条件。教育不能没有爱, 没有爱就没有教育, 因此, 叶圣陶一直强调教育的感染性, 一生主张“爱的教育”, 并强调教师之爱对于学生的重要性。

在教学中, 叶老强调教师要用爱心教育学生, 要切实关注学生的学习过程以及情感、态度、能力等方面的发展, 真正唤起人性的真、善、美, 用爱心激发学生的学习动机, 唤起学生的求知欲望, 让他们兴趣盎然地参与学习, 并经过自己的思维活动和动手操作获得知识。

在对学生的管理中, 教师要公平、公正地善待每一个学生, 从不偏私。这就需要教师要有崇高而无私的爱心及海洋般宽广的胸怀, 能容纳和理解学生所有的错误, 从不挫伤学生的自尊心、自信心。对待学生的错误, 从不体罚, 而是让学生唱歌或做件好事来改正错误。在充满爱的教育中, 真正体现出教师在学生心目中伟大的地位。这种爱的教育给予学生的是莫大的信任, 会让学生充分体验到“管理者”的成功的喜悦和满足感。叶圣陶曾说:“匡互生把学生的过失看作他自己的过失, 每逢跟犯过错的学生谈话, 他往往是先滴下眼泪来。学生受到感动, 往往相对出声而哭。”[1]春风话语细无声, 叶圣陶一生所遵循和推崇的始终是近于“爱的教育”, 即所谓的感情教育。在这种爱的教育环境里, 学生怎能不受到感动, 不受到爱的熏陶呢?

二、叶圣陶教学思想中的“平等学生观”

在教学中, 教师要以现代学生观为基础, 建立良好的师生关系, 才能全面推进教育工作。在这方面, 叶圣陶有其精辟的阐述, 他主张平等地对待学生。他说:“无论聪明的, 愚蠢的, 干净的, 肮脏的, 我都要称他们为‘小朋友’。‘小朋友’的成长和进步是我的欢快;小朋友的羸弱和拙钝是我的忧虑。有了欢乐, 我将永远保持它, 有了忧虑, 我将设法消除它。我要做学生的朋友, 我要学生做我的朋友。”[1]对每个学生都抱尊重、爱护和信任的态度。叶圣陶的学生观同那种只对少数“尖子”感兴趣, 只对少数学生负责的观念是根本对立的, 这就形成了他的平等学生观的思想。

(一) 师生是互为朋友的关系。

在我国传统的师生关系中, 历来重视教师的地位和作用, 是服从型、认同型的师生关系。为了构建新型的师生关系, 否定封建教育中“师道尊严”的消极因素, 叶圣陶主张师生互为朋友, 他认为“教师和学生是朋友, 在经验和知识上, 彼此虽有深浅广狭的差别, 在精神上都是亲密体贴的朋友。当休闲的时候也要与他们接触, 称心而谈, 决无衿饰, 像会见一位知心的老朋友一个样。”[1]从他踏上讲台的第一天起, 他就亲近、爱护学生。他说:“决不将投到学校里来的儿童认作讨厌的小家伙, 惹得人心烦的小魔王, 我都要称他们为‘小朋友’。那不是假意殷勤, 仅仅浮在嘴唇边, 油腔滑调的喊一声;而是出于衷诚, 真心认作他们作朋友, 真心要他们作朋友的亲切表示。”[2]叶圣陶对于学生的爱, 是何等的真挚与深沉!这充分体现了师生在精神上、人格上是平等的。

(二) 爱护学生与尊重、信任学生的关系。

爱护学生与尊重、信任学生是统一的。尊重学生, 就是对学生的一种善意的肯定态度, 就是尊重学生的人格, 保护学生的自尊心。叶圣陶强调, 使学生怕的教师绝不是好教师, 教师应该尊重学生的自尊心, 这就必须禁绝对学生的任何形式的侮辱、讽刺和惩罚。叶圣陶告诫说:“小朋友顽皮的时候, 或者做功课显得愚笨的时候, 我决不举起手来, 在他们的身体上打一下。”[1]因为“这一下不只打了他的身体, 同时打了他的自尊心;身体上的痛或红肿, 固然不久就会消失, 而自尊心所受的损伤, 却永远也不会磨灭的。”[1]教育必须以信任为基础, 对学生来说, 信任是一种特殊形式的教育, 学生可以从教师的信任与期待中体验到人的尊严, 从而激励自己, 不断进取, 积极向上;教师赢得学生的信任, 学生以你为友, 以你为师, 听你指导, 受你帮助。所以相信学生, 开诚相与, 不同学生闹对立, 是准备认真当教师的最起码的条件。因此, 叶圣陶要求教师在教学中要严格按规律办事, 不马虎, 不敷衍, 不搞“信任主义”。要对学生的健康成长负责, 对学生的全面发展负责, 这是热爱学生的根本落脚点。

叶圣陶的平等学生观以及爱的教育思想主张, 充分体现了教学中突出学生的主体地位, 关注学生信任学生的特点, 对于我们今天的课堂教学仍有非常现实的指导意义。

三、叶圣陶教学思想中的“教学方法” 观

在教学方法上, 传统教育主要是“老师讲, 学生听”那种一味“灌”和“填”的做法。这是用老师的思维代替学生的思维, 而学生根本得不到任何思维训练。传统学校教育的教学方法难以适应社会发展变化的需要, 因此, 叶圣陶在批判传统的封建教育的同时, 在其教育实践中积极探索, 努力寻求有利于培养学生能力的教学方法, 并形成了具有普遍指导性的教学理念。

(一) 以学生为本位, 培养学生的问题意识。

现实的课堂教学, 存在着学生主体作用被忽视的现象, 这就要求发挥学生的主体作用, 以学生为本位。“本位”一词本是我国已习用的教育术语, 而叶圣陶赋予它以崭新的内容, 他认为“本位”具有教育目的论的含义, 以学生为本位就是一切为了学生, 为了一切学生, 为了学生的一切。三个“为了”与三个“一切”, 极其精辟地说明了学生是一切教育工作的着眼点与落脚点。学生应该成为学习的主人, 变“要我学”为“我要学”, 最大限度地发挥学习的主观能动性。同时以学生为本位还要求教师要尊重学生, 站在学生的立场为学生着想, 让学生“自求自得”、“自己动手动天君。”[1]在教学过程中, 以学生为本位, 就要求教师要有意识地培养学生的问题意识, “问题意识指的是学生面临需要解决的问题时的一种清醒、自觉并伴之以强烈的困惑、疑虑、想要去探究的内心状态。”[3]在这种内心状态的驱使下, 学生成为课堂的主人, 积极进行思维, 不断产生解决问题的办法, 不断提出新的问题, 从而有利于学生创造能力的培养。叶圣陶曾说:“精神心思越能自由活动, 知能就越有长进, 而且在许多方面, 必须肢体肌肉与精神心思一致活动, 才是真正的长进。”[1]这就要求教师要以问题为纽带进行教学, 要求学生带着问题走进教室, 在课堂上不要枯坐听讲, 踊跃发言提出疑问, 教师在回答问题的过程中, 有意通过情景、故事、破绽等激发学生更多的问题。教师的回答使学生产生更多的问题, 学生带着更多的问题走出教室。这种以问题为纽带的教学方式, 教师并不以知识的传授为目的, 而是以激发学生的问题意识、加深问题的深度、探求解决问题的方法, 特别是形成自己对解决问题的独立见解为目的。

(二) 教学方法重在启发性。

在课堂教学中, 改变以往灌输性的教学方法, 随时诱导学生进行独立思考, 鼓励学生大胆发言, 及时提出自己的见解和看法。教师应大度和有涵养, 不能对不同意见横加指责, 做到“不愤不启, 不悱不发”。在教学中, 教师要精讲多练。在这方面, 叶圣陶有精辟的论述, 他认为:“关键在教师怎样指导学生多练, 如果真能做到循序渐进, 引导学生脚踏实地一步一步走;练习的方式又多种多样, 提个恰当的问, 促使学生在关键要点上想一想, 也都是练习。”[1]通过教师的诱导, 学生能够将书本知识化为自身的生活习惯和能力。关于教师如何讲的问题, 叶圣陶还指出:“知识是教不尽的, 教师要朝着促使学生‘反三’这个标的精要地‘讲’, 务必启发学生的能动性, 引导他们尽可能自己去探索。”[4]通过讲解, 学生不仅对所讲的内容有了明确的认识, 还要在思想感情上有所变化和提高, 从内心受到感染。同时, 还应使学生学习后, 在思维方法和语言运用上也有所变化和提高, 能在生活中应用这种思维方法思考问题, 能用这种语言说话写文章。只有这样, 学生才能真正受用, 他还多次从促进学生“动天君” (动脑) 的观点出发, 主张教师“少讲”点, 而少讲却要达到目标, 经过教师精心引导, 学生主动求知, 既提高了学生的能力, 又发展了学生的智力。当然教师要求学生练习时, 必须注意:练习题应按教学目的尽力精心设计;应遵循循序渐进的原则;掌握一定的“度”, 不加重学生的负担;不搞“一刀切”, 应根据不同学生的水平, 有层次的布置练习。学生课堂练习, 教师要巡视指导, 课外练习应当及时反馈, 并作必要的小结。使练习达到应有的效果, 从而提高了学生的能力。

(三) 教学方法重在创新思维的培养。

在应试教育模式中, 由于苛求知识的完备性、准确性和熟练性, 采取死记硬背的方式, 使得学生对知识的消化仅限于表象。叶圣陶在《初级中学国语课程纲要》中, 开宗明义, 把“使学生有自由发展思想的能力”作为第一项目的。而“自由发展思想”, 就其教育心理学的观点来说, 就是培养和发展每个学生的“创新思维”。为了使学生在受教育的过程中形成创造的观点, 必须给其自由的环境, 避免压抑幻想、强迫依从、嘲笑讽刺和教育中的“家长制作风”。叶圣陶说:“儿童对环境感到新奇, 于是引起了求知求行求享受的欲望。顺着他们的欲望, 并不是使他们纵欲肆志, 而是不加摧残, 不与违拗, 引导他们满足欲望, 归结到合理而系统的道路上去。”[1]这样就会有求知的动机, 通过这种教学方法, 调动学生学习的积极性, 引导学生参与教学过程, 从而培养学生的创新思维和主动求知的习惯。叶圣陶一再强调, 运用创新思维的教学方法进行教学, 要为学生的创新提供必要的条件。在教学过程中, 教师要采取“启发、诱导、熏陶”的方法, 指导和帮助他们自学、自悟。这就需要教师千方百计来调动学生的思维, 开启学生的智力, 发展他们的“求异思维”的能力。学校应该让学生有自己看书看报的时间, 有发展个性、特长、兴趣、爱好的自由, 尤其要反对要学生死记硬背。在创造性教育中, 由于评价制度的变革, 记忆已不再处于主导地位, 创造才是目标。因此, 学生对知识必须深刻理解, 把握事物的本质规律, 否则就会丧失创造的基础。

研究叶圣陶的教学思想, 运用叶圣陶的课堂教学理念, 指导课堂教学实践, 针对不同的学习内容正确选择学习内容的呈现方式, 正确选择接受、探索、模仿、体验等多种适合学生特点、有利学生发展的学习方式, 逐步把学生的学习过程转变为不断提出问题、解决问题的探究过程, 必将有利于学生的终身学习和终身发展。

参考文献

[1].刘国正.叶圣陶教育文集[M].北京:人民教育出版社, 1994年版, 第2卷

[2].中国现代教育家传[M].长沙:湖南教育出版社, 1986:95

[3].吴志宏.多元智能:理论、方法与实践[M].上海:上海教育出版社, 2003:23

叶圣陶的旅行家启示 篇3

【关键词】叶圣陶;阅读教学观;语文精读

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

叶圣陶先生的阅读教学观对当今语文阅读教学产生着广泛而深远的影响。他对文本精读的阐释有着自己独到而深刻的见解。在我们平常的教学中,我们要细细的品味和把握叶圣陶先生阅读教学观的精髓,吸取其营养,逐渐完善我们的阅读教学法,尤其是在当今文本精读上自习揣摩。

叶圣陶先生所谓的精读也就是我们语文课中的课文讲解,包括对古诗、古文、小说、散文等的解读。对于精读,叶圣陶先生是反对“逐句讲解”的。叶老认为:“教书逐句讲解,是从前书塾里的老法子。讲完了,学生自去诵读;以后是学生背诵,还讲,这就完成了教学的一个单元。而所谓的逐句讲解包括:解释字词的意义和说明成语典故的来历这两项预备工作;预备工作之后把书面的文句译作口头的语言,便是主要工作了。”叶老并不认同逐句讲解这种教学方式的,甚至是反对。他认为需要逐句讲解,理论上必然要作以下几个假定:“假定学生无法了解那些字词的意义;假定学生无法考查那些成语典故的来历;假定学生不能把书面的文句译作口头的语言,不然,何必由教师逐一讲解;假定读书的目标只在能把书面的文句译作口头的语言,译得来,才算读懂了书,不然,何以把这一项认为主要工作而很少顾及其他;假定教学只是授受的关系,学生是没有能力的,自己去探讨也无非徒劳,必待教师讲了授了,他用心地听了受了,才会了解他所读的东西。”老师的心里不一定意识到以上的假设,可是,如果课上只是逐句讲解,就不得不承认这几个假定的存在。而从教育学的观点看这几个假定是不存在的。在当今的语文课堂上,逐句讲解的方式还是广泛存在的。特别对于文言文的讲解更是严重,教师一句一句的译,学生在下面听着,有几个聪明勤快的学生还会在书上记一记,可是很大一部分学生只是竖着两个耳朵听,然后左耳听右耳冒。一篇课文译完,你再问其中一个字或词是什么意思,有很大一部分学生不知道,就是记了的学生,可能还要翻看笔记。这很大一个问题就是学生课前没有预习,没有自己动天君。对于文章只是等待老师的讲解,不自己动手翻查寻找。作为一个语文教师有责任在课文讲授之前,启发调动引导学生自己去动脑筋,将自己能解决的问题自己就解决掉,不再绝对的依赖教师。

叶老认为对于精读的讲解,教师应给予更多的指导,而不是逐句讲解。对于精读的指导,叶老分三个阶段:预习、讨论和历练。首先就需要学生的课前预习,翻查字词的意义,寻找成语典故的来源,并试着将文言文译成白话。当然,首先尤其重要的是要通读全文,对文章有一个整体的把握。如何检查学生预习的好不好呢!最好的办法就是让学生解答教师所提出的问题。教师考问学生也是有讲究的,比如教了《陈涉世家》之后,考问学生说:“陈胜是哪里人。”这样的考问就毫无意义。文章开头一句明明白白的写着“陈胜者阳城人也”。再者,一篇文章,可以从不同的观点去研究它,如作者意念发展的线索、文章的时代背景、技术方面布置与剪裁的匠心、客观上的优点与瑕疵等,教师可以围绕这些方面提出问题。如果学生解答的大致不错,那就真的读得“精”了,预习得很充分了。教师可以将学生能够理解的地方带过,把学生有疑问,难以理解的地方详细的讲解,并举一反三加深学生的印象。在课上令学生讨论,由教师作主席、评判人和订正人。教师要在讨论时有错误给予纠正,有疏漏地给予补充,有疑难给予阐明。所谓的“精读”,做完这些还没有结束,还应当历练,也就是叶老说的对精读指导的第三个阶段。当学生对于文章的细微曲折之处都弄清楚了,就不妨吟诵。“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法……吟诵的时候,对于讨究所得的不仅理智地了解,而且亲切地体会,不知不觉之间内容与理法化而为读者自己的东西了,这是最可贵的一种境界。学习语文学科,必须达到这种境界,才会终身受用不尽。”教师要使学生把吟诵看作一种享受而不看作一种负担,一遍比一遍读来入调,一遍比一遍体会亲切,自然达到纯熟的境界,背诵自然不在话下。还有一项任务是要参读相关文章,养成举一反三的能力。“为教纵详密,亦仅一隅陈,贵能令三反,触处自引申。”比如读了某一体文章,而某一体文章很多,手法未必一样,大同之中不能没有小异;必须多多接触,方能普遍领会某一体文章的各方面。或者手法相同,而相同之中不能没有个优劣得失;必须多多比较,方能进一步领会优劣得失的所以然。从另一方面看,高中和初中精读的文章加起来也不过四百篇罢了,如果六年时间只是死守着这四百篇是远远不够的,教师应该从横向纵向等各个方面扩充学生的读书量。

叶老的教育思想是“教是为了达到不需要教”,“教”如何过渡到“不需要教”,这其中就有一个习惯养成的问题,养成了一个好习惯一辈子受益。教师指导课前预习,主持课上讨论,引导学生发现问题解决问题,无外乎是为了培养一种习惯,一种自己阅读的习惯。习惯的形成往往伴随着能力的提高。因此,在当今的语文教学中,我们要避免逐句讲解的出现,着重于阅读习惯阅读能力的养成。在指导方面多下功夫,减少逐句讲解的辛劳,达到事半功倍的效果。再者要让学生阅读的时候“求甚解”,哪里不清楚哪里不明白,都要一一的弄清楚。“对于一个词儿,一种句式,一句习语或成语,第一须明白它的意义。第二须取许多例子,同样的与近似而实际不同的,互相比勘,来看出它的用法。”这才是彻底了解,这算得上“精读”了。

叶圣陶的旅行家启示 篇4

听上去感觉很LOW,但如果你真正体验一番,就能感受到这只旅行青蛙给你带来的魅力了。从它身上你可以看到一个旅行者的自我修养。

这是一个平淡又美好的故事。

我用我们家院子里长出来的三叶草给他换帐篷和食物,摆在他桌上,或者帮他装进包里。我不知道自己和他是怎样的关系,我只知道他一定要远行。就像游戏名字一样,命中注定。

他旅行前一定会做很多功课。通常情况下,他一直在看书,很专注,一动不动几个小时。我好奇他在看什么,想什么,为什么能如此平静而沉稳。他如一个智者,沉着冷静。或许他也会对未知世界恐惧,这是人的本能。噢,见鬼,我差点忘了他是只青蛙。所以他善于隐藏这些消极负面的东西,我猜他一定是为了不让我担心才这么做的。一旦你将烦恼一遍又一遍的讲给别人听,别人一定会厌烦的,甚至会嘲笑你。所以我就很喜欢这只青蛙。

大部分时间他一直是在旅途中度过,而我则会安静的等候他的归来。或许他是知道我是想念他的,所以他抽时间寄了许多照片,这让我很安心。

他是很好的聆听者,他会安静听这些朋友们讲述他们的奇妙经历,他经常沉默寡言,但却招人喜欢,想必许多朋友都喜欢跟他说悄悄话话吧。

他是很好的引路人,虽然他也是第一次上路。他想着旅行的队伍必定是要有一面旗帜走在最前方的,如果旗帜倒了,那剩下的路会走的很艰难。

大多情况下,旅途是孤独的,也只能靠自己。与其想着寻求帮助,倒不如自给自足。因为没有人会一直陪你走到最后。

他知道最牢固的朋友不是同享乐的人,而是那些可以一起吃苦的人。小蛙在家休息的时候一直在沉思中度过,我想他一定很想念这些和他共渡风雨的朋友,虽然辛苦,但回忆时却带微甜。

青蛙就算是再怎么像一个智者,也会有令他迷惑的事情。通常下他都会在温水里思考人生,他不相信什么温水煮青蛙的谬论。思考,什么时候都不晚。如果害怕,他倒是不介意带着不怕被煮红的小螃蟹一起思考人生大事。

也许旅途中最惬意的时光就是躺在水上的小木板里发发呆,或许小蛙还可以等到小螃蟹,和他一起发呆。最好的时光莫过于能和自己最好的朋友呆在一块,哪怕是不说话,发发呆也好。这一群有着共同的爱好,喜欢吃相同的食物,扎堆一起晒太阳的人凑到一起,就成了朋友。最温馨的话莫过于:

朋友问你:你在干嘛?

你说:发呆呀。

朋友说:我和你一起吧!

我为什么羡慕这只可爱的小青蛙,就是因为他发的这么多照片。在路上,和朋友们大吃大喝,和大飞蛾遨游天空,听小老鼠们演讲...... 这只沉默寡言的小青蛙,怎会有如此大的魅力!青蛙看似孤独,可他乐于融入这些大家庭。一个人的孤独凑上一群人的孤独,便促成了一场孤独者的狂欢。

青蛙用他的旅途告诉我什么叫做“一个旅行者的自我修养”。他专注,专注于对未知事物的探索,以抵消对未知的恐惧。他独立,不会因为孤单一人而乱了方寸。他擅于聆听,这也是他的魅力所在,听朋友们讲故事,听他们的奇妙经历,然后给予温暖的回应。他像面旗帜,在困难面前,他走在前头。他擅于融入,不论是融入自然还是融入朋友当中。他擅于分享,分享这些奇妙的照片给我。他懂得回归,回到他温馨的家,他还惦记这我这么一个一直在等他的亲人。

《旅行青蛙》的故事讲完了。小蛙会继续他的旅行,而我仍然会为他收拾行囊。他会看书,但不会告诉我看的什么书。他会写信写很久,可我也不知道他寄给了谁。他会坐在桌子前吃饭,却食不言寝不语。我们毫无交流,只是知道彼此的存在。我不清楚到底和他是什么关系,也许在这游戏中,我只不过是个旁观者,而这只青蛙才是真正的玩家,他体验着人生百态,享受着旅途中的安逸与孤单。但我知道,他最终还是会回来的。在日语里面,青蛙的发音(カエル)与回家(かえる)的发音是一样的,同时,青蛙在日本也有归来的寓意。因此,《旅行青蛙》最想表达的一个信息,就是回归。

这是一个旅行者的自我修养。看似是青蛙的旅行,实际上是人生的旅行。有孤单,有陪伴,有欢笑,有悲伤。但这一切的经历到了最后,也只不过会是“青蛙和螃蟹坐在温暖的大盆里,思考人生”时安逸慵懒的饭后闲谈。

我多么想成为自己养的那只青蛙,我也很想告诉他:如果有一天你发现我可能再也不会回来了,那就是我去远行了。你不必等我,也不必挂念,就像往常一样过你的生活。麻烦你自己隔一下草,你还可以自己去商店里买爱吃的东西,毕竟一直以来你也没法告诉我你的口味。不过,谢谢你有自己的院子,自己的朋友,自己的爱好,让我不必为你担心。也谢谢你每次走了很远背回来的特产,辛苦了。你每次带回来的照片,给我说说你的奇妙经历吧,你遇到的人和事,你听到的有趣奇妙的故事。

最后。酷酷的蛙蛙,愿你永远来去如风。

叶圣陶的旅行家启示 篇5

《尼尔斯骑鹅旅行记》给我的启示作文

《尼尔斯骑鹅旅行记》给我的.启示金陵汇文学校小学部二2班 于心悦当我第一次翻开这本书的时候就知道尼尔斯以前是一个很调皮。而且爱捣乱的小孩儿,他总爱捉弄小动物让它们生不如死.可其他人又能有什么办法驯服他,来保护小动物们呢?!当我看完了这本书后,知道了尼尔斯克服了重重困难的考验,粉碎了斯密尔的阴谋,他现在成为一个乐于助人,刻苦学习和精心照顾小动物的好孩子。在这本书里,我懂得了一个道理,就是要珍惜现在拥有的一切,在失去后才懂得珍惜那就太晚了。

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