大连理工大学评估

大连理工大学评估（共8篇）

大连理工大学评估 篇1

我们学校本科教学评估已经结束几个月了，现在回想起来，评估这段时间真是一个辛苦与收获,挑战与机遇并存的时刻。在学校全面贯彻“以评促改，以评促建，以评促管，评建结合，重在建设”的思想下，我们学校的教学水平，教学条件，学习氛围等都发生了巨大的变化。

评估，是为了促进教学质量和办学水平更上一个台阶，使广药的明天迎向一个光明的未来。评估的结果，牵动着无数广药学子与教职工的心。多少个日月的操劳与努力，无数个教职工的勤勤恳恳，都只为广药能通过专家的评估，同时使学校各方面迎向一个开阔的天地。评估是机遇，评估是挑战，这种机遇与挑战并存的局面，我们每个广药的青年，教职工都在迎头奋进，抓住机遇，认定一个目标，便风雨兼程，尽力做好每件事，不留半点遗憾。

迎评，我们做得更好。迎评，学校的文化氛围更浓了。各系各院都开展了丰富多彩的活动，旨在启迪思维、开创心智，培养各方面能力。广药的讲座更注重人文精神，关注社会，关注人生，关注未来。同时广药开展了多种活动，如中药标本制作大赛。这些活动开阔了同学们的知识面与眼界，更体现了广药浓厚的文化氛围。迎评，更浸染了无数教职工的汗水，他们日夜操劳，为各种教学日程安排作精心的构置，同时在不断的改进和健全各种教学设施，努力提高教学质量的同时，也不断地提高自己的授课水平。

评估对广药来讲，有着许多可观的价值。首先是鉴定价值，可衡量学校的教学工作处于什么水平。其次，是发现价值，通过评估梳理学校的改革建设思路，梳理学校的历史，发现闪光点，亮色和特色，也发现存在的问题，从而不断提高。再次是增加价值，通过改革、建设最终促进学校教学质量和办学水平上台阶。因而，评估对广药是大大有利的，最终受益的还是广药，当然包括广药的学子以及教职工。

大连理工大学评估 篇2

关键词：教学经费,大学评估,教学质量

一、教学经费概念提出的背景

“教学经费”一词今天虽为我们所熟悉, 但权威典籍至今没有给出明确的定义。在中国高等教育领域, 大学教学经费是伴随高校扩招而出现的。“教学经费”与“教育经费”虽一字之差, 但从“教育经费”到“教学经费”的转变, 却反映了中国高等教育由追求数量向重视质量的变化过程。

近几年, 中国高等教育事业得到了快速的发展。自1999年以来, 高等教育的毛入学率已实现了大幅度提升, 至2008年, 全国各类高等教育总规模达到2907万人, 高等教育毛入学率达到23.3%[1] , 标志着中国高等教育已完成从“精英化”到“大众化”的过渡。大学通过扩招这一合法形式获得了较多的学费收入和国家财政拨款, 收入总额实现了较大幅度增长, 极大地改善了办学条件。但是, 学生数量上的急剧膨胀, 大学教育资源的供求矛盾变得异常突出, 教学质量开始让人担忧。当用其他标准来考察和衡量教育质量时——也就是可测量的教育成果 (知识、能力、技能和行为) , 我们发现先前的教育投入却与这些教育成果是不相关的或没有多大效用, 所花费的费用也不是什么决定性的[2] 。这引起大家开始关注教育投入与产出的矛盾, 进而怀疑这些增加的教育经费是否用到了“刀刃”——学校教学上, 甚至猜测大量的教育投入中有多大比例直接用于了学校教学活动。无论是从事高等教育研究的学者, 还是教育主管部门, 以及学生和家长等普遍表现出这种忧虑, 纷纷主张增加用于教学的经费, 以保障大学教学质量不至于因扩招而滑坡。

对扩招后13省市高等学校教学质量的调查结果显示:扩招后, 各省市对高校的教学场地、仪器设备、图书资料、实验室建设和教学用计算机等教学设施加大了投入, 但由于缺口较大, 与满足教学需要还存在一定的距离。随着逐年扩招, 这一距离也有加大的趋势。比如, 河北省虽然整体上加大了对教育的投入, 绝大多数学校生均教学经费投入仍呈逐年下降趋势。一些本科院校生均仪器设备值达不到5000元, 有的学校生均只有1380元。因此, 出现超大容量合班上课、实验小组人数成倍增长、实验项目减少等情况。许多学校开发了电子阅览室, 但配套的图书软件和设备却不能满足需求。在广西, 大部分学校生均设备值达不到国家标准, 图书馆藏书不足, 更新率低。因为缺少实验实习基地和实验室, 广西的一些学校采取了联合办学的形式, 把实验室和实习基地直接办到公司和企业中, 等等[3] 。事实表明, 由于扩招, 大学用于教学的经费投入显然不能满足不断增长的在校生的教育需求, 致使许多应当更新的教学设备不能得到及时更新, 生师比增长过快, 生均教学资源下降等, 直接和间接影响了教学质量。因此, 高等教育规模的扩张须以高等教育经费水平的提高为依托, 生均教学经费要相应提高, 否则高等教育的质量将会出现一定程度的滑坡[4] 。

在这样的背景下, “教学经费”这一概念才频繁地出现在大学办学者和教育研究者以及社会各界的面前。尽管“教学经费”的内涵仍不清楚, 但并不影响人们在教学经费与教学质量之间建立起某种必然的联系。“教学经费”担负着保障大学教学质量的时代使命。

二、教学经费的评估及其效果

为提高教学质量, 教育部于2003年确立周期性的教学工作评估制度, 并制定《普通高等学校本科教学工作水平评估方案 (试行) 》 (下称《方案》) 。2004年, 教育部又组织专门力量对2003年制订的《方案》进行修订。修订后《方案》设置了“学费收入用于四项教学经费 (本专科业务费、教学差旅费、体育维持费、教学仪器设备维修费) 的比例”和“生均四项教学经费分别增长的情况”两个观测点, 规定“四项教学经费占学费收入的比例”必须达到相应的标准 (A级≥25%, 较好地满足人才培养需要;C级20%~23%, 基本满足人才培养需要) , 规定“生均四项经费要持续增长 (A级) 或持平 (C级) 。政府试图通过衡量“教学经费”投入的比重来评估学校的办学水平, 以此引导大学重视教学经费的投入, 从而提高办学质量。教育部原部长周济更是在多种场合宣称“经费投入是衡量各级领导重视教学工作的‘试金石’, 看各级教育行政部门、各高等学校的领导是否重视教学工作, 就要看教学经费投入落实得怎么样?” (周济, 2006)

不仅如此, 教育部还通过发布1号文件《关于进一步加强高等学校本科教学工作的若干意见》 (教高[ 2005]1号) 对教学经费投入的比例进行了调整, 提高了原来的比例:A级标准由当初的25%提高到30%, C级标准由当初的20%~23%提高到25%, 将教学经费的投入置于极其重要的位置。文件明确要求各大学要加大教学经费投入, 确保教学运行需要;必须调整经费支出结构, 切实把教学工作作为经费投入的重点, 加大对教学经费的投入力度。教育部将定期向社会公布各高等学校教学经费投入情况, 并将其作为教学工作评估的重要指标之一。

教学经费的评估极大地促进了教学经费的投入, 显著地改善了教育教学条件, 对保障高等教育教学质量起到了积极的促进作用。自2003年启动以5年为周期的第一轮高校教学评估以来, 先后有592所普通高校接受了评估。在评估过程中, 许多大学正是以此为契机, 一方面得到了政府增加的财政投入, 从源头上增加了学校的总经费;另一方面, 通过积极调整支出结构, 有意识地将投入向教学倾斜, 保障经费重点用于教学。尤其是一些地方大学, 通过教学经费的评估, 不仅补齐了过去的教学经费欠账, 而且新增了教学经费的投入, 教学的硬件和软件建设迅速迈上了一个新台阶。以2006年133所参评高校为例, 近三年生均教学行政用房、宿舍、运动场的面积累计增长均超过20%, 生均四项经费、百名学生配计算机台数、生均教学科研仪器设备值累计增长均超过30%, 百名学生配置多媒体教室和语音室座位数、生均年进书量累计增长均超过60%。2006至2007年度接受评估的共331所高校, 这些高校的生均教学经费、生均教学仪器的设备值、生均图书拥有量、生均实验室面积等指标的增长率都超过30%[5] 。教学经费评估对高校教学质量的提高功不可没。没有教学经费的评估, 在中国大学学生数量急剧增长的背景下, 其后果是不堪想象的。

三、教学经费评估的理性思考

(一) 教学经费指标存在不足

以教学经费的多少为标准来评价教学质量的高低, 其初衷是好的。表面看来, 二者之间的变量关系是很清楚的。但事实上, 在实际操作过程中却存在不少缺陷。

1.统计结果不准确。

什么是教学经费?如何界定教学经费?至今仍莫衷一是。正是由于教学经费内涵的不清楚, 导致教学经费的构成和边界模糊, 导致统计口径不统一, 统计结果不准确。

《方案》中虽设置了“四项教学经费”的评估指标, 但在实际操作中, 从评估专家到学校管理者均不知道教学经费的统计范围和统计口径, 哪些可算, 哪些不可算, 没有一个明确、科学的标准。因此, 学校与评估专家的统计结果常常不一致, 其原因在于双方对该指标的理解存在偏差。在自评中, 学校总是想方设法把各种与教学沾上边的费用计算其中, 以期达到教育部规定的指标。可等到专家到学校现场评估时, 专家们又将许多费用剔除掉。为什么有的费用算, 有的费用不算, 不同的专家给出的答案也是不同的。笔者为此咨询过不少资深评估专家, 得到的答复却是:“由评估专家根据学校实际情况进行确认”。可见, 他们也无法对教学经费的构成给出明确的答案。根据学校实际情况进行“确认”, 意味着不同专家确认的结果可能不尽相同。

事实上, 这四项经费是从原国家教委1988年制订的《高等学校会计制度》中的会计科目中选出的。1988年教育部和财政部印发了《高等学校会计制度 (试行) 》, 其中对用于教学的经费, 未作单列。换句话说, 这四项经费是依据10多年前的会计科目选定的。为何选这四项而不是其它几项, 为何不从1988年以后的会计科目中选定等, 这些原因现在已无从得知。由此可见, 现行大学财务制度中“教学经费”科目的缺失也是造成统计不准确的重要原因。按财务常规理解, 教学经费应是一项非常重要的财务数据, 其收支应清楚地反映在财务账目中。但是, 在大学财务报表中, 至今从未出现过教学经费的科目, 只有一项模糊的教学支出。多数地方高校沿用的是事业单位会计报表, 连教学支出科目也没有。所以, 从大学校长到财务部门负责人, 均无法准确知道教学经费的实际投入和支出数额, 没有一本关于教学经费的明细账。

2.评估标准不科学。

用“教学经费”作为指标评价教学质量, 其根据就是教学经费与教学质量之间存在一种线性逻辑关系, 即教学经费投入越多, 教学质量就越高;反之, 教学经费投入越少, 教学质量越低。因此, 为提高教学质量, 大学就必须增加教学经费。

然而, “教学经费”评估指标并不是指全部的教学收入或支出, 而是选列了其中的四项。这四项经费的增加, 对教学质量的增加无疑有促进作用。但从这四项经费的用途来看, 很难说明与教学质量的高低有明显的相关性。如“教学差旅费”, 很难说其支出越大, 教学质量就越高, 发生在国内的教学经验交流、讨论和研究, 其差旅费要比出国交流考察少得多, 但也许对教学质量的促进作用会更大;至于“教学仪器设备维修费”, 能说维修费高, 教学质量就高吗?在产品不断更新换代的今天, 教学仪器设备更新的速度非常快, 有些仪器维修的费用与买一台新的差不多, 调查中多数高校证实了这一情况。在工作实践中, 维修费用是一笔很小的费用, 而且越来越小, 这并没有从根本上反映学校对教学投入的真实情况, 不足以说明高校对教学经费投入情况的重视程度;“体育维持费”、“本专科业务费”等都存在类似的问题, 不能从整体上反映高校教学投入的真实情况 (张学敏, 贺能坤, 2007) 。很显然, 用“四项经费”来衡量教学经费并不科学。

(二) 教学经费评估的存废

由于教学经费评估指标不断受到质疑, 而且在评估过程中存在诸多问题, 甚至出现一些大学为确保教学经费达标而不惜在数据上造假的事实。教学经费评估的负面影响致使一些人对教学经费评估的存在心存疑虑, 认为没有必要继续对大学教学经费进行评估。事实上, 我们在梳理国外大学评价指标体系后发现, 无论英国《泰晤士报》和《泰晤士高等教育副刊》于1986年开始推出的英国高校排名榜, 还是《美国新闻与世界报道》率先推出的全美大学排名榜等, 均没有发现“教学经费”这个专用评估指标。在下一轮的评估中, 教学经费的评估究竟是去是留让人深思。

评估教学经费的背景是中国大学的经费普遍不充足, 由于不充足才有必要通过评估引导大学要在有限的经费中挤出足够的教学经费, 这是讨论其存废的前提。忽视这一事实, 就可能得出错误的结论。

在新的历史时期, 中国高等教育在短短几年的时间里完成了从“精英化”向“大众化”过渡, 中国已成为名副其实的高等教育大国。伴随着受教育人数的成倍增加, 尽管政府加大了投入, 但教学资源紧张的事实仍然充分说明中国大学普遍面临办学经费短缺的局面。

2007年国家财政性教育经费占国内生产总值比例为3.32%, 比上年的3%增加了0.32个百分点。全国普通高等学校生均预算内事业费支出为6546.04元, 比上年的5868.53元增长11.54%。全国普通高等学校生均预算内公用经费支出为2596.77元, 比上年的2513.33元增长3.32%[6] 。表面看, 中国高等教育的经费呈增长趋势, 但教育资源短缺的情况表明, 经费的增长远未能跟上学生人数的增长, 甚至被后者的增长所抵消。中国大学办学经费普遍紧张, 有的高校不得不靠向银行举债维持正常运转。2006年统计资料显示, 中国大学有5000亿元的高额巨债。最典型的吉林大学欠债达到30亿元, 不得不向全校教职工征求解决方案。教育部官员张力也在公开场合坦承政府对大学的投入不足:2006年中国高校总经费中, 政府投入占42.6%, 非政府投入占57.4%;经济合作与发展组织 (OECD, 美、英、法等30国组成的国际组织) 国家, 政府投入占79%, 非政府投入为21%;部分非OECD国家, 政府投入占64%, 非政府投入占36%[7] 。

同时, 大学生的欠费数额不断攀高, 也给经费原本就不宽裕的大学带来财政压力。高校扩招后, 大量学生获得了接受高等教育的机会, 但由于中国巨大的城乡差异, 导致经济水平发展很不平衡, 相当多的困难学生还交不起相对较高的学费, 有媒体报道一个省的大学生欠费高达3亿元。目前, 几乎所有的大学都不同程度地存在学生欠费。

基于此, 我国大学经费紧张的现状在短期内不会出现较大的改变, 这是我国大学区别于国外大学的重要特征, 也是未来必须正视的现实。学生数量的增加与教育教学资源紧张的矛盾将在相当长一段历史时间内存在。

正是由于中国大学办学经费的不充足, 大学办学者极易将有限的办学经费重点用于那些短、平、快的项目上, 而忽视隐性的教学投入, 忽视改善教学条件和优秀大师的培养。笔者在访谈中了解到, 大学校长们考虑更多的是如何首先保证大学的正常运行, 如何重点保障经费用于那些能够快速见到效果的显性项目上, 如科研条件的改善、博士学位点的建设、大学标志性建筑的建设、学校规模的扩张等。大学在进行经费预算的时候遵循着这样的原则:一保吃饭, 二保建设, 三保发展。他们大多认为“教学经费”是个隐性项目, 只要教学能够正常运行, 多一点少一点似乎并不对学校发展产生多大影响。因此, 自然就出现在保障学校正常运转和重点建设项目的基础上, 在有所剩余的前提下, 才会适当考虑教学经费投入的窘迫情况。

如果将大学的办学经费比喻为一块蛋糕, 在这块大小既定的蛋糕中, 教学经费与其它非教学经费就构成蛋糕中大小不一的切块。其它非教学经费多了, 教学经费自然就少了。在大学办学过程中, 人员经费、公用经费如煤、水、电、气等刚性支出往往不能减少, 这是维持大学正常运转的必要条件, 其结果只有减少教学经费。而设置教学经费指标可以通过制度设计优先分割出教学经费这块蛋糕, 至于剩下的蛋糕无论怎么分也不会对教学经费这块蛋糕产生多大的影响。事实表明, 这个指标的设置, 极大地改变了大学校长既定的经费分配模式, 一些大学不得不放弃早已打算的扩张机会, 不得不通过各种措施缩减其它开支, 不得不通过行政手段确保教学经费的落实。这对引导大学在学校总经费有限的情况下优先安排教学经费, 重点保障教学经费, 对教学中心地位的落实会起到关键作用。

重视教学质量是大学永恒的追求目标, 也是中国高等教育发展过程中始终不变的主题。尽管教学经费还存在许多问题, 但加强大学的教学经费中心地位将是不可逆转的发展趋势。因为这是符合中国大学实际情况的重要举措, 与中国大学的经费特征息息相关。因此, 教学经费的评估不是存废的问题, 而是如何完善并充分发挥其功能的问题。

(三) 完善教学经费评估的建议

1.科学界定教学经费的构成。

积极加强教学经费及其构成研究, 科学准确地对教学经费的内涵进行界定, 使之既能真正反映出经费与教学之间的相关性, 又能从根本上保证经费的增加与教学质量提高之间呈正相关性。同时, 结合高校会计制度的改革合理确定教学经费的构成, 哪些属于教学经费, 哪些属于非教学经费要能一目了然, 从根本上解决统计口径不统一的问题。这是评估教学经费的前提条件。

2.立法确定教学经费标准。

教学经费的投入之所以在以前的办学过程中没有得到应有的重视, 主要在于没有法定的标准。这么多的教育经费到学校后, 究竟有多少应该用于教学至今是个谜。一方面, 目前大学的教学经费预算还受到总经费的限制, 即按“看菜吃饭”的原则配置教学经费。在这场经费分配的博弈过程中, 作为主管领导总是首先保证全校工作的正常开展, 在此前提下才能考虑如何对教学经费进行适当增减。教学经费未能真正体现大学中教学的实际成本, 教学经费比例确定的随意性较大。另一方面, 目前教学经费评估的参照标准仅仅依据教育部的一个行政文件, 从学费角度进行了规定, 规定不得低于学费比例的25%。事实上, 学校除了学费外, 还接受了政府相当数量的财政拨款和社会捐款等。这些经费的一部分也应用于教学, 毕竟教学才是大学的主要使命。更让人担忧的是, 这样的行政文件, 并不具有法律效力。

因此, 有必要像教育经费一样, 为教学经费确立法定的标准。笔者曾在参与教育部委托课题《中华人民共和国学校法》和《高等学校办学标准》时提出, 《中华人民共和国教育法》和《中国教育改革和发展纲要》规定了财政经费投入教育的比例, 今后出台的《中华人民共和国学校法》就应规定各级学校用于教学经费的比例, 按教学成本规定教学经费的最低开支标准, 规范大学经费使用范围和使用结构, 引导大学宁可在其它方面降低费用, 也不能动摇教学经费的中心地位。从而以法律和制度化的形式规范大学的各种经费支出, 坚决改变目前大学配置和使用经费的随意性。

参考文献

[1]教育部.2008年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].教育部官方网站.

[2][美]约翰斯通.高等教育财政:问题与出路[M].沈红, 李红桃, 译.北京:人民教育出版社, 2004:198.

[3]马万华.扩招后高等学校教学质量状况分析[J].高等教育研究, 2002, (5) .

[4]闵维方.高等教育运行机制研究[M].北京:人民教育出版社, 2002:198.

[5]高思平.高校教学评估:回顾与展望[N].光明日报, 2008-02-27 (1) .

[6]教育部、国家统计局、财政部.关于《2007年全国教育经费执行情况统计公告》 (教财[2008]20号) .

一个人的大学评估 篇3

实际上，双方对是否应当评估并无太大分歧，争论的焦点集中在应当如何评估，谁来评估以及评估究竟应起什么作用等问题上。有学者指出，目前由教育主管部门推行的评估，主要在于展示政绩，而不是发现问题。这样的评估很难达到预期的目的。所以，评估应交由专门的社会机构来做。评估的权威性并不取决于行政级别的高低，而是取决于评估的客观性、公正性。历史经验表明，恰当的评估不仅有助于提高教学质量，促进教育发展，而且还能催生教育的变革。

一百年前，一位名不见经传的人，受卡内基基金会的委托，花费一年半的时间，对当时美国和加拿大的医学院进行过一次评估。这次评估对美国的医学教育产生了革命性的影响，使美国医学从三流水平跃升到世界领先地位。这次医学教育的评估成果，即著名的《弗莱克斯勒报告》，也成为医学教育史上的经典文献。

十九世纪末二十世纪初，美国社会经济快速发展，社会财富迅猛增加，对医疗卫生服务的需求高涨。医学院的数量从一八八○年的九十所陡增至一九○○年的一百五十一所。然而，医学院校的教育质量却差别很大。学生在连续两年内参加四至五个月的医学课程学习就可获得学位，以至于有学生感叹“从医学校所得到的仅仅是医学学位，而对如何行医无甚帮助”。优秀的医生一般都是在少数质量较好的学校获得学位，去欧洲学习一至三年后，再开业行医。

这种令人沮丧的景象与当时美国社会经济的发展和对医学教育的需求形成了极大反差。一八六九年，查尔斯·埃利奥特出任哈佛大学校长后，着手改革哈佛的医学教育，但他的改革遭到了大多数资深教授的反对，只有少数年轻教师支持。因为延长学制、严格入学标准必将导致学生人数的减少，而学费是教师收入的主要来源。改革后哈佛医学院的注册人数立即减少了几乎一半，但埃利奥特依然坚持。不久，“宾大”、耶鲁等大学的跟进，以及约翰·霍普金斯大学的建立才使得美国医学教育的格局有所改变。

试图提高教学质量的医学院总是受到学生减少的困扰，因此，一八七六年美国医学院协会提出统一收费标准及三年制学制。不久协会因难以达成一致意见而发生分裂。一八九○年，一个新的全国医学院协会成立，九十所正规医学院中，有五十五所加入。一八九四年，新协会要求所属的医学院改为四年制。二十世纪初，美国医学会开始关注医生培养问题。一九○○年，美国医学会年会通过决议，提出该会不承认任何少于四年教育而获得的医学博士学位。一九○五年美国医学会成立医学教育委员会。为了全面了解美国医学教育的现状与问题，一九○七年，医学教育委员会请求卡内基基金会对北美的医学教育进行调查评估。一九○八年底，卡内基基金会将这一任务交给了阿伯拉罕·弗莱克斯勒（Abraham Flexner,1866—1959）。

一八八六年，弗莱克斯勒从约翰·霍普金斯大学毕业后，回到家乡开办了一所私立的预科学校，并开始研究美国的高等教育问题。一九○五年，弗莱克斯勒进入哈佛大学攻读教育学研究生，关注美国的专业教育问题。一九○八年，他出版了一本严厉批评美国大学教育的著作。该书引起了卡内基基金会主席亨利·普利切的兴趣，同年，他邀请弗莱克斯勒加入卡内基基金会研究部，让他去调查评估美国的医学教育状况。

弗莱克斯勒不是医界人士，也未曾踏入过医学院的门槛，以至于弗氏对卡内基基金会的委任感到迷惑，以为基金会把他与他的任洛克菲勒医学研究所所长的兄弟西蒙·弗莱克斯勒搞混了。当他向基金会主席普利切声明自己毫无医学背景时，普利切肯定地答道，他很清楚这一点，并强调指出基金会不需要以开业医生的眼光来对医学这类专业学院进行评估，而是应以教育家的眼光来评判。后来，弗莱克斯勒在回忆时说，历史与经验证明了普利切的远见与睿智。

从一九○九年一月到一九一○年四月，弗莱克斯勒陆续考察了美国、加拿大的一百五十五所医学院校，统计了各州的人口／医生比，从入学标准、办学规模与师资队伍、办学资金与学费、实验室条件和教学医院情况五个方面，对每个医学院进行了分析，最后做出总体性的评估。弗莱克斯勒于一九一○年正式出版了《弗莱克斯勒报告：关于美国和加拿大的医学教育》。报告发表后不仅在医学界引起了轰动，而且也引发了整个社会对医学教育的关注，成为美国医学教育的转折点。

弗莱克斯勒的调查发现，许多医学院以盈利为动机，大量招收学生却又缺乏合格的师资，没有建立合理的课程体系，以致医学毕业生质量低劣，医生与人口的比例比德国高出五倍，例如，当时的芝加哥就有十四所医学院。这些人进入医疗行业后，为生计而恶性竞争，如大肆刊登医疗广告，到处宣传“专利药品”，使公众感到医生并非是为了社会的福利和病人的利益。此外，大学和医学院的教学和实验室投入严重不足。90％以上的医学院图书馆和实验室条件相当差，许多甚至全无。当时细菌学、病理学、药理学、诊断学和外科学等学科迅速发展，许多学校既无经费又无教师来满足医学教育发展的需求。在临床教育方面，很少的医学院有教学医院，而拥有附属医院的寥寥无几，医学生在毕业前很少获得临床培训的机会。只有少数医学院有“综合医院”，为毕业生提供临床教学。

尽管医学界大多数人士承认医学教育的质量参差不齐，但对弗莱克斯勒的评估结果依然感到震惊。一些被批评的医学院相当恼火，有的学校声称受到诽谤而要起诉他。弗氏还收到匿名信，警告他当心吃枪子。但是，“青山遮不住，毕竟东流去”。《报告》发表后，获得了美国医学会和医学院校联合会的支持。美国医学会希望通过医学教育的改革来提高医生的社会地位和改善经济状况，那些较好的医学院校也希望统一学制，制止无序竞争，提升办学水平。

弗莱克斯勒在《报告》中提出的重新建构美国医学教育体制的设想，即削减医学院的数量，支持那些质量较高医学院的发展，提高医生的入门标准，限制开业医生的人数，鼓励医学院并入大学，主张医学教育建立在本科教育的基础之上，重视实验室研究和附属医院的临床教学等改革方案，立刻成为一些主要医学院校的行动指南，使得美国医学教育和医学研究的水平得以迅速提升。

弗莱克斯勒的教育理念是大学应当成为知识创新的领袖，他强调：“大学必须给予社会的不是社会想要的，而是社会必须要的东西。”一九三○年，他受命组建普林斯顿高等研究院，出任第一任院长，并将自己的理想付诸实践。普林斯顿高等研究院是一个纯理论研究的学院，吸引全世界各个领域最优秀的科学家做最纯粹的尖端研究，而不受任何教学任务、科研资金或者赞助商的压力。建院之初，一位研究人员问弗莱克斯勒自己有什么责任，弗莱克斯勒的回答是：“没有责任，只有机会。”充分地反映了弗莱克斯勒的科学研究理念。在该研究院工作过的著名科学家有爱因斯坦、冯·诺伊曼、奥本海默等。不过这是后话了。

弗氏改革的核心之一是吸引更多的资金投入医学教育。他敏锐地洞察到建立在实验室研究和临床医院基础上的现代医学教育需要充沛的资金保障。一九一三年，弗莱克斯勒进入洛克菲勒基金会的综合教育委员会，力主洛克菲勒基金会应为那些高质量的学校提供资金援助。在弗莱克斯勒主持工作的十五年间，洛克菲勒基金会捐赠了总量达五千万美元的资金资助医学教育。洛克菲勒的捐赠又激发了其他慈善家支持医学教育，至三十年代，捐赠总量已达六亿美元。大多数的资金也都给予了弗莱克斯勒列出的值得资助的学校，而那些质量差的学校因得不到资金而逐渐自动解体。一九二四年，弗莱克斯勒在评价医学教育的变化时，发现一九一○年存在的学校几乎一半关闭了，所有的医学院都具备了实验室和临床医院，基础课程均由全日制的优秀师资承担，四年制课程已成为标准学制。到一九三○年，美国医学院的数目从一百四十八所下降到六十六所。医学院融入大学，本科教育后进入医学专业教育的医生培养模式，成为美国医学教育的主流。美国的医学教育进入了一个新纪元，并迅速迈向世界领先水平。随着医学院入学标准的提高和医生数量的控制，医生的经济和社会地位也日益提高。

弗莱克斯勒对美国医学院校的考察评估是在美国医学高等教育发展的“繁荣”之时进行的。虽然弗氏是应卡内基基金会之邀，并得到了美国医学会的支持，但相当多的医学院并不愿意接受考察。弗氏只有一位助手相帮，对每所医学院的考察一般只花一天的功夫(当时医学院的规模不大)，主要收集入学标准、学院规模、经费状况、实验室和教学医院条件等几项指标。方法学上，弗莱克斯勒也没有采用社会科学调查常用的定量研究，而是甚于一般常识的定性研究。但他所发表的《报告》却获得了医学界、教育界以及社会的普遍认同。这一点是颇值得考量的。有学者在评价弗氏的《报告》时指出，基于常识的定性研究，最易为公众所接受，也最简单、明了地反映出被评估机构的优点与不足。弗氏采用引导资金投向高水平学校的策略，用经济手段挤压了虚假的繁荣，使美国的医学教育建立在广博的大学通识教育和坚实的科学基础之上，并在短短的三十年内就跃升到世界的领先地位。

不过，由于入学标准的提高、学制的延长和费用的增加，低收入家庭的子女几乎被排除在医学教育之外，从而加剧了医学教育的不平等。另一方面，医学教育的专业化、技术化趋向，使得医学变得越来越高傲，医生更多地专注疾病诊断治疗而忽视病人照料，也引起了人们对现代医学教育的批评，这或许是弗莱克斯勒未曾料到的。尽管如此，弗莱克斯勒对美国医学院校的考察评估，作为医学教育史上的经典案例是值得我国关注评估问题的学者和决策者们参考的。

实际上，《报告》对中国的现代医学教育也产生过巨大影响。《报告》发表后不久，美国洛克菲勒基金会将资助医学教育作为其慈善事业的核心，并希望通过在中国建立类似约翰·霍普金斯大学医学院的医学教育机构来彰显其仁慈之心及现代医学科学的伟业。一九一四年，洛克菲勒基金会决定由芝加哥大学校长裘德生(Harry P．Judson)率领一个四人委员会来华考察评估中国的医学教育。该委员会在华进行了四个多月的考察，访问了全国几乎所有重要的医学院和医院，也得到了北洋政府和地方官员的支持。该委员会最终提交了一份关于中国医学教育的报告。这个报告导致了洛克菲勒基金会决定全额资助北京协和医学院的开办和部分资助湘雅、华西等医学院，确立了中国现代早期医学教育的格局。

由此可见，发现问题的评估或许要比展示政绩的评估对大学的发展更具有价值，也是中国目前更需要的一种评估取向。

大学生学习自我评估报告 篇4

时光匆匆，转瞬间，四年的大学生活即将过去一半，仔细回想一下自己这两年的大学生活，也可谓是喜忧参半。

两年前，当自己还带着高中生的那份稚气踏入大学校门的那一刻，心里有说不出的滋味，是新奇？欢喜？ 亦或是担忧？如果要说是欢喜，我想那是因为自己经过十几年的学习终于走进了梦寐以求的大学，在这里，自己将会结识来自祖国各地的新同学，新朋友。自己将在这里开始一段全新的人生旅程。如果说是担心，我想那是因为自己从此以后要离开家人，离开以前的同学，朋友，一个人背起行囊重新上阵，重新融入到一个新的集体中。重新定位自己。四年的大学历程之路中，不知道会发生多少辛酸事？而这一切都需要自己一个人去承担去面对。但不管未来是喜还是忧，我都告诉自己，一定要学会坚强，一定要好好学习。去尽快适应新的学习和生活环境，让自己四年的大学生活丰富多彩，有滋有味，四年之后，无怨无悔。

说到学习吧，我不得不说自己是“喜也学习，忧也学习”。记得从自己刚踏进大学校门的那一刻起，我就暗下决心，一定要好好规划一下自己四年大学生活和学习。当然自己的确也这么做了。刚开始自己确实是有点无法适应这种轻松自主的学习氛围，但经过几周的磨合之后，一切似乎渐渐步入正轨。自己也在一步步的实现既定的目标。但这样的状态似乎并没有持续多久，自由自在的大学生活渐渐让自己开始迷失自我，特别是从大一后半学期开始自己似乎每天都在例行公事的上课。几乎每天都是浑浑噩噩中度过。即使偶尔意识到自己不能在这样下去，要好好为即将到来的专四做准备，也只是跟风似的学几天，之后一切似乎又回到了过去，依旧漫无目的的上课，学习。直到大二开学之后，老师的一句“你们再有八周就考专四了，不知道大家又没有提前做准备？”才让我顿时一阵紧张和懊悔。于是乎，自己不得不强迫自己从现在开始，认真学习，认真备考专四。现在回想起来，专四之前自己每天与图书馆相伴的日子真心觉得充实。因为那几天，自己才真正重拾那日久陌生的语法知识。虽然说那几天过的是有点枯燥，但相比较之前没有目标的日子，自己宁愿选择后者。或许就是因为以前的自己始终没有一个既定的长远的目标，再加之大学这种自主，随意，轻松的学习生活氛围，才让自己每天过得那么庸庸碌碌吧！

不管曾经是喜是忧，过去的就是历史，未来的路还很长，我必须学会在反省之后，让自己学会面对，学会改变自己，无论是在学习还是生活。我想我还在吸取以前教训的同时，重新为自己拟定一个计划，一步一步脚踏实地的实现自己的每一目标。在努力学好自己专业课的同时，多参加实践，让自己在不断的实践中提升。孔夫子曾说：“三人行，则必有我师焉。”所以我想我还应该向学姐学长们取取经。认真思考一下自己剩下的这两年大学生活该如何度过？当然学习之余，我想我还应该出去走走，试着去感受一下校园之外的生活，多接触一下外面的世界，毕竟大学不再像高中那样，它出了是只是的殿堂之外，还是一个人从校园步入社会的一个桥梁，一个过渡阶段。

美国大学录取学生的评估标准 篇5

热1已有 13 次阅读2010-06-21 13:29标签:美国大学学生录取评估美国没有统一的招生机构，负责大学录取工作的是各所大学的录取委员会，全部录取工作由大学自己作主。那么，学校的录取委员会是如何评估申请人的呢? 不同的大学和不同的院在招收学生的时候, 可能有不同的偏好;有些学校或学院可能特别喜欢录取成绩好的学生, 而另外一些大学则可能认为课外活动的参与或者以前的工作经验比较重要。但是，关于一些评估学生的基本原则, 可以说，各个学校或学院都是大同小异的。

很多申请者在刚寄出申请材料后，就开始焦急等待，每天都去邮箱查看是否有消息，但一般人可能没有想到的是，评估和录取学生是一个非常复杂和漫长的过程。每个学校甚至是每个研究生院，都会有一个招生委员会, 由专门的招生工作人员和教授组成。为了力求公正, 每个申请人的材料都会由两名或者两名以上的招生委员会成员审阅。他们在审阅完毕之后, 一般会给申请人一定的评分，这个评分就是申请人是否被录取的主要依据。最后，招生委员会主任和全体成员开会, 讨论评分结果。如果有的申请人比较引起争议，那么，所有的成员都可以就是否录取这名申请人发表意见。

中国学生要如何得到评审委员会的青睐，获得录取呢？首先，相信每位申请者都知道，要获得美国大学的录取，最基本的入学条件是要满足的：托福成绩、SAT(本科生)、GRE/GMAT成绩（研究生）、在校平均成绩、排名、课外活动、工作经历、获奖情况等等。但很多申请者在认识上有一个误区：只要上述成绩达到了学校要求，就一定会获得录取。事实上，学校是要透过这些基本入学条件，了解申请者的背景、观念及目标，是否有求学的热忱、创造力，是否符合学校的教育目标。那么，评审委员会又是如何来透过申请者的申请材料来评估学生的各方面背景及能力呢？下面是很多申请者向名校联盟询问最多的几个方面。

1.在校成绩GPA：美国大学会通过申请人在高中或大学本科的平时成绩来考察学生的学习情况，这是非常重要的可参考的一个标准。需要注意的是，和中国大学根据高考成绩录取与否不同的是，美国大学首先注重的是学生历年的学业成绩而不是一次考试，如高考的分数，尤其注重的是成绩有无上升的趋势，并以此来判定该名学生进入大学后能否顺利地毕业。但是，值得注意的是，高中或本科时候的成绩起伏最好也不要太大，虽然之前说过，成绩有上升的趋势，对于申请是有加分效果的，但如果成绩时好时快，从太好到太坏，又从太坏到太好, 会让招生委员会怀疑申请人的稳定性。

2.排名：很多申请者在申请时可能忽略了在校的排名情况，但事实上，尤其是对于GPA不是特别优秀的学校，班级或学校排名靠前对于申请是非常有帮助的。美国大学了解各国教育系统不同，评分方式也有差异。有的中国学生会说，自己学校的评分很严格，成绩都不是特别高，但别的学校就很宽松，很不公平。那这

种情况下，如果学生可以提供一个班级或学校排名（如果排名靠前的话），是会适度提升自己名校申请的竞争力的。

3.成绩、经历、自我陈述（PS）同样重要：所有的评估标准，包括成绩、课外活动、工作经验和自我陈述等, 都具有同样的重要性。因此，申请者最好争取在各方面都比较优秀, 不要有太差的项目。比方说, 如果一个申请人的TOEFL分数非常高, 但是课外活动或工作经验却很缺乏, 那他的竞争力就不如一个各方面表现比较均衡的候选人。比如，08年有超过500名SAT阅读满分和1，300名SAT数学满分的申请人被哈佛拒之门外，同样是阅读部分满分，哈佛要如何在那么多申请者中做取舍，当然就是要综合考虑申请者各方面的背景了。同样是SAT阅读满分，并且其它方面也是相当，如果一位申请者有参加过政府组织的义工活动；而另一位申请者一直按部就班的努力学习，努力准备SAT考试；哈佛会如何选择？答案显而易见。所以，中国学生一定要注意全面发展，不要以为只要努力学习，TOEFL，SAT或GRE/GMAT考高分就可以入读美国名校。

大学生心理健康评估方案 篇6

活动一：心理板报展示

活动目的

通过本次活动，同学们在设计与制作板报的过程中，促进自我与情绪的表达，释放疫情下的压力，从而增进身心健康。

活动形式

每个二级学院至少出二个板报，以“疫去夏来，我心犹清”为主题。

活动地点

湘环大道

活动时间

20XX年5月25日

活动二：心灵电影展

活动目的

通过心理电影赏析，了解疫情期间武汉市民面对突如其来的疫情，积极乐观、彼此支持的暖心故事及中国医护人员在疫情期间艰难困苦，努力奋斗，可歌可泣的英雄故事。

活动时间

20XX年5月10日—6月5日

活动三：心理讲座

活动目的

普及心理健康知识，同时提升学生的知识储备及逻辑思维能力和语言表达能力。

讲座一

主题：大学生生命教育和心理危机干预

主讲人：心理健康教育中心主任欧阳文锋

讲座二

主题：大学生的抑郁症的预防和识别干预

主讲人：衡阳市第二人民医院院长、心理医生陈卉

活动对象

各班班长及心理委员

活动时间

20XX年5月10日—6月5日

活动四：”我来试讲心理学”大赛

活动目的

普及心理健康知识，同时提升学生的知识储备及逻辑思维能力和语言表达能力。

活动形式

初赛由二级学院自行组织，要求各二级学院至少推荐2名学生参加决赛。决赛邀请学院领导、专业老师担任评委，现场评出奖项。设：一等奖1名，二等奖2名，三等奖3名，获奖者颁发校级荣誉证书与奖金。

活动时间

20XX年6月2日

活动五：湘环治愈大道

活动形式

在湘环大道悬挂印有治愈文案的纸质彩条和自拍相框，参与者到湘环大道选择自己喜爱的文案拍照后转发说说(内容为“#5。25湘环治愈大道#自由编辑内容@湘环心理健康教育中心”)，现场转发量超过5则有机会抽取解压盲盒，获取解压神器1满分份(如小方便面、捏捏乐等)。

活动地点

湘环大道

活动时间

20XX年5月25日

活动六：口罩涂鸦大赛

活动形式

参赛者到心理健康教育中心领取纯白口罩作为创作材料，主题不限以“疫去夏来我心犹清”为中心自由发散。完成后戴上成品拍摄照片，发表说说内容为#“5。25”口罩涂鸦#自由编辑内容@湘环心理健康教育中心，转发量以原始说说为准，并上交实物作品到心理健康教育中心。以转发量为标准，本次大赛将选出一等奖1名，二等奖2名，三等奖3名及优秀奖若干，颁发荣誉证书并给予物质奖励。

活动地点

湘环大道

活动时间

20XX年5月25日

活动七：心灵广播

活动形式

由各二级学院通知各班班长及心理委员，各班班长和心理委员录制有关心理或者疫情的音频，上交二级学院，再由二级学院报送至心理健康教育中心筛选，筛选出优秀的音频作品给融媒体中心播放。(各二级学院每个星期也要准备一至两个音频报送心理健康教育中心，意向参加活动的同学可将音频交于班长或心理委员。

活动时间

20XX年5月10日—6月5日

活动八：心理团体辅导活动

活动目的

借助团体辅导活动促进人与人之间的交流，在活动中相互学习，进步、合作。

活动形式

线上团辅活动与线下团辅活动

活动主题

恋爱成长、未来规划、情绪管理

活动对象

南北校区各班班长及心理委员

活动时间

20XX年5月10日—6月5日

活动九：最美照片征集

活动目的

丰富校园文化生活，用心灵的窗户去寻找美发现美，净化心灵。

活动形式

由心理健康教育中心和心理协会承办，学生把自己认为最美的照片(人物，建筑，风景等都可以)发到QQ空间并@湘环心理健康教育中心并且截图，把照片和截图一起发布到梦空间即可，如果照片敷衍将不予发放积分。

活动地点

到梦空间

活动时间

20XX年5月10日—6月5日

活动十：正念练习

活动形式

腾讯会议14天打卡，第一天由欧阳文锋老师带领，接下来的13天由心理委员会的成员们带大家进行正念练习打卡。

活动时间

大连理工大学评估 篇7

一、大学英语课堂评估改革背景介绍

我们国家的大学英语教育自2004年进行改革以来, 不论是在规模上还是在质量上都得到了巨大发展。但是, 我们也必须看到, 我国的外语能力评估水平还不能满足新世纪国家科技和经济发展的需要。根据教育部2007年5月颁布了修订后的《大学英语课程教学要求》教学目标从原来的“培养学生具有较强的阅读能力和一定的听、说、读、写、译能力, 使他们能用英语交流”改成了“培养学生英语综合运用能力, 特别是听说能力。”但在教学绩效评价上, 依然采取传统的终结性测试 (Summative Test) 如大学四、六级考试, 虽然这几年, 四、六级考试由原来的100分制改成710分制;报分方式由“成绩单”替代原来的“合格”, “优良”证书;听力在整个卷面的权重由原来的20%增加到35%。但由于考核评价方式单一, 课堂教学还是“应试教育”为主, 学生的英语综合运用能力还是没有提高。因此, 在我们教学实践中, 我们开始着眼于学生的各种真实的学习活动和任务, 如:口试和笔头的交际技巧、解决问题的各种活动等。注重实际过程以及自己的学习行为表现, 随时反思自己的学习, 从而提高英语综合运用能力。因此, 更需要完善对其进行指导的理论研究。

二、对比分析两种评估方式的特点

目前我们大学英语教学中主要采用的两种评估方式——终结性评估和形成性评估。

终结性评估:是在一段学习后, 为了解学生的成绩而展开的评估。与形成性评估相比, 此种评估通常采用更为固定的形式, 如:期末考试。其测试的目的是总结性、鉴定性的:教师根据学生记诵教材知识与内容的多少来给出学生成绩。它使教师“总结或鉴定”学生已经学到了什么。

形成性评估:描述了学生进步的整体情况, 提供学生反馈来巩固学习, 帮助教师了解学生的学习情况和确定下一步的教学计划及学生的学习计划。如:对学生学习报告的评论等。其测试的目的是形成性的:教师想搞清楚学生对所学教材的知识与内容是如何理解的, 以便更好地指导教学。它有助于教师对学生所学的知识“形成”较好的认识, 帮助教师进行诊断。 (改写自罗少茜, 《英语课堂教学形成性评价研究》:P10) 。

无论选择哪种评价方式, 它都应该是: (1) 促进学习; (2) 报告进步; (3) 提供终结性信息; (4) 改进教学方案; (5) 起到反馈作用。我们提倡使用一种均衡的评价体系, 教师应根据期望达到的成绩目标和不同的评估目的, 综合使用不同的评价方法式。

三、两种方式在大学英语课堂评估中的实践

1、终结性评估在大学英语课堂评估实践中的应用

目前大学英语的学习评估方式还主要是终结性测试, 虽然它并不能完全说明一个学生学习的优劣, 但它却是相对比较真实地, 公平地反映学生对知识技能的掌握情况。易于进行定量的分析和比较。仅仅以考试分数来评价学生显然是有悖于新《大学英语课程教学要求》倡导的素质教育和终身教育的思想。因此, 我们在采用终结性测试的同时, 还运用了以评分准则为基础的评分工具——表现清单 (Performance Lists) , 它列出要评价的各项内容和评分量表, 如:听力, 写作, 阅读等各项内容列出一个3点量表 (优秀、良好、一般) 。它是对学生的终结性测试进行整体评价, 并在此基础上给出一个总分。实际上, 就是把学生的表现或成果的重要因素综合起来, 给出一个整体的评价。

通过表现清单这种评分工具综合运用到终结性评价中, 既淡化了终结性评估所带来的负面影响, 又使教师可以灵活地权衡不同要素的重要性。但是, 它也还有一个主要的不足——就是缺乏对不同表现性水平的详细说明。例如, “写作”这一项, 得8分和得12分差距在哪?在写作的哪方面技能有待提高?这无形当中就降低了它评价的效度。

2、形成性评估在大学英语课堂评估实践中的应用

王红艳, 解芳 (2004) 、周娉娣, 秦秀白 (2005) 、王燕萍 (2006) 、梁爱民, 高虹 (2007) 较为详细地讨论了形成性评估的多种形式, 包括教师观察、访谈、读书笔记、学生档案、问卷调查、学生自评/互评等。

(1) 学习档案评估 (Portfolio)

学生学习档案有多种形式, 包括传统的作业、录音带、录像带、电脑课件等。不管是什么形式的学生档案都有以下共同的特征:学生学习档案是教师和学生系统收集的资料。它们是评估学生努力程度、进步程度、学习过程及结果的依据。通过对所积累的材料进行反思, 教师和学生可就学生的长项或弱项及进步进行讨论, 以便对学生有所启示。

示例1

新编大学英语第三册Unit 4 Career Planning教学重点:学会用英文去思考和讨论有关职业规划的话题。为更好地检测这个单元的教学目标, 有效地攻克难点教学, 我们设计了以6人小组为单位开展的单元测试——学生档案评估:

★课前, 要求各小组成员分工合作查找学习相关生词。要求至少完成2个相关网站的说明, 2篇相关文章梗概介绍, 2本相关书籍内容简介 (可用中文)

★课堂上, 通过合作学习这个单元的文章, 小组展开对Career Planning的主题讨论学习, 合作完成以下两个问题:

1.Students’weaknesses in career planning

2.Keys to career planning

3.What do you think is the most ideal occupation?

4.How are you preparing for your future career?

★课后, 要求每一组的成员根据这个单元的学习所得, 用英文写一篇以Where will you go after graduation?为主题的职业规划小作文。

完成以上工作后, 以小组为单位把个人习作及小组合作的作业装订成册参加考评。

虽然这种评估方式耗时, 耗力, 但这样有计划, 有步骤地引导学生, 调动学生参与课堂学习的过程, 不仅能攻克这个单元教学难点和重点问题, 而且还培养了他们自主学习的能力, 学会了与老师与同学的合作等多元智能。更重要的是让他们体验了成功, 增强了自信。

“如果学生选择 (在成长记录袋中) 的目的是产生并保持自我反省和自我评价的能力, 记录者要意识到, 只有学生对自己的表现的性质有很深的了解, 而且能够对那些性质的有效评价做出准确的判断, 这一目的才能实现。”

———Paul Le Mahieu, Drew Gitomer, Jo Anne Eresh

“Portfolio in Large-Scale Assessment:Difficult But Not Impossible, ”Educational Measurement:Issues and Practice, Fall, 1995, pp.11-28

(2) 课堂观察 (Observations)

观察是评估学生学习行为的基本形式, 教师可以观察学生日常学习的各个方面, 如课上参与小组讨论、话题演讲、回答问题、主题辩论、话剧表演等活动的表现与参与度, 对教学内容的反应, 学生的学习风格倾向, 通过观察了解学生的学习进展。

(3) 学生自评/教师评估 (self-assessment/teacherassessment)

教师定期评估和要求学生自评是帮助学生了解自己对语言微技能的掌握情况, 及时调整学习行为, 对下一阶段的学习做出相应安排。以下是我们在实验班级里设计的记录学习过程的评估量表。

自我评估培养学生为自己的学习负责的能力, 鼓励他们自己思考, 使他们看到自己取得的成绩以及需要提高的地方。教师评估通过观察和与学生讨论他们的自评, 了解学生以及学生对待他们自己学习成果的态度, 是否珍惜自己的学习成果;教师还可以通过提问的方式引导和鼓励学生反思他们的学习经历, 帮助他们确定新的学习目标。

形成性评估中记录行为评估的工具还有座谈, 采访和对话周记等。观察是评估我们的教学行为和技巧的基础;学生档案和座谈, 学生自评和教师评估要求学生积极合作, 主动监控自己的进步, 要给学生提供自我评估的机会;周记, 问卷和采访等主要用来收集教学过程和语言水平的信息。

四、小结超越评估

是不是采用了终结性评估就不能采用形成性评估?形成性评估是不是不适合目前我国教育体制呢?根据Bandura提出的Social-Cognitive Theory (SCT) 及Michael J.Lawson的COATSRUAM (A simple framework for considering events in learning and problem solving) 可以分析得出, 教育者可以通过形成性评估的监控形式, 激活受教育者的内在动力, 从而达到提高终结性测试的结果, 而其又可为学生档案评估提供有效及时的反馈。这两种评估方式之间的关系如图:

因此, 在我们的实验班级里做了大胆的评估改革尝试, 记录平时学习行为评估 (形成性评估) 占60%, 期末考试 (终结性评估) 占40%。以下是我们实践运用这两种评估方式一年多以来教学质量及学生学习兴趣的调查表: (实验班级6个班, 人数212人, 2011-2012年上下学期)

此外, 我所实验班级的学生参加大学英语翻译竞赛, 英语短剧比赛, 口语大赛等获奖人数明显增多。因此, 我们相信只要能正确综合使用好这两种评估方式, 它们是可以对教学效果起到一定的促进作用且能保持学生学习的激情和提高他们的终结性评估的结果。

参考文献

[1][美]Judith Arter, Jay McTighe, Scoring Rubrics in the classroom.Beijing:China Light Industry Press.2005

[2][澳]Kelvin Gregory, Assessment in Education, Flinders University, 2005

[3]Michael J.Lawson, COATSRUAM a simple framework for considering events in learning and problem solving, Flinders University, 2004

[4]Richard E.Mayer, Cognitive, and metacognitive, and motivational aspects of problem solving, Instructional Science26:49-63, 1998

[5]罗少茜编著:《英语课堂教学形成性评价研究》, 外语教学与研究出版社, 2003年。

[6]束定芳著:《外语教学改革:问题与对策》, 上海外语教育出版社, 2004年。

关于体验式大学英语教学评估 篇8

【关键词】体验式教学 大学英语 教学评估

体验式教学的核心理念是借助真实模拟环境使学生获得语言体验，在反思总结中增强信心，在学习中快乐成长。我国教育体系向来注重考试，考试也成为人才选拔的重要途径，在当前社会资源和教育资源尚不充足的情况下，考试无疑成为公平分配社会资源的有效手段，“以考促学”也成为推动我国教育进步的法宝。但是考试常常被隐喻为“双刃剑”，在这种形式下，就不能在体验式教学中套用传统考试评估模式，那么，教学评估又该在体验式教学中扮演何种角色？什么样的评估方式才能使学生获得快乐的学习体验？这些都将成为本次研究重点。

一、体验式大学英语教学评估概念界定

评估与考试、测量、评价的意义相近，是可互相替代的同义词，但是现代教育学却更加严格的区分这些相似概念，并划定了评估的一般界限。评估是收集、分析信息的过程，包括过程中所使用的各种手段，教学评估有助于帮助教师收集与学生学习效果有关的信息，帮助创设一种更加有效的课堂环境。从广义角度来讲，评估涵盖了考试、测量，其中，考试是评估的一种正式手段，可以获得系统化的信息，测量可以对学习行为进行定量描述，是一种量化手段，而评价则是在评估的基础上对教学、学生所作出的决定。可见，评估与评价从严格意义上讲存在明显不同。本文所探讨的评估理念适用于各层次的外语学习，大学英语是我国非英语专业本科生的必修课程之一，课程目标在于培养学生的英语知识技能、自主学习能力及跨文化交际能力，大学英语的教学评估者是教师、学生等收集信息对教学进行判断，从而帮助教师改进教学方法，帮助学生提高学习态度的一种手段。

二、关注课堂和个体的形成性评估

形成性评估方法是实现促学评价的一种有效手段，形成性评价将视角集中在课堂教学，关注重点是教学环节和被评价个体，能够及时反馈改进意见，从而不断提升教学质量，发挥教学评估的正面导向作用。大规模的正式考试往往比形成性评估更容易受到重视，但是考试与形成性评估在诸多方面都存在明显差异，包括环境因素、任务、试题、评价者地位等，概括起来可以说，形成性评估是一种动态的课堂评估，但是大规模考试则是一种静态的学习结果的考核，形成性评估更加注重学生对知识和技能的掌握程度，但是考试则仅注重试题的区分度和学生成绩排序。从反馈效果来看，形成性评估能够鼓励学生最大限度的融入到课堂评价活动中，增强自信心，从而产生内在学习动力，但是在考试中学生的角色为被动的应试者，是评判的对象，学生所承受的压力往往要大于得到的学习动力。

每个学生的教育背景和英语基础都不同，学习目标和学习特点也各不相同，因此，任何评估方法都应当承认学生之间的个体差异性，并在善待差异的基础上促进学习目标的实现。参考常规标准的考试无法全面反映学生的个性化诊断信息，过分强调学生之间的差异性比较，给较低起点的学生带来较大的心理压力。当前我国大学英语改革正在尝试推行计算机课堂教学模式，该模式能够充分培养学生的合作学习和自主学习能力，而这些能力也只有通过科学的课堂评估方式才能实现对学生的动态跟踪，不断提升教学效果。

三、系统化的多元评估

体验式大学英语教学模式已开展了一段时间，在活动开展过程中，力求将学生作为教学活动主体，以更加先进的教育理念来体现英语教材编写内容，之后交际语言测试教学方法也如火如荼的开展起来，但是在新的教学模式传播的过程中，评估体系却又大大滞后于改革实践，导致体验式教学模式无法真正发挥教学优势。多元评估体系强调的是评价功能的多重性、評价标准及评价手段的多样化，这些特点非常适合应用在体验式英语教学中。传统的教学评估注重的是对学生学习成果的检验，缺乏过程反馈功能，而系统化的多元评估方法则以完善过程教学为目标，注重教学环节、教学目标合理性的评价，深刻影响着教师的教学态度、教学方法、教学内容制定、课堂设计，学生的学习态度、学习方法、学习策略等。

根据多元评估理论，我们应当适当提出以下几个标准来规范体验式大学英语教学效果评价：评估主体是否为学生？评估手段是否多样化？是否包含了动态过程评估？是否关注学生个体成长？是否给予学生充分展示自我能力的机会？是否全面评估了教师及学生的反馈效果？总之，系统化评估手段应当综合运用多种手段对学习、教学、课程发展进行全面评价，最终促进教师教学质量，学生学习效果，完善课程体系。

教学评估并不是教学活动的最终目标，也不是一种形式，而是指导课程教学的必要手段，在体验式大学英语教学实践的过程中，应当动态收集各类信息，借助丰富的材料信息对教学作出合理判断，充分发挥形成性评估和系统化多元评估的优势，发挥其对课程教学的指导和引导作用，促进大学英语的体验式教学方法更加合理化、流程化、专业化，只有注重教学评估环节才能真正提高体验式教学的效果，增强学生的参与积极性，不断提高英语成绩。

参考文献：

[1]陈俊.多元化大学英语教学评价体系构建[J].长春工程学院学报（社会科学版），2014，01：138-140+143.