批判性思维的培养

批判性思维的培养

批判性思维的培养 篇1

社会的急剧变化使人们很难判断未来需要什么样的知识。这意味着学校必须从关注信息和知识的传递，转变到关注教会学生学会学习和学会思维。学生将来要面临的是一个鲜活多变的世界，这需要他们掌握足以能够控制自己的生活和学习的思维技能，并最大可能地进行批判性思维、创新思维。诚然，每门学科课程都可能采用某种恰当的方式有效地达到促进学生思维能力发展的目标。但知识性学科学习的缺点在于容易忽略思维和智慧的发展，因而，是否开设专门的思维课程一直存在争议。事实上，专门的思维课程容易形式化、机械化。纯粹的模仿、指定的步骤以及机械的训练固然能较快地取得效果，但对反省思维能力的增强可能铸成不可挽回的错误。专门的思维课程如果完全以技能训练的外部效果为依据，种种方法容易把人类的思维训练降低到动物训练的水平。所以，无论是知识性学科，还是专门思维课程均不可取。只有构建一个两种共存的课程体系，实现两种课程的整合和互补，最终才能达到思维能力培养的目标。其实，这一问题的关键在于教师是否把知识的传授作为手段，把思维能力的培养作为目的。只要教师能够自觉、主动地以发展学生的思维能力为最终目的，在任何学科的教学中都能够达到学生思维能力发展的目标。

旨在教会学生思维的教学

课程的实施离不开教学，尽管奥苏伯尔等人对“为思维而教”“为创造性而教”等观念不予认同，但这并不能否认另外一些研究者对思维教学所做的有价值研究。旨在培育学生思维能力的教学应该重新构建新的教学理念并提出教学策略。因而，有必要由传统的“独白式教学”转换为“对话式教学”，进而走向“发现式教学”。在对话和思维的关系上，人们通常认为是思维产生对话，而事实上却是对话引起思维。孔子的“启发式教学”与苏格拉底倡导的“产婆术”都是对话教学的典范。对话的目的是探索真理与自我认识，对话促使真理敞亮和思想实现。对话以人与环境为内容，在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。与传统的“教师独白”相比，对话创造良好的教学氛围，引导学生积极思维，使学生在思考中获取知识，并使思维能力得到发展。

如果说对话仅仅是为学生主动学习打开了半扇窗户，那么发现式学习、课题式学习以及研究式学习则打开了学生真正主动学习的大门。因为，教会学生思维的教学必然有利于学生自己发现。教与学本来就是一个问题的两个方面，二者的关系从来就是相辅相成的。教的目标是为了更好地学。上述几种学习方式都是培育学生良好思维习惯的“教”的最好体现，这几种学习方式都是基于问题由“教”到“学”的拓展式思维训练模式。无论是发现式、课题式抑或研究式，其最终的目标都是让学生找到最佳的解决问题的途径。而这一过程中学生必须了解问题在当下的研究状况，了解问题领域的相关背景知识，并在此基础上借鉴、取舍、推断、创新，整个过程离不开批判性思维与创新思维的参与。不仅如此，学生一旦对现实的问题有了广泛的兴趣，他们会更加积极思考问题带来的困惑，即便思考的过程充满挑战、艰辛甚至迷惑，也会乐在苦中。换句话说，学生有自主解决问题的兴趣和内驱力，整个思考的过程一定是充满快乐的，教学的过程也自然成了思维学习的乐园。

创设宽松包容的学习情境

思维来源于问题，问题来源于生活情境。如果只是凭空思考一些问题，那么我们的思维不亚于胡思乱想，没有意义价值。这就给我们提出培养良好思维的两个问题：一是为什么必须在一定的情境下训练学生的思维?二是这样的情境有哪些合理的要求?思维离不开情境，主要是思维的对象都存在于我们周遭的情境之中，无论是批判还是创新思维都不是一蹴而就的，它们本质上都属于对过往现象及问题的进一步思考，目的是在此基础上发现新问题，找出解决问题的新办法。同时，我们的知识储备也必然是来源于我们生活的情境之中，没有人可以脱离环境来学习人类长期流传的知识文化。情境既给了我们思维的工具、方法，也促使我们进一步思考并发现问题。这样，我们才能确保不断更新与进步。所以，情境对于思维的重要性不言而喻。

既然情境对培育思维不可或缺，那么怎样的情境更利于提升学生的思维?首先学习的情境必须是宽松的。宽松的环境更容易激发人的思维活跃性。尽管人们常说，压力越大，动力越大。殊不知，压力过大也会变相抑制人的思维，而此时宽松和谐的环境似乎更利于人们的思考。美国施乐帕洛阿尔托研究中心成立于1970年，在20世纪70年代中期，世界顶尖的100位计算机科学家中，一大半都在该中心工作。该中心在技术创新上取得了瞩目的成就，是什么造就了如此巨大的成就呢?除了外在需求、内部人才等，罗伯特·泰勒的管理风格也起了很大的作用。他认为，宽松的管理体系更有利于技术创新。为此，他鼓励研究人员自由地进行技术信息交换，他们的会议室放着舒适的豆袋椅 (以小球填充的椅子) ，墙上钉着中国的木条，长发、拖鞋、T恤、牛仔裤是研究人员的标志性装束。该中心自由宽松、等级不明显，资源非常丰富。由此可以看出，常规组织架构中教条主义及科层管理模式不适合人们思维的批判与创新。课堂教学情境也是如此。如果教学情境设计得更为人性化，课堂上师生之间的关系更为亲和，总之教学情境更为友好，则更有利于学生思维的培育和提高。

批判与创新思维都是基于问题而展开的。问题解决的过程不可能不出现丝毫挫折。当遇到学生围绕问题进行思考并试图找出答案的时候，教师应该具有包容之心。这种包容不是放任自流，而是适度地给予学生思考的时间和犯错误的机会。

进行头脑风暴、星爆及隐喻训练

所谓“头脑风暴”，指的是允许头脑从一个思想到另一个思想，思想之光不停放射，以此来解除常规思想的边界，产生更不常规、更有创造性的思想。基于批判性和创新思维的目标基本上都是形成于现实问题并试图找到更好解决问题的途径。这就决定了两种思维必须打破传统的思维定式，从问题的广度、深度上做进一步思考。当所有对问题的思考、评价或调查被中止之时，新的思想就有可能在头脑风暴的前提下形成新的解决问题的思维。因而，允许学生展开思维而不是刻意寻求所谓的标准答案，在训练学生思维提升上更有意义。

所谓“星爆”，就是集中在讨论主题上并且从主题向外发出问题。在这种方法中，任何事情都可以讨论，任何问题都有合理性，并且问题越多越好。星爆以提问开始，它可以产生一些预想不到的问题，尽管这些问题未必都有生产性，但其中的很多问题还是具有现实意义的。教学过程中允许学生对课程内容提出自己的理解和问题，发散学生的思维，无疑能更好地发现教学中的相关问题。而批判性思维和创新思维训练，都是从问题的角度促成学生在学习过程中发现问题、带着问题思考，这更有利于培育良好的思维习惯。

所谓“隐喻”，指的是在两种事物之间进行的一种含蓄比喻。因此，它就是把原意转换成其他的意义，或者超越了原初意义并转换成新的意义，也即混合了旧意义而产生了新意义。隐喻是语言的核心功能，如果学会用它来思考，我们就会开发出更加丰富的语言和思想脉络。隐喻对于思维非常重要，需要我们在学生学习过程中有意地引导他们学会用隐喻的方式来看待世界，这其实就是训练叙述形象性思维和联想性思考的方式。比如，在诗歌教学中，如果只是满足诗歌的语言之美、主题之美似乎还不够，重要的是了解诗歌中的意象是如何完美结合的。这些意象包括了作者的想象力，自然是形象思维与联想思维的最佳结合。比如，“雨”这一意象可以隐喻天降甘霖、情人眼泪、自然馈赠、幸福甘泉、自然灾害、离情别绪等，所有这些隐喻有美好有忧伤、有幸福有不幸，把这些包含人类淳朴情感的隐喻的“雨”融入到联想、形象的思维之中，我们就可以从不同角度领悟诗歌的意义，也可以在学习诗歌的过程中通过隐喻的方式来认知世界、了解世界。一旦思维的形象、联想得以激发，批判和创新思维过程中所需要的星爆及头脑风暴自然也就形成了。

批判性思维的培养 篇2

考察批判性思维培养的价值,需要这么几个背景,一是西方国家从二战后就十分重视,是基于人们对二战得以酝酿并爆发中表现出的“平庸的恶”的认识,实际上就是反洗脑和防宣传,它成为公民理性教育中必不可少的内容,而这种公民社会建设的诉求不可避免地延扩至中国,特别是新媒体发达的时代,民意表达的便捷性与公众表达的非理性(如网络声讨、小粉红骂阵)足以让智识者焦虑,这是批判性思维培养的社会学价值;二是语文教育教学中近十多年来对课标、课程以及学科属性、教学内容的模糊边界、教内容还是教形式等方面的争论,旷日持久,但依然莫衷一是,而后则是争辩疲劳与无热点式空虚,此时批判性思维培养得到重视,将在语文研究与争论无实际有价值热点的情况下,作一次有价值转移;三是学科核心素养中有一条为“思维发展与提升”,过去的教学包括任何一个学科都会提思维问题,但常常是伪思维,或者是低层次思维,就思维的品质来说,“批判性思维”可以为这个核心素养找到一个“定向”;四是说了多少年的“自主、合作、探究”更多是讲究一个形式,自主是什么?合作干什么?探究什么问题?都缺少可靠的品质保证,那么如果有批判性思维介入呢?这些疑问将变得清晰;五是近两年高考作文命题表现出的较为明显的理性崇尚与具体(事物)思辨对学生的素质考评带来了一个新的参照;六是相对于其他学科来说,语文学科因其教学内容更应承担起批判性思维培养的职责。

有了以上这样一些背景知识,对于批判性思维培养来说,应该包括这样几个命题:批判性思维是什么,有哪些特征?我们需要把学生培养成什么样子?语文教师的批判性思维素质如何提升?语文教师的本职工作在语文课堂上如何兑现我们的思考?而前三个问题的答案正好为第四个问题提供了基础,因为我们不是为了通识而去学习批判性思维,主要目的是在课堂上实现批判性思维培养的价值。

课型有两种,以“渗入式”为主

很自然的,广大教师会有一个想法:培养批判性思维的语文课是什么样的?其实有两类:

一种是专门为说理而上的课,目的是培养理性思维和可靠的逻辑。比如给出这样一个材料:一个美国议员指出,必须对本州不断上升的监狱费用采取措施。他的理由是,现在,一个关在单人牢房里的犯人所需的费用,平均每天高达132美元。即使在世界上开销最昂贵的城市里,也不难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。以下哪项能构成对上述美国议员的观点及其论证的恰当驳斥?

A、据州司法讼的数字,一个关在单人牢房里的犯人所需的费用平均每天125美元。B、在世界上开销最昂贵的城市里,很难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。C、监狱用于犯人的费用,和饭店用于客人的费用,几乎用于完全不同的开支项目。

答案是C。题干中议员的观点及其论证的实质性缺陷在于把两个具有不同内容的数字进行不恰当的比较。如果A和B被认为是对题干的恰当驳斥的话,实际上就确认了题干中议员所作的比较是成立的,问题只在于如何使进行比较的数字更为准确,这显然不得要领。因此A和B并不能构成对题干的恰当驳斥。C指出题干中的两个数字具有不同的内容,这就点出题干的症结,从而构成对题干的恰当驳斥。

通过这个案例分析可以上学生知道,生活中的很多争论得注意话题的范围。

另一种是读写教学活动中的“渗入”。这是基于语文课属性而进行的批判性思维培养的教学设计;或者也可以这样说,我们平常的语文教学设计中有一个较高层次,把批判性思维培养与言语构建运用、文化理解传承、审美鉴赏创造揉合在一起,过去说三维价值目标,现在可以依据核心素养的表达,来进行四个维度交织的目标设计,下文将通过具体的课例来呈现。

这两种课型,前一种带有思维的专业性,专门针对思维和说理,教会学生如何思考问题,如何剖析生活现象,如何理解历史事件和政治生态等。后一种是语文教学的常态,是批判性思维培养的主阵地,这种“渗入”就是思辨读写,带着思辨品质的阅读与写作活动,因为语文的主要活动空间是读写空间。

思辨读写,是批判性思维培养与语文教学之间的通道

批判性思维教育学上的含义在国际上已基本达成共识,它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判,也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维,是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同核心标准”,立足中国基础教育中的实际,在《角逐批判性思维》(《人民教育》杂志2015年第9期)中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力:

1.谨慎和谦虚的态度,愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。

2.讲道理、下判断要有理由,有全面收集信息的习惯。

3.意识到现实问题是复杂的,并有分解、分辨主次和关系的初步能力。

4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。5.有判断信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。

7.试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。

8.注意寻求和对比不同观点,比较它们的根据和优缺点。

这八项品德和素质,是批判性思维的主要特质,也是学术研究的基本标准。其中,最后两个能力对我们中国学生特别有针对性,也是中国学生最薄弱的部分。从中可以发现,除了第一条属于态度问题,从第2条到第8条,全都有关信息筛选、辨析、表达,可以说这些行为正是我们语文学习的主要任务所在,关键词有:理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等,几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特质。

前面说过,如果不是着眼于专门的思维与说理或逻辑课或其他活动课程的开设,就占主体的语文学习形态来说,思辨性阅读和思辨性写作,当然是批判性思维的培养的主要路径,同时也提升了语文学习的品质。

教学意义的通俗表达:从“有见识”到“能识见”

思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为:“在一个人的经验范围内,有意愿对问题和事物进行全方位的考虑,这种态度就是批判性思维。”依据这一点,再来思考我们的语文阅读和写作教学,就可以有一个通俗的表达:从“有见识”到“能识见”(从词义上看不一定准确,但我们可以赋予特定的阐释)。

什么是“有见识”?知道它是什么,是怎样的,好在哪里,这是我们的语文教学中很多老师会引导学生去做的事。比如,《祝福》的教学,里面有个短工说祥林嫂“怎么死的?还不是穷死的”。我们老师一般都会抓住这句话问学生,这个答案对不对,既有此问,学生自然会说是错的,因为站在今天的阅读者角度而言,这很简单,祥林嫂的死并非“穷”,而是有着一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身上,杀害祥林嫂的凶手既可是一个具体的人或有一个直接推手,也可以是每一个人,短工的回答体现了人们对于祥林嫂的冷漠。到了这一步,我们的学生在老师的引导下达到了“有见识”。那么什么是“能识见”呢?就是不急于用自己认为正确的答案去代替别人的错误答案,而是先想想短工为何这样说———“他们”除了这个答案,不可能有更好的答案,“他们”只能这样回答,并非一个“冷漠”可以了得。再那么,鲁迅为何这样写,在文学理论上有个“意识形态隐含问题”———鲁迅写这个情节时,其视角是放在祥林嫂以外的人身上的,那么就需要以别人的立场来进入情节,而短工,以其“智力”,他只能这样回答;同样,在阅读《药》时,我们很容易带领着学生梳理出小说的两条线索,明线:吃药、谈药的人们,暗线:夏瑜的牺牲,两线交织把本来看起来不相干的人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀,这是小说中的高明表达。学生知道了这点,可以说是“有见识”,但我们还可引领学生思考,小说为何不以夏瑜为主线,而要以华家及谈客们为明线呢?这就有个意识形态问题在内:在当时,所谓革命和革命者的悲凉、孤独,根本不是一般人所理解甚至哪怕仅仅是知道的,鲁迅选取的是一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面,就不仅仅是学习了小说的内容、主旨、人物,还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”。我们日常的语文教学,有很多是现象分析而忽视了现象后面遮蔽或隐含的意识形态。

再举个写作教学的例子。《读者》2007年第19期发表了作者为刘诚龙的一篇鸡汤文,内容大致是,有两份名单,一份是傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沆、刘福姚、刘春霖,全是清朝的科举状元;第二份名单是曹雪芹、胡雪岩、李渔、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯,全是清朝的落第秀才。作者说问了十个人,十个人对第一份名单一个都不知道的有7人,十个人对第二份名单的大多数人都知道。文章的主题在于:赢在起点并不能保证赢在终点;起点高的人应该警醒,起点低的人要懂得不要气馁。这是一篇典型的鸡汤文,老师们常常用来作为材料要求学生进行鸡汤化写作。我是很反对这种凌空高蹈的人生说教式写作的。因为鸡汤文的最大特点是用个例来煽情,煽情未尝不可,但若用来作人生说教,则禁不起推敲,里面包含了心理学上的选择性偏差问题:作者只看到了落第秀才中的极少数成名者,而没看到绝大多数的潦倒平庸,寂寞孤独,郁郁寡欢。除了成功学、励志学之外还有苦难学,构成三道最常见鸡汤。苦难的意义有时属于性格,有时是社会共同命运的缩影,但很多文章是以“孔子厄而著春秋”“孙子膑脚,兵法修列”作为“苦难造就人”的例证的,这同样无理得很,极少数苦难者的成功,掩盖的是更多被苦难毁了生活和事业的人。更何况,苦难只是那些成功者的经历或说伴随状态,并非是他们成功的原因。

现在我们假设要以此为材料让学生作文,在教师的批判性思维指导缺失情况之下,学生基本会在偏差的选择中遵循鸡汤材料的意旨而进行空洞、虚假的人生说教,他还可以有很多事例,可以煽情造作,甚至为了这篇文章,广泛收集此类材料来敷衍成文,也许老师们会根据其文采和“见识”给个漂亮的分数。长此以往带来的是思维的低劣和说理能力的低下。而如果是有思想的教师,首先会让学生判断此文是否有道理,看材料和主旨观点是否构成因果关系,是否符合事理,这样的指导是打开思辨的窗户,就进入了“能识见”的空间。

常态化,一种较高层次的教学设计

有教师对目前比较热的批判性思维培养提出质疑,主要有两个方面,一是怀疑它又是一阵热潮,语文界的时髦话题;二是如此强调批判性思维的培养,并不能包治百病。其实这是一种误解,批判性思维的培养并非一个新的东西,在西方是从二战后就开始讨论的教育话题,并在九十年代出现了较为完整的课程和设计,对象不仅仅是高中,向下一直深入到小学年段。从1991年开始,美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言:观念与行动》中,第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE(美国研究生考试)在2002年增加了“分析性写作”,SAT(美国高考)在2005年将原来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。《礼记中庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。

批判性思维培养的推动,不是为了治百病。语文的根本问题往往不在语文而在教育;教育的问题积重难返,往往也不在教育本身,所以“不能包治百病”本就是一个伪质疑。批判性思维培养目前在语文界有了热起来的迹象,其实是语文人对语文教学不满意并努力寻求的一个有效的方子。正好说明了过去我们对这个内容的关注太少,太欠缺,需要补课,需要从忽视、无视变得重视起来。也正因为这个背景,我们对批判性思维的关注不是一个热潮性推动和大量的通识性培训、宣讲能解决的问题,更需要的是“常态化”,即在语文教学中时时渗透。过去我们提过“研究性学习”、“深度阅读”、“高中生的学术练习”、“创新的读写结合”在学习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交融,都以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外,对应于语文核心素养中的“思维发展与提升”,是核心素养之一,但只是之一,既然是“之一”,我们在上课时,“批判性思维的培养”,它可能只是教学目标之一,我们既可以设计一节课来专门达成批判性思维的发展与提升,也可以只是与其他读写目标(如审美、语言运用、文化理解等)揉合在一起,有机达成,甚至这个“达成”只是一种渗透与努力的过程,并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升且有数据呈现。所以我也对急乎乎要对批判性思维教学课堂进行量化测评的想法泼冷水。

笔者执教《群山万壑赴荆门》时,除了传统教学中分析意象、鉴赏意境、领会杜甫怨况之外,我会为难学生:为何那些并不如杜甫身世悲凄的诗人如李白、欧阳修等人也写出以“哀苦、怨恨”为基调的诗文(关于王昭君的文学叙事,600多诗文、80多种杂剧绝大部分是“怨恨、哀苦”的基调)?杜诗、《汉书》、《琴操》、《汉宫秋》里的昭君形象有何不同?它们的叙事视角有何不同?形象与叙事视角之间有何关系?为何不同?最后从这些讨论中获得“大汉文人的哀怨美学”、“女性价值觉醒与自救”、“历史叙事与文学作品的区别”、“理解与尊重各类材料的出发点”等观点。在读写结合部分,我给学生的任务是两个:一是王安石《明妃曲一》里有“家人万里传消息”的句子,请依据王的观点,写全这份家书;二是大青山下有昭君墓,写一则墓志铭,注意考虑撰写者的身份与口吻(或匈奴人王室或昭君后人或民间百姓等),这两个写作任务都要求与“读”结合,强调作者身份和读者意识,具有“具体性”,都基于对昭君故事“能识见”,也就是以批判性思维为品质。(具体课例见《语文学习》2016年6期),这样的教学既是“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的批判性思维培养的学习过程,又本来就是我们在教学中以深度的文本解读为基础而应有的更好更高层次的教学设计。

思辨读写为语文教学内容打开一扇新的门

思辨读写,是指把批判性思维培养“渗入”日常的语文教学设计,而且是高层次的,不是到文本里“有什么”“是什么”为止,而是在教学设计和教学引导中特别关注“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”,包含着这样的思维活动的语文教学就实现了批判性思维培养的价值。这样的教与学行为还将引发教学内容的内涵式重构。

比如,我们设计一个关于吟咏项羽的“群诗”阅读:

李清照《夏日绝句》:生当作人杰,死亦为鬼雄。至今思项羽,不肯过江东。

杜牧《题乌江亭》:胜败兵家事不期,包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊,卷士重来未可知。

王安石《题乌江亭》:百战疲劳壮士哀,中原一败势难回。江东子弟今虽在,肯为君王卷土来?

重视培养学生思维的批判性 篇3

一位自以为是智者的人想戏弄一下酒店的老板，对他说：“老板，我给你打四天工，每天的工钱不要多，第一天5分钱，以后每天的工钱是前一天的平方，好吗?”没有想到老板一口答应下来。智者非常高兴，盘算着用分作单位，四天后他可以领到5+5 ² +25 ² +625 ² 的工钱了。谁知四天后，老板给他一角钱：“这是给你的工钱，不用找了。”这回智者傻了眼，于是跟老板理论。老板说：“第一天是0.05元，第二天是0.0025元，后两天都不够一分钱了，也就是说四天的工钱一共还不到6分钱，我给你一角钱还不够吗?”

这是一个关于小数点的故事，上课时给学生讲此故事，则其中奇妙的数字游戏可以激发学生的好奇心，让学生体会到小数点在实际生活中的应用，同时思维发散性、批判性也就得到了培养。

长期以来，在应试教育的大环境下，师生目标一致，就是提高答题的正确率，提高考分。为了能在考试中获得“高分”，课堂教学重视的是对知识快速和准确的理解和掌握。教师是知识的绝对权威，不容怀疑，学生是知识的接受者，只需要理解和掌握，无需批判和质疑。学生成为盲目接受、缺乏批判精神和创造精神的单向度的人，常常表现为轻易相信结论，不善于或不会找出自己解题中的错误，如今，思维缺乏批判性已成为众多学生的思维特点之一。

思维的批判性具有五个明显的特点，即分析性、策略性、全面性、独立性和正确性。分析性即能在思维过程中不断地分析解决问题所依据的条件和反复验证已拟定的假设、计划和方案。策略性即能根据自己原有的思维水平和知识经验在头脑中构成相应的策略，然后使这些策略在解决问题中生效。全面性即能在思维活动中善于客观地考虑正反两方面的依据，认真地把握问题的进展情况，随时坚持正确的计划，修改错误方案。独立性即不为情境性的暗示所左右，不人云亦云，盲从附和。正确性即思维过程严密，组织有条理，思维结果正确，结论实事求是。如果一个人思维具有批判性，就能对自己的思维过程进行自我反省、自我调节、自我修正。

一个人是循规蹈矩、人云亦云，还是独立思考、善于发问，取决于这个人是否拥有思维批判性的品质。有无批判性思维是区别一个人是不是优秀人才的重要标志之一。思维的批判性又决定着思维的独创性，没有思维的批判性，思维的独创性则成天方夜谭。所以，我们必须从小重视培养学生思维的批判性。

首先，注意培养学生独立思考的习惯。课堂中教师不做“话语霸权者”，不轻易地发出“权威的声音”，不去同化学生的思维，而是鼓励多元和发散，寻求“不同的声音”。正如英国思想家密尔所说：“对于异于寻常的个人，不应该阻止他们，而应该鼓励他们的与众不同。”不盲从，不迷信，有主见，不固执，是一个人良好的自信心的体现。这种独立人格的形成与思维的批判性能力的形成是同步的。所以，平时要注意鼓励学生独立思考，不迷信老师和课本，有一个明辨是非、追求真理的智慧头脑，凡事都要经过自己的头脑去思考，然后再作出判断。

其次，注意培养学生提问的习惯。我国现代教育家陶行知说：“发明千千万万，起点是一问。”爱因斯坦也曾指出：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。批判性思维最重要的一个技能就是去发现问题，再去想办法解决问题。课堂上，我们要努力改变传统的教师问学生答的单向交流的习惯，引导学生通过自主探究，主动发现问题，主动提出问题，使学生养成乐问、敢问、善问的习惯。

再次，注意培养学生的质疑能力。发明创造往往都是从质疑开始，从释疑入手，从无疑到有疑，再从解释到创新。通过质疑可以培养学生思维的批判性，发展学生思维的独创性，这正是新课程改革的一个重要目标，是现行教学的一个重要任务。例如，引导学生对自己的解题思路和解题结果进行质疑，思考自己的解题思路选择得是否合理，解题的结果是否正确；学生有质疑的习惯，就能养成回头检验的习惯，从而发现自己的错误，重新计算和思考，找出问题所在。

批判性思维的培养 篇4

摘要：在高中历史课程教学过程里，通过三种方法来提升学生在批判性方面的思维能力：收集教学文献;鼓励学生敢于提出问题;培养学生的独立人格魅力。

关键词：历史事件个性素质批判性思维求真务实

批判性思维指的就是有意识自主地按一定规则和运用逻辑标准，从非常规的视觉角度对日常客观生活、知识文化或信念理论进行反省性的思考学习，对其所特有的性质、价值意义、精确水平和真实感做出独立的一个判别，并提出具有建设性意义建议的具体思维步骤。

一、通过对多样性史料的全面收集来提升学生在历史批判性方面的思维能力

文献史料作为历史研究的一个中介媒体，无疑是揭示历史真相的关键根据。因此，对史料的收集方法是学生必须知道的，收集能力也是学生必须培养的。历史事实一直是复杂的和多样繁杂的，这就要让学生收集的史料尽量从多视角、多角度去寻找，这样做才能全方位地了解到真实的历史，拓宽同学们观察历史事实的视野，并培养学生分析问题、解决问题的学习能力。举一例子，人教版高中选修历史中的《戊戌政变》这一课堂内容，教科书重点强调了戊戌变法最终失败的外因，可是对变法实质存在的缺陷基本没有提及。本文主要绕着维新派跟封建顽固传统势力间的战斗来描述戊戌变法这一改革。大多数学生在读完这篇课文之后会觉得戊戌变法之所以失败就是因为有以慈禧为首的那群封建恶势力的存在、干涉。学生如果在根本不了解中学历史教学背景下，就会迅速形成表面知识教学内容的共识。这种做法会使得学生对于问题思索简单化，会使得问题的分析能力得不到培养、提升。事实上，历史现象的内在成因才是最本质最基础的要点。由此可见，老师要让学生学会从多角度多方位去集全历史教材资料，尤其针对变法改革自身和维新派相关个性素质性史料，从而更好地更清楚地认知变法的实质价值和真实的失败因素。

二、通过适当鼓励学生主动提出问题，解决问题来提升学生在历史批判性方面的思维能力想要提升学生在历史知识上的批判性思维能力

老师应该要积极鼓励学生大胆地提出，要敢问敢想,要不怕权威的力量提出自己的.观点,并自主得出答案，培养思维脑力。老师在历史教学过程里要鼓励学生，激发学生的潜力,指领高中学生进行独立地思考,让学生组成团队阅读历史教材，加以讨论，要开展一系列与历史基础知识有关的训练活动,让学生积极地进行思考、加以分析,进一步有效地诱导学生用批判性思维的角度来思考问题，解决问题。教师在历史课程教学实践过程里,要想方设法地通过各种活动来鼓励自己的学生学会多方位思考,并突破常规，勇于创新，寻求最快捷最有效的解决方案。在这个过程里面,学生在批判性上的思维能力会得到飞跃进步。

教师最好要对学生所持有的不同观点和对问题的不同看法都要保持一种尊重之意,要乐于倾听学会倾听学生的问题和答案,哪怕只是很幼稚的看法。

在历史教学课程里,老师要尽最大可能地用自己的热情去鼓励学生，并对他们做出恰当、合理的评价,只有这样做就能更好地激发出学生批判性思维的意识潜力,最大程度上促进学生充分发挥出其聪明才智,让他们勇于另辟蹊径,学会标新立异,学会如何问问题,潜移默化地培养起他们在思维创新上的能力，让他们从多角度，全面性地思考问题,养成良好的学习习惯。老师在历史课堂教学中,可以引用一些事例:就比如说假如爱因斯坦不会怀疑的话，就不会勇敢冲破牛顿所提出的绝对时空论,并提出相对论的论点。在不同程度上优化了学生在历史批判性方面的思维能力,从而将逻辑性理论知识和学生对批判性的激情感染力有机融合。

三、通过培养学生的独立个性来提升学生在历史批判性方面的思维能力

教育的本质意义就是对每位学生的人格能力进行教育培养,进一步提升学生在知识上的全面性教学文化内涵。历史课程是教育事业里的重要构成之一。由此可见,历史文化教育就要重点培养每位学生的人格素质，使之健康、全面。批判性历史思维文化是根据自己所获取的经验跟真正的学识重新去审视课本上的观念是否合理,是否真实,是否符合逻辑思维,然后去探寻此概念的真理意义,并进行论证,这样批判性思维的培养才是有价值，有意义的。

求真务实在历史课程教学过程里占着第至关重要的地位。这就要求老教师在历史课堂上想办法去引导学生冷静分析事实真相，客观推理逻辑性问题。就比如说:在之前传统的历史课教学环境下，始终因为受到传统观点的束缚,就导致大多数学生对中国古代制度的认知方面产生了一定程度的偏颇，通常会认为古代中国所实行的君主立宪制是非常落后的、是非常封建的。怎样更好地看待古代文明知识,最好的方法就是让每一位学生都要有独立思考的学习力,也要创建独立的人格魅力,这样做才可以帮学生在独立思维上提供源源不断的内驱动力。

四、结语

其实批判性思维就是一种思维能力视角，也就是一般意义上的知识教育理论的规定范畴，它应用于不同的学科知识里所呈现出来的具体形态也不尽相同，而且还在每门学科教学过程里化成异常独特的批判性思维能力。由此可见，想要把批判性思维熟练运用到高中历史课程里，就要立足在历史思维内容基础上，由方法论的表层最先出发，不断地去发掘历史课程里潜在的批判性模式思维因子，并积极培养学生在历史批判性方面的思维能力。

参考文献：

[1]郭家勇.关注高中历史教学中学生批判性思维的提升[J].中学课程辅导(江苏教师),,(07)

[2]杨颖东.提倡批判性思维建设新型教学文化[J].高等师范教育研究,,(02)

[3]章少红.批判性思维――风行美国的新教育法[J].世界知识,1986,(10)

批判性思维的培养 篇5

高考作文该如何考查学生的批判性思维

每年6月，一到高考结束，各科试题在网上公布，高考语文试卷及作文题目立刻成为各类媒体热议的对象，一时众声喧腾，好不热闹。这种情形，在全世界大概都独一无二。

在笔者看来，要使讨论有效果，也许要回到根本性的问题高中阶段的培养目标。

在世界各国高中阶段培养目标中，最为一致，也最重要的一条是培养学生独立人格和批判性思维能力。所谓批判性思维，很容易让人望文生义，以为仅仅是一种简单的否定性思维。倘如此，未免肤浅化。

批判性思维能力有两层涵义：首先，它是一种基于充分的理性和客观事实来进行理论评估与客观评价的能力，其中包含着质疑、比较、鉴别、判断的过程，亦即通常所说的独立思考能力。在此意义上，批判性思维能力也是独立人格的基础。其次，它具有创造性和建设性的能力能对一件事情给出更多可选择的解释，并能运用所获得的新知识来解决社会和个人问题。因此，批判性思维能力也是创造力的基础。我们比以往任何时候都更强调培养学生创新能力。事实上，离开了批判性思维能力，创造力便是无本之木，无源之水。

网络时代的我们每天都处于被动地接受海量信息的状态。这些信息瞬息万变，真假莫辨，很难且也无从去求证。生活在这样一个自媒体时代，我们比任何时候都更容易迷失自我，以致丧失判断力，被泛滥的信息所“绑架”，变成网络“围观者”。最近微博上流传一句“语录”：“听一半，理解四分之一;零思考，双倍反应。”这句话生动地说明了网络时代一个人失去思考能力之后的可怕状态。不妨想象，一旦这种思维方式成了全民无意识反应，后果又会如何。

在今天，具备批判性思维能力基于充分的理性和客观事实来进行思考与评价的能力，比任何时代都显得重要，并且也是个人素养的必不可缺的组成部分。而这种能力的培养主要通过教育。相比于小学和初中，高中阶段是人的逻辑思维的发展时期，也是思维方式形成的.关键时期，故不难理解世界各国将培养批判性思维能力作为教育目标。

国外如何考查学生的批判性思维

事实上，在国外小学教育中，已开始重视批判性思维能力的培养。比如美国小学三年级学生会以“你最感兴趣的地方及其理由”为题展开辩论。这里的“理由”即强调基于事实，包含着感性背后的理性思考。而在美国中学阅读理解能力训练中，也常会出现类似的习题设计：

《这就是纽约》表现了怀特对纽约和它所象征的现代世界的什么态度?用证据支持你的观点。

故事传达了哪些关于生命的信息?用证据支持你的观点。

这类题目清晰地表达了一个意向：当你对问题作出判断时，必须基于文本中的事实，而不是主观臆断。

而在写作能力的训练中，更重视批判性思维能力的训练。笔者在网上看到一位中国留美学生发布的春季选修课中的中级英语写作课的作文题目：

1.在FredrickDouglass的文章中，教育是一个重要主题。对你而言，教育为何重要?写一写你为何来美国学习。是什么原因促使你做了这样一个决定?为了你能够来此，你或你的家人做了哪些牺牲?

2.从全世界范围来看，历史上曾经出现过多种家庭模式。在许多发展中国家，家庭正经历着一场巨大的变化。写一篇文章，比较一下美国familypatterns和你们国家的异同。

3.在当今社会，技术令交流更便捷，因此许多人选择在家通过电脑工作。对于整个社会来说，这种依赖电脑联络而不是面对面的工作方式会给人际交流带来一些什么问题?

这些题目紧扣社会变化的脉搏，有质量，有深度。其中包含着不同观点的碰撞，也包含着多种可能的解释。意在引导学生关注社会的变化，思考这些变化与自我的联系，并结合自身经历、知识视野进行分析、比较、判断，形成自己的观点，对培养批判性思维能力大有助益。

批判性思维的培养 篇6

教师在课堂教学中，鼓励学生进行自主研究性學习。学生在学习过程中，对所学到的知识进行反复探索，甚至可以提出自己的疑问与老师、同学进行相互探讨。这种教学方式可以加深学生对所学知识的理解，同时能够让学生在研究性学习过程中提高学习的兴趣。自主研究性学习需要老师和学生的共同参与，在另一方面拉近了学生与老师的距离，使学生在学习过程中能够畅所欲言、发散思维，这打破了传统课堂教学中教师作为教学中心的模式，使教师和学生站在相同的位置，共同探讨并解决问题，这有利于学生批判性思维的形成。

例如，在学习“多民族国家”时，教师可以鼓励学生去自主探究，寻找我国历史上民族融合的事例，并对其进行探讨。譬如文成公主入藏、孝文帝迁都洛阳、张骞出使西域等与民族融合有关的历史。学生通过对历史事件的自主探究，加深对民族交流、融合的理解，激发学生学习的兴趣。

2.2培养学生进行独立思考

传统教学中，教师是课堂教学的主体。新课改以来，这种模式正在发生转变，学生逐渐成为课堂教学的主角。课堂教学中，学生甚至可以尝试代替教师对知识发表自己的见解。进行批判性思维培养的前提是学生对所学的知识或者观点能够产生质疑，教师对学生的质疑要鼓励并且组织学生进行探讨、分析以及研究。这是一个循序渐进的过程，教师需要足够的耐心鼓励学生进行独立思考，同时教师在教学过程中，可以适当提出一些疑问，对学生进行正确的引导，促进学生的独立思考。

例如，在学习党的基本路线的“一个中心与两个基本点的关系”时，教师可先鼓励学生进行独立思考，对内容表达自己的观点，之后教师可以通过比喻的形式，对学生进行一个中心与两个基本点的讲解，使学生能够彻底明白其中的关系。将经济建设可以比喻成一艘船，这艘船的导航系统就是四项基本原则，动力系统就是国家实施改革开放。形象的比喻不仅可以加深学生对知识的记忆，更能使学生对知识的理解更加透彻。

2.3积极开展实验性教学

开展实验性教学，能够有效促进学生创新思维以及批判性思维的形成。学生在实验性教学过程中产生疑问，并通过探索寻求答案，能够有效提高学生的学习兴趣，为教师进行批判性教学创造素材。在实验性教学过程中，教师鼓励学生产生疑问，并对学生的疑问组织课堂上的讨论，鼓励学生进行探究性学习，能够促进学生批判性思维的形成。

3结束语

批判性思维在当今时代已经成为人类思维品质中的基础组成部分，对学生的意志以及品质具有重要的影响。在初中思想品德教学过程中，对学生进行批判性思维的培养，有利于提高学生的综合素质。所以，教师在教学过程中应对学生进行正确的引导，鼓励学生对知识产生疑问，并对疑问进行研究，从而能够有效促进学生批判性思维的形成，促进学生的全面发展以及综合素质的提高。

参考文献：

[1]潘茂祥.初中思想品德课教学中提高公民意识培养时效性的策略[J].读与写（教育教学刊），（06）.

[2]范素海.批判性思维在初中生物教学中的培养策略[J].学周刊，（10）.

浅析大学生批判性思维的培养 篇7

一、批判性思维能力的解读

(一)批判性思维能力的概述

1. 批判性思维能力的概念

批判性思维能力是指一种能够整合批判性思维的各种技能并加以有效运用,增强在其他学科学习和日常生活中运用这些有力工具的辩证思维能力。[1]

在武宏志和刘春杰合编的《批判性思维———以论证逻辑为工具》一书中指出了“批判性思维能力的核心要素:解释(interpretation)、分析(analysis)、评估(evaluation)、推论(inference)、说明(explanation)和自我校准(self-regulation)。”

这六种能力是当代大学生面对激烈的社会竞争环境所应该具备的核心能力。所以我们必须注重培养大学生的解释、分析、评估、推论、说明和自我校准的能力。这些能力可以让我们的大学生形成严谨的治学态度和良好的工作作风,还可以增强其创新思维能力。通过这些相关能力的培养,不仅可以让我们的大学生从新的角度思考问题,还可以增强对于新事物的敏感度。因此,我们必须在学校课程和课外实践课程中开设相关的课程,比便于培养其这样的能力,只有这样我们的大学生才能真正成为社会需要的人才,才能更好的为社会主义现代化服务,我们的大学教育才是真正的精英教育。

2. 大学生批判性思维能力的意义

大学生正处在一个形成正确三观的重要时期,面对国内外各种文化思潮的冲击。如何能在这样的乱流之中找准自己正确的方向,需要的不仅仅是运气,更加需要的是理性的思考和正确的判断。因此,大学生的收集信息分析问题、评估后果和作出决策的能力至关重要。所以培养大学生的批判性思维能力势在必行,刻不容缓。

该能力的培养还对大学生形成健全的人格大有裨益。具体来说分为以下五个方面的益处:第一,可以让大学生正确的认识自身的长处和短处,这样可以帮助其在今后的工作和学习中扬长避短。第二,有利于学生正确的认识和对待挫折,培养坚强的意志品质。由于人生在世不如意之事,十有八九,挫折是人生不可或缺的一部分,这需要一颗强大的心才能承受。第三,有利于学生建立和谐的人际关系。该能力可以让我们的大学生理性的看待人际交往活动,在未来社会工作过程中可以很好的处理多者之间的关系,凸显出当代大学生的优势与价值。第四,批判性思维能力的培养有利于增强学生的创造性。他可以促进学生进行发散性思维,摆脱传统习惯的束缚,面对问题从多角度考虑,不被习惯所误导,从而为问题的解决探索新的解决路径。第五,批判性思维能力的培养使学生有能力进行合理的职业规划。这样的能力可以让我们的学生在毕业的时候,无论是收集相关职位信息,还是公司应聘,都可以做到步步为营,稳扎稳打。

从上面我们了解了批判性思维能力的解释、分析、评估、推论、说明和自我校准等核心要素,然后,还对批判性思维能力的作用及意义进行了分析说明。下面我们再从国内和国外两个方面来分析:大学期间的学科专业、跨学科选修、学生培养计划等一系列因素对当代大学生的批判性思维能力的培养有着深远的影响。

二、我国大学生批判性思维能力不足的原因

从我国的国情来看,影响我国大学生批判性思维的因素,具体来讲可以从以下两个方面来说明:

第一,受我国传统思维的影响,使得我们的大学生重视形象思维而轻视抽象思维,重视综合思维而轻视分析思维,重视整体思维而轻视部分思维。与此同时广大学生对批判性思维的认识出现偏差甚至错误,致使其忽视对批判性思维能力的锻炼或者找不到正确的培养方法。

第二,师资队伍建设严重滞后。一般高等院校还尚未针对大学生的批判性思维教育制定专门的规划和培训计划。既使一些教师意识到大学生批判性思维能力培养的重要性和实际意义。但是,由于其受自身条件的限制,缺乏专业的培训,缺乏理论素养与实践经验,以及缺乏相关活动经费和教学理念与模式等现实状况的制约,最终造成大部分的高校对大学生的批判性思维能力的培养无法达到理想的效果。

第三,学生本身对于新事物和新观点,缺乏敏感度和好奇心,在这样惰性思想的作用下,想要我们的大学生有新的发明和发现,简直就是天方夜谭。因此,培养学生的好奇心,是一项非常重要和艰难的任务。

综上所述,我们可以看出现阶段在我国开展增强大学生批判性思维的教育是不可逆的潮流,它不仅符合社会的需要,而且也是教育改革的重点之一。与此同时我们还必须明白,面对已经根深蒂固的传统教育模式,在新形势下,转变教育理念,改善教学方式,提高学生的好奇心。增强其对于新事物和新发现的关注度,都是我们应该关注的地方。

三、我国当代大学生的批判性思维能力的培养

(一)新理念引领教育模式

传统的教育模式注重的是学生的记诵能力,而新的理念是要关注学生的收集信息,分析信息、理性思考和正确决策的能力培养。培养这样的能力,需要我们的教师和学生共同努力。作为教师不管是课上或是课下,必须给学生做好表率,让学生感受到思维的魅力;学生在课上或是课下,都要有自己的想法,不能被别人的思想所左右。在教学的具体过程中要给予学生足够的自由空间,使其大胆的质疑,面对问题鼓励其从多方面考虑解决问题,只有这样才可以使我们的大学生彻底告别标准答案时代,成为具有批判性思维能力的时代领跑者和结伴人。

(二)改进教学方法,将批判性思维的训练融入教学活动

1.“参与式”理念与实际教学的融合

我们必须改变教师传统的形象,不要总是以权威压制学生的思想,将要鼓励学生积极思考和质疑,努力让教学氛围更为自由。同时,还要塑造一个宽松自由的课堂氛围,让学生们敢于发出不同的声音。要经常换位思考,这样才能让其思维受到启迪,才能更高效的解决问题。在教学过程中,教师在设计问题时,要有意识、有计划、有目的,并且关切时政,运用逻辑推演步步深入引导学生去解决问题。让我们的学生敢于质疑,学会思考,培养学生的独立自主能力和自我创新能力。学习过程中遇到困难,要充分发挥学生主观能动作用。同时,鼓励学生在学习中合作,在学习中合作的“互助式”教学。如组建学习小组,开展学生之间的对话,创设情景使学生参与其中。有利于学生相互学习和交流感情;有利益增强学生之间的竞争意识,形成一种良好的学习氛围和创新环境。只有秉承这样的理念培养出来的学生,才能算是合格的人才,才能为我们的社会服务,才能让我们的国家更强。

2. 选用典型案例,提高当代大学生的求真性能力。

选用正面案例,让学生在分析问题时能够运用自己所掌握的知识。这样不仅可以让大学生基础理论和基础知识的掌握更加数量,而且能够令其解决问题更加的正确和高效。我们还应该引导学生运用批判性思维分析反面案例中错误的实质,针对不正确的思想和概念进行多方面的分析和讨论。在这一正一反的讨论中,既可以让我们的大学生明辨是非,又提高了其批判性思维能力。不仅让学生分析书本案例,还要让他们去感受实际的生活实例。在实践中激发他们的潜力,让他们将课堂所学的东西与社会实践结合起来。这样可以加深其对于概念的理解,积累生活的经验。这样的经历会让他们更加的成熟,在面对困难和问题的时候,不会手忙脚乱,而是井井有条。这样的大学生,才是我们需要的大学生。

3. 撰写小论文,培养大学生独立思考和逻辑思维能力

根据教学内容要求和大学生的思想实际,教师在教学中让我们的大学生撰写一些千余字的小论文。这些小论文可以是与课堂讲授内容相关的,也可以是学生自己兴趣的一些方面,也可以是自己读书的感悟和体会。这样不仅可以提高学生的语言表达和遣词造句能力,还可以培养起逻辑思维能力。小论文的写作不一定要求每一位学生都高质量完成,在开始的时候还可以适度的放宽要求,然后一步一步的提高要求。最终让我们的学生学会将所学的知识与自己的感悟结合在一起,用自己掌握的知识论证自己的观点。通过这样的方式,不断的增强当代大学生独立思考和逻辑思维能力。培养其认真的态度和严谨的作风。

具体的论文形式可以采用下面三种批判性论文的模式:鉴赏性论文、混合性论文和否定性论文。

鉴赏性论文包括四部分:第一,导言。说明你评价的是谁的文章;第二,解释你作出的判断。说出你看到的这篇论文核心主张的意义和重要性,然后说出自己对该文的一些完善性意见;第三,多角度思考,不能盲目的偏听偏信。对于得到你好评的论文也要不可全部采纳,要有所保留,特别是一些引证的细节方面;第四,写出自己的观点和看法。从自己生活环境出发,找出与文章论点相关的案例佐证其观点,或对作者作出的关键点提出现时中的具体事例。广大学生通过对诸多文章的鉴赏性学习可以提高学生思维的流畅性。

混合性论文包括五部分:第一,导言,说明你评价的是谁的文章;第二,将文章中的不足之处一一指出来。可以使文章的结构,词语搭配,逻辑顺序,甚至于标点符号或者称谓上的不当。只要可以用自己所掌握的知识自圆其说,我们就应该给予学生支持与鼓励。这样不仅可以起到激励的作用,还能让我们的学生学以致用。论证过后,将相关的文章和学生本人聚在一起进行相互间的交流与讨论,各自为自己的论证做阐述,其他人可以支持也可以反对。第三,每个人轮流发言指出文章中的优缺点。说出论文你支持和反对的地方,并说出自己支持和反对的原因,并运用自己所学来论证你自己的想法;第四,综合第二和第三进行概述;第五,建议。若你支持说出你的论证观点,若不支持,说出你的改善建议。学生通过对诸多文章的辨析可以增强其思维的灵便性。

否定性论文包括五个部分:第一,导言。说明你评价的是谁的文章;第二,证明你的否定性评价;第三,对于文章中需要改进的地方要作出评论和给出修改意见;第四,概要总结。学生通过对诸多文章的评判,不断提出自己的想法,进而形成自己的观点,最终增强其思维的独创性。

通过鉴赏性论文、混合性论文和否定性论文在的学习,使得广大学生在实际的学习和生活中敢于且善于发现问题和提出问题的解决方法,不在偏听偏信,人云亦云。与此同时,我们的大学生会变的不再盲目笃信权威,敢于大胆的质疑,并提出自己的见解,独立思考能力有得到显著提高,创新性能力有得到增强。

4. 重视实践教育,让大学生在实践中检验和升华思维成果,提高当代大学生的应变性能力。

通过这样的活动,一方面能够使参与的学生将课堂所学运用与实践当中,准确地对演讲题目和辩题进行分析,然后通过分析的结果来确定自己演讲的主题。同时,按照主题的不同选择不同的表达形式来呈现;另一方面,作为演讲的听众与论辩的第三方欣赏者,可以对演讲者的成功的经验和失败的教训以及论辩双方的得失进行详细分析。批判性思维能力也就在这种交流与辩论中得提高和升华。例如,在大学期间我们参加的一系列活动:大学生“挑战杯”创业计划大赛、模拟公务员考试、“我的青春我作主”演讲比赛、校园美容之变废为宝等活动。

批判性思维能力根植于实践中,而我国现在的大学教育实践活动中,重视书本理论的教育,忽视社会实践能力的教育。因此,我们应该增加学生参加课外实践课程的机会。我们的大学生通过这样的活动,一方面,可以让学生们所学的理论知识得到运用,增强其对理论的理解。其次,通过参加实吸收,并经过加工之后变成自己的观点。同时这样的实践活动,还可以增强学生批判性思维的自觉性和能动性。让我们的学生对于未知事物产生强烈的好奇心,并且大胆的区质疑和探索。最后,为学生们开小灶,让我们的学生可以及时参见理论学习,同时促使大学生之间进行理论交流与学习,引导更多的学生参加,从而达到增强学生批判性思维能力的目的。

参考文献

[1]吴宏志,刘春杰.批判性思维——以论证逻辑为工具[M].西安:陕西人民出版社,2005(6):82-83.

[2]刘晓玲,黎娅玲著.岳麓书院批判性思维培养途径及其现代意义[J].教学研究,2015,3:93-97.

[3]布里吉特·斯特塔,马克·波义尔,乔纳森·维尔肯菲尔德.外交谈判导论[M].北京:北京大学出版社,2005:147-150.

[4]程红英.哲学基本问题与大学生哲学思维方式的培养[J].案情师范学院学报,2010(3):38-46.

[5]刘爱平.论大学生创新思维的深度拓展[J].教育评论,2012(4):72-74.

[6]刘义.大学生批判性思维研究:概念、历史与实践[D].华中科技大学,2010(6):20-25.

[7]龚家淮.探讨辩证思维[J].内蒙古师范学院学报(哲学社会科学版),2012(1):1-9.

[8]刘艳君.国外对提高大学生批判性思维能力研究的启示[J].黑龙江教育学院学报,2010(11):29-30.

[9]肖薇薇著.批判性思维缺失的教育反思与培养策略[J].教育理论究,2015,1:25-29.

批判性思维培养的课堂价值实现 篇8

有了以上这样一些背景知识，对于批判性思维培养来说，应该包括这样几个命题：批判性思维是什么，有哪些特征？我们需要把学生培养成什么样子？语文教师的批判性思维素质如何提升？语文教师的本职工作在语文课堂上如何兑现我们的思考？而前三个问题的答案正好为第四个问题提供了基础，因为我们不是为了通识而去学习批判性思维，主要目的是在课堂上实现批判性思维培养的价值。

课型有两种，以“渗入式”为主

很自然的，广大教师会有一个想法：培养批判性思维的语文课是什么样的？其实有两类：

一种是专门为说理而上的课，目的是培养理性思维和可靠的逻辑。比如给出这样一个材料：一个美国议员指出，必须对本州不断上升的监狱费用采取措施。他的理由是，现在，一个关在单人牢房里的犯人所需的费用，平均每天高达132美元。即使在世界上开销最昂贵的城市里，也不难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。以下哪项能构成对上述美国议员的观点及其论证的恰当驳斥？

A、据州司法讼的数字，一个关在单人牢房里的犯人所需的费用平均每天125美元。B、在世界上开销最昂贵的城市里，很难在最好的饭店里找到每晚租金低于125美元的房间。C、监狱用于犯人的费用，和饭店用于客人的费用，几乎用于完全不同的开支项目。

答案是C。题干中议员的观点及其论证的实质性缺陷在于把两个具有不同内容的数字进行不恰当的比较。如果A和B被认为是对题干的恰当驳斥的话，实际上就确认了题干中议员所作的比较是成立的，问题只在于如何使进行比较的数字更为准确，这显然不得要领。因此A和B并不能构成对题干的恰当驳斥。C指出题干中的两个数字具有不同的内容，这就点出题干的症结，从而构成对题干的恰当驳斥。

通过这个案例分析可以上学生知道，生活中的很多争论得注意话题的范围。

另一种是读写教学活动中的“渗入”。这是基于语文课属性而进行的批判性思维培养的教学设计；或者也可以这样说，我们平常的语文教学设计中有一个较高层次，把批判性思维培养与言语构建运用、文化理解传承、审美鉴赏创造揉合在一起，过去说三维价值目标，现在可以依据核心素养的表达，来进行四个维度交织的目标设计，下文将通过具体的课例来呈现。

这两种课型，前一种带有思维的專业性，专门针对思维和说理，教会学生如何思考问题，如何剖析生活现象，如何理解历史事件和政治生态等。后一种是语文教学的常态，是批判性思维培养的主阵地，这种“渗入”就是思辨读写，带着思辨品质的阅读与写作活动，因为语文的主要活动空间是读写空间。

思辨读写，是批判性思维培养与语文教学之间的通道

批判性思维教育学上的含义在国际上已基本达成共识，它既不是社会上一些人望文生义得出的“负面、挑错”的大批判，也不是一些逻辑专家所专注的单纯推理技巧。批判性思维，是以理性和开放性为核心的一种谨慎公正的分析、构造和发展的过程。董毓先生根据美国各州正在推行的“共同核心标准”，立足中国基础教育中的实际，在《角逐批判性思维》（《人民教育》杂志2015年第9期）中提出中国的批判性思维教育应注重培育如下基本习性和明辨、发展的能力：

1.谨慎和谦虚的态度，愿意学习、思考的品质以及文明讨论的习惯。

2.讲道理、下判断要有理由，有全面收集信息的习惯。

3.意识到现实问题是复杂的，并有分解、分辨主次和关系的初步能力。

4.懂得要清晰、具体和有条理地思考和表达。

5.有判断信息的可靠性的初步能力。

6.知道要考察信息是否足够支持自己和他人的立场、观点。

7.试图辨别自己和他人观点背后的假设、立场和视角。

8.注意寻求和对比不同观点，比较它们的根据和优缺点。

这八项品德和素质，是批判性思维的主要特质，也是学术研究的基本标准。其中，最后两个能力对我们中国学生特别有针对性，也是中国学生最薄弱的部分。从中可以发现，除了第一条属于态度问题，从第2条到第8条，全都有关信息筛选、辨析、表达，可以说这些行为正是我们语文学习的主要任务所在，关键词有：理由、收集、清晰、具体、观点、视角、比较等，几乎每一个行为都是有品质的语文学习必须具备的特质。

前面说过，如果不是着眼于专门的思维与说理或逻辑课或其他活动课程的开设，就占主体的语文学习形态来说，思辨性阅读和思辨性写作，当然是批判性思维的培养的主要路径，同时也提升了语文学习的品质。

教学意义的通俗表达：从“有见识”到“能识见”

思辨读写以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为学习活动的特征。美国学者格拉泽尔认为：“在一个人的经验范围内，有意愿对问题和事物进行全方位的考虑，这种态度就是批判性思维。”依据这一点，再来思考我们的语文阅读和写作教学，就可以有一个通俗的表达：从“有见识”到“能识见”（从词义上看不一定准确，但我们可以赋予特定的阐释）。

什么是“有见识”？知道它是什么，是怎样的，好在哪里，这是我们的语文教学中很多老师会引导学生去做的事。比如，《祝福》的教学，里面有个短工说祥林嫂“怎么死的？还不是穷死的”。我们老师一般都会抓住这句话问学生，这个答案对不对，既有此问，学生自然会说是错的，因为站在今天的阅读者角度而言，这很简单，祥林嫂的死并非“穷”，而是有着一个强大的无形的悲剧命运笼罩在旧时妇女的身上，杀害祥林嫂的凶手既可是一个具体的人或有一个直接推手，也可以是每一个人，短工的回答体现了人们对于祥林嫂的冷漠。到了这一步，我们的学生在老师的引导下达到了“有见识”。那么什么是“能识见”呢？就是不急于用自己认为正确的答案去代替别人的错误答案，而是先想想短工为何这样说——“他们”除了这个答案，不可能有更好的答案，“他们”只能这样回答，并非一个“冷漠”可以了得。再那么，鲁迅为何这样写，在文学理论上有个“意识形态隐含问题”——鲁迅写这个情节时，其视角是放在祥林嫂以外的人身上的，那么就需要以别人的立场来进入情节，而短工，以其“智力”，他只能这样回答；同样，在阅读《药》时，我们很容易带领着学生梳理出小说的两条线索，明线：吃药、谈药的人们，暗线：夏瑜的牺牲，两线交织把本来看起来不相干的人物的命运放在一起去展现一个时代的悲哀，这是小说中的高明表达。学生知道了这点，可以说是“有见识”，但我们还可引领学生思考，小说为何不以夏瑜为主线，而要以华家及谈客们为明线呢？这就有个意识形态问题在内：在当时，所谓革命和革命者的悲凉、孤独，根本不是一般人所理解甚至哪怕仅仅是知道的，鲁迅选取的是一般人即普通市民的生活视角来表现主题。当学生探讨到这个层面，就不仅仅是学习了小说的内容、主旨、人物，还从小说的表达艺术上获得了一个“所以然”。我们日常的语文教学，有很多是现象分析而忽视了现象后面遮蔽或隐含的意识形态。

再举个写作教学的例子。《读者》2007年第19期发表了作者为刘诚龙的一篇鸡汤文，内容大致是，有两份名单，一份是傅以渐、王式丹、毕沅、林召堂、王云锦、刘子壮、陈沆、刘福姚、刘春霖，全是清朝的科举状元；第二份名单是曹雪芹、胡雪岩、李渔、顾炎武、金圣叹、黄宗羲、吴敬梓、蒲松龄、洪秀全、袁世凯，全是清朝的落第秀才。作者说问了十个人，十个人对第一份名单一个都不知道的有7人，十个人对第二份名单的大多数人都知道。文章的主题在于：赢在起点并不能保证赢在终点；起点高的人应该警醒，起点低的人要懂得不要气馁。这是一篇典型的鸡汤文，老师们常常用来作为材料要求学生进行鸡汤化写作。我是很反对这种凌空高蹈的人生说教式写作的。因为鸡汤文的最大特点是用个例来煽情，煽情未尝不可，但若用来作人生说教，则禁不起推敲，里面包含了心理学上的选择性偏差问题：作者只看到了落第秀才中的极少数成名者，而没看到绝大多数的潦倒平庸，寂寞孤独，郁郁寡欢。除了成功学、励志学之外还有苦难学，构成三道最常见鸡汤。苦难的意义有时属于性格，有时是社会共同命运的缩影，但很多文章是以“孔子厄而著春秋”“孙子膑脚，兵法修列”作为“苦难造就人”的例证的，这同样无理得很，极少数苦难者的成功，掩盖的是更多被苦难毁了生活和事业的人。更何况，苦难只是那些成功者的经历或说伴随状态，并非是他们成功的原因。

现在我们假设要以此为材料让学生作文，在教师的批判性思维指导缺失情况之下，学生基本会在偏差的选择中遵循鸡汤材料的意旨而进行空洞、虚假的人生说教，他还可以有很多事例，可以煽情造作，甚至为了这篇文章，广泛收集此类材料来敷衍成文，也许老师们会根据其文采和“见识”给个漂亮的分数。长此以往带来的是思维的低劣和说理能力的低下。而如果是有思想的教师，首先会让学生判断此文是否有道理，看材料和主旨观点是否构成因果关系，是否符合事理，這样的指导是打开思辨的窗户，就进入了“能识见”的空间。

常态化，一种较高层次的教学设计

有教师对目前比较热的批判性思维培养提出质疑，主要有两个方面，一是怀疑它又是一阵热潮，语文界的时髦话题；二是如此强调批判性思维的培养，并不能包治百病。其实这是一种误解，批判性思维的培养并非一个新的东西，在西方是从二战后就开始讨论的教育话题，并在九十年代出现了较为完整的课程和设计，对象不仅仅是高中，向下一直深入到小学年段。从1991年开始，美国就要求各级各类学校将培养学生的批判性思维作为教育的重要目标。1998年联合国教科文组织在《面向二十一世纪高等教育宣言：观念与行动》中，第一条就把“培养批判性和独立态度”视为了高等教育培训和从事研究的使命之一。GRE（美国研究生考试）在2002年增加了“分析性写作”，SAT（美国高考）在2005年将原来的“言语”部分改为了“审辨式阅读”。芬兰等教育发达国家也都把批判性思维纳入了教育的重要目标。《礼记中庸》里所言“博学、审问、慎思、明辨”以及胡适主张的“大胆假设、小心求证”、“有一份证据说一份话”也都包含了批判性思维的特质。

批判性思维培养的推动，不是为了治百病。语文的根本问题往往不在语文而在教育；教育的问题积重难返，往往也不在教育本身，所以“不能包治百病”本就是一个伪质疑。批判性思维培养目前在语文界有了热起来的迹象，其实是语文人对语文教学不满意并努力寻求的一个有效的方子。正好说明了过去我们对这个内容的关注太少，太欠缺，需要补课，需要从忽视、无视变得重视起来。也正因为这个背景，我们对批判性思维的关注不是一个热潮性推动和大量的通识性培训、宣讲能解决的问题，更需要的是“常态化”，即在语文教学中时时渗透。过去我们提过“研究性学习”、“深度阅读”、“高中生的学术练习”、“创新的读写结合”在学习行为的品质上都与批判性思维的培养有着交融，都以“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”为特征。另外，对应于语文核心素养中的“思维发展与提升”，是核心素养之一，但只是之一，既然是“之一”，我们在上课时，“批判性思维的培养”，它可能只是教学目标之一，我们既可以设计一节课来专门达成批判性思维的发展与提升，也可以只是与其他读写目标（如审美、语言运用、文化理解等）揉合在一起，有机达成，甚至这个“达成”只是一种渗透与努力的过程，并不要求一节课后学生的批判性思维品质就有明显的提升且有数据呈现。所以我也对急乎乎要对批判性思维教学课堂进行量化测评的想法泼冷水。

笔者执教《群山万壑赴荆门》时，除了传统教学中分析意象、鉴赏意境、领会杜甫怨况之外，我会为难学生：为何那些并不如杜甫身世悲凄的诗人如李白、欧阳修等人也写出以“哀苦、怨恨”为基调的诗文（关于王昭君的文学叙事，600多诗文、80多种杂剧绝大部分是“怨恨、哀苦”的基调）？杜诗、《汉书》、《琴操》、《汉宫秋》里的昭君形象有何不同？它们的叙事视角有何不同？形象与叙事视角之间有何关系？为何不同？最后从这些讨论中获得“大汉文人的哀怨美学”、“女性价值觉醒与自救”、“历史叙事与文学作品的区别”、“理解与尊重各类材料的出发点”等观点。在读写结合部分，我给学生的任务是两个：一是王安石《明妃曲一》里有“家人万里传消息”的句子，请依据王的观点，写全这份家书；二是大青山下有昭君墓，写一则墓志铭，注意考虑撰写者的身份与口吻（或匈奴人王室或昭君后人或民间百姓等），这两个写作任务都要求与“读”结合，强调作者身份和读者意识，具有“具体性”，都基于对昭君故事“能识见”，也就是以批判性思维为品质。（具体课例见《语文学习》2016年6期），这样的教学既是“搜集、辨析、评估、质疑、反省、包容”的批判性思维培养的学习过程，又本来就是我们在教学中以深度的文本解读为基础而应有的更好更高层次的教学设计。

思辨读写为语文教学内容打开一扇新的门

思辨读写，是指把批判性思维培养“渗入”日常的语文教学设计，而且是高层次的，不是到文本里“有什么”“是什么”为止，而是在教学设计和教学引导中特别关注“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”，包含着这样的思维活动的语文教学就实现了批判性思维培养的价值。这样的教与学行为还将引发教学内容的内涵式重构。

比如，我们设计一个关于吟咏项羽的“群诗”阅读：

李清照《夏日绝句》：生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。

杜牧《题乌江亭》：胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿。江东子弟多才俊，卷士重来未可知。

王安石《题乌江亭》：百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东子弟今虽在，肯为君王卷土来？

一般教学，我们会通过诗句内容和语言表达的赏析，弄清作者的情感成份。但到此为止的话，只是长“見识”，或者说只是明白作者说了什么，是怎么想的；第二步，我们把几位诗人的情感作个还原分析，他们为什么会具有如此情感？操作上并不太难，知人论世就行，李清照作为流离失所之人，有国破家亡之痛，所以思念项羽和痛惜项羽，项羽作为“英雄”自然成为她心仪的偶像。杜牧借史抒怀，并无多少切身感受，他只是惋惜之情，是个伪“军事迷”的臆想。而王安石是个改革家，对于历史的判断自然要高出一般人，冷静中表达对黩武的项羽的批评。第三步我们可以引导学生就这个“英雄人物”及几位诗人表达的情感进行进一步的滤清，把阅读一首诗歌得来的具体的个性化体验升格为人类共同的情感类型，用内化了的感情体验换一种形式，去透析和评价情感的纯度，去理解社会人生，延拓到包括但不限于“战与和”、“个人成败与人类福祉”、“民众与英雄领袖”的思辨中去。第二步和第三步就是以“为何是这样的”、“是真的吗”、“还有别的答案吗”、“我认为最合理的是哪个”为思维导图，这个阅读教学过程中，既有对诗人各自的心理和情感的理解，又有各自出发点的分析，又有基于现代社会和人生理解的“我的”判断和评价、反思。这一种情感思辨，把感性的情感与理性的思辨统一起来，从情感理解到跳出作者膜拜再到情感评价与反思，不仅仅是情感教学的层次得到了提升，其实也是为教学内容的重构打开了一扇更深广的大门。