建构主义课程观

建构主义课程观（通用8篇）

建构主义课程观 篇1

如今, 越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。

教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。因此，在教学设计中强调“情境”对意义建构的重要作用。

作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。

二、介绍语文教学的建构主义学习观，尤其是在“情境”的观点上。由建构主义理论的实质、发展、以及具体的观点谈起，鉴于语文学科的社会性，即带有主观色彩，而建构主义理论的独特的主观性对于语文教学尤其有借鉴意义：

1.建构主义学习观中自上而下的教学理论适合中小学语文教学。

20世纪80年代，瑞士的皮亚杰提出的建构主义理论引发了教育界的思考。1984年，Palincsar和Brown曾运用建构主义教学模式之一的支架式教学训练学生的阅读策略。他们把训练重点放在四种理解策略上：总结、提问、阐释、预测。2000年以来，建构主义（Constructivism）在西方日渐盛行，迅速影响并波及到了各个领域，教育领域也深受影响，“言必称建构主义”成为教育界的时尚。国外学者将其视为“当代教育心理学的一场革命”、“教学理论和学习理论的一场革命”，甚至誉之为“革新传统教学的理论基础”。

据我所知，2000年以来，国内也对此展开了更为广泛深入的研究，主要研究有：关士伟和臧淑梅（2005）认为，在新一轮课程改革背景下，进行有关学案设计的研究非常必要。学案设计应该坚持以“学生为主体”、以“教师为主导”和以“学为先导”的理念；学案设计应以实用为原则，从当前的教学实际出发，力求知识与能力并重，素质与应试兼顾；学案设计应体现师生民主，师生平等，师生互动，主动探究。刘可新（2010）提出，所谓学案，是教师在充分了解学情、教材内容的基础上，根据学生的情况、教材的特点和教学要求，从学生的角度为学生设计的指导学生进行自主学习的导学材料。侯晓路（2011）对学案学习效果不佳产生了疑问，并进行了观察和反思，认为问题主要出在学案设计上，并进一步提出设计适合学生学习的学案应主要从转变观念、理解什么是学案和怎样合理设置学案的学习目标、学法指导，安排习题等方面进行讨论。余文正（2011）探讨了语文教学中学案教学法的运用策略，以学案教学实施的过程为切入点，探究了学案的设计、学案的实施，阐述了学案导学在促进教师成长层面的意义。王文（2012）指出，新课程标准要求必须进行课堂教学改革，学案教学是符合新课程理念的一种课堂教学模式。该模式的实施，学案设计是核心。因此，要对学案和学案教学的理论进行探索。郭美萍（2012）认识到，学案这种新的教学载体在基础教育领域备受瞩目。学案的设计要有简单明了的学习目标和适当的方法与策略、问题设计要有层次性、整体性，要提供必要的学习资料，要创设学习情境。

综合已有研究，建构主义教学理论用于语文教学领域还处于起步阶段。本研究基于建构主义视角，讨论了建构主义指导语文教学设计中的课程导入环节的内容。

建构主义的教学观具体表现在教师和学生及其作用的巨大改变上。它提倡以学生为中心，是师生交往、共同发展的互动过程，教学过程是一种动态的、发展的、教学真正成为师生富有个性化的，创造人生体验和生活智慧的生命活动的过程。建构主义教学观在中小学语文教学中的应用将改变教科书一统课堂的局面，教师不再只是传授知识，教师个人的知识也将被激活，教师和学生互动产生的新知识的比重将大大增加。教师作为学习的参与者，应建立一个接纳的、支持性的、宽容的课堂气氛，加强教师与学生之间，学生与学生之间的相互合作，相互交往的意义和理解，建构出世界的多种意义，与学生分享自己的感情和想法。

2．新课标改革要求以学生为主，教师重引导；而建构主义中提到的“创设情境”正是对教师施教的理论指导。

建构主义认为,教师的角色是学生建构知识的忠实支持者。教师的作用不再是传统的知识传递的权威,而是成为学生学习的辅导者,成为学生学习的伙伴和合作者。教师的角色不是重在讲授,而是重在给学生提供复杂的真实问题。作为教师不仅必须开发或发现这些问题,而且必须认识到复杂问题有多种答案,激励学生对问题解决的多重观点。教师必须创设一种良好的学习环境,激发学生在这种环境中通过实验、独立探索、合作学习等方式来展开他们的学习。教师必须保证学习活动和学习内容保持平衡。教师应认识教学目标包括认知目标和情感目标。教学上逐步减少外部控制、增加学生自我控制学习的过程。

教师应是学生建构知识的积极帮助者和引导者。教师要善于激发学生的学习兴趣,引发和保持学生的学习动机引导激励学生的思考,引导学生构建正确的学习方式。创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索,帮助学生建构当前所学知识。为使学生的意义建构有效,教师应尽可能地组织协作学习,并要对协作学习过程进行引导,使之朝着有利于意义建构的方向发展。学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建构者。建构主义要求学生面对认知复杂的真实世界,并在复杂的真实中完成任务。因而,学生需要采取一种新的学习风格、新的认识加工策略,形成自己是知识与理解的建构者的心理模式。学生要用探索法和发现法去建构知识的意义。

建构主义的学习环境由情境、协作、会话、意义建构四大要素组成。其中：“情境”:学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。学习环境的建构，教师应当把主要的工作放在设计、提供学生学习可需的各种资源上，把精力放在有效引导学生利用资源进行学习的过程设计上，利用多媒体信息集成技术虚拟现实建构模拟学习环境，让学生感受逼真的“现实”，去获取的感知，动手操作虚拟世界中各种对象来建构他的自己的意义世界。

建构主义的学习环境是开放的，充满着意义解释的建构环境。老师在学生自主观察、协作会话、相互讨论交流时要积极看，认真地听，设身处地感受学生的所作所为，所思所想，随时掌握课堂中的各种情况，思考如何指导学生学习。同时要给学生心理上的支持，消除学生的恐惧心理。关键要学会宽容。对学生不同看法不仅要宽容，而且要把学生的不同看法当作一种资源和财富。这样学生的思维更加活跃，探索热情更加高涨。师生互教互学，彼此形成一个真正的“学习共同体”。

建构主义认为,学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的,在实际情境下进行学习,使学习者可以利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和索引当前学习的新知识,从而赋予新知识某种意义。因此设计者应充分考虑到学生以往的经验和阅历,根据他们的认知能力,自上而下设计教学情境来完成学生的意义建构。语文学科是母语教育,必然牵涉到政治、历史、地理等多门学科。对某历史人物、事件或某文化传统的评价、透视、分析,对某社会现象的评价,对某一事件发表见解,都会因其复杂性与挑战性激发他们学习语文的兴趣。如果原有经验不能同化新知识,则要引起“顺应”过程,即对原有认知结构进行改造与重组。

3.情景教学理论启迪语文施教中的实践性，特别提到在教学设计这一环节的深远意义。

通常我们讲备好课，认真备课，其实在很大程度上指的是熟悉课文。怎样从语言学、文章学、文艺学、社会学、教育心理学等多方面多角度进行思考，恰当地运用一种教学理论，找到一条适合的教学之路，形成一种适当的教学模式，还没有引起我们的足够重视。或者说，在某些方面我们的思考还不够深入。

建构主义学习理论的先驱，持“继承发生认识论”观点的奥萨伯尔认为，“假如必须把教育心理学还原为一部原理，我就要说影响学习最重要的一个因素是学习者已经知道了什么，弄清楚学习者知道了什么并在此基础上进行教学。总之，原有的适用观念是学习新知识的关键。”（《中国大百科全书•心理学》）尚风祥《现代教学价值体系认》也认为：“学生在听讲中要将知识A内化，就必须将与知识A相关的已知外化，否则未知的A就不能借助己知转化为己知。”如果我们在教学中把握和处理好了已知与未知，恰当地解决好学生的认知链问题，或许我们既能轻松地进行教学，又能事半功倍地培养整体感知课文的能力。

《建构主义学习的特征》 一文说，只有建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人的整体的、可持续发展的学习观点的。因为，这不是一种具体的学习方法，而是人探索、认识、发现世界的方式。把握了建构主义学习理论的核心问题，对于更新我们的教学观念有着极为重要的意义。

三、举实际例子，论述建构主义情境教学理论与语文引导性学习。1.语文课程导入的方式方法归纳3.引导式语文教学模式的原则及实施过程4.实施引导性课堂应当注意的几个问题

1.“情境”观点指导下的语文引导性课堂教学模式的特征及对学生的作用。

根据建构主义的教学观，老师要做到：‘以学生为中心，在整个教学过程中由老师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前可学知识的意义建构的目的。

（1）、教师起导师的作用。在建构主义的学习环境下，老师在课堂上可扮演的角色直接影响教学效果，其主要职能已从“教”转变为“导”一一引导、指导、诱导、辅导和教导。我在语文教学中让学生主动参与，乐于探究、勤于动手以及交流与合作。如打印一些生字，把这些生字剪成偏旁、部件(禾一口一和、日一月一明、鱼一羊一鲜、果一页一颗、丰一色一艳)让学生在小组内共同合作齐心协力拼出生字再展示识字成果，交流识字体会，再打印一些标牌(工厂、医院、学校、幼儿园、电影院)，并复印几份，让学生在小组中选出合适的图画贴上，让学生体会到语文学习在生活中无处不有，没有什么课内、课外、校内、校外的区别，学的内容离自己的生活更近了，学起来也更有兴趣了，一节枯燥、乏味的识字课上成了一节轻松、快乐、充满了趣味的识字课。老师是学生学习的合作者，引导者和参与者。传统意义上的教师教和学生学将不断地让位于师生互教互学。

（2）、学生起主体角色的作用。一教师在上二年级上册《从现在开始》这篇课文时，组织学生进行朗读表演比赛：看谁读得最像“万兽之王”。有个孩子有气无力地读起了狮子大王的命令。同学们的评论是：有的说狮子大王病了，有的说像只病猫!„„可是这个孩子不服气说：“我读得是老狮子王，要不然他不会选新首领接替他。他老了，身体不好，所以他说话慢慢的，没有力气。”执教老师没有简单地批评他不虚心，而是表扬了他会读书、会思考、并要全班同学针对这个想法发表不同的意见。经过大家的讨论，最后将意见集中归纳为： 说狮子王老了很有道理，所以读的时候应该慢一点，声音“老一点”，但是声音不能太小了。不然森林里的动物就听不清大王宣布的命令了!教师精心设计的教学环节，巧妙地激发了学生兴趣。改变了原有单一被动的 学习方式，建立和形成发挥学生主体性的多样化学习方式，促进学生在教师的指 导下主动地富有个性地学习，让学生在老师创设的情境中主动参与，做到了让学 生尽量自学、提问、观察；尽量让学生动手、发现、求异；尽量让学生想像、表 达、应用，满足学生的表现欲，实现了知识与能力的有效转换。（3）、把学习的过程还给学生。一老师根据建构主义的教学观，在教《荷花》一课时，运用多媒体和图片手段，极大地调动了学生的多种感官参与学习，把语言文字变成图像印在大脑里，深刻感受其中的魅力。在理解“白荷花在这些大圆盘之间冒出来”中的“冒”字时，学生联系旬意，说“冒’’是“长”的意思。这时教师在讲析“冒”的字理的基础上，让学生在黑板上贴示出一池荷叶挨挨挤挤，长势旺盛的荷花图，引导学生正确选择，“冒”字在字典的解释：“向外透，往上升”。同时启发学生结合荷花的生长过程，一点一点合理地想像：荷花是透过什么、怎么升上来的。此时学生浮想联翩，通过“冒"字感受荷花的生机，很自然地悟出“冒”字的生动传神与常态的“生”、“长”等词的区别了。让学生感到知’识是有魅力和价值的。为了学生可持续发展，应该把学习的过程还给学生。

（4）、加强学生自主的语文实践作用。学生在学习工程中，对语文材料的反应又往往是多元的。因此，应重视语文潜移默化、熏陶感染作用，注意教学内容的取向，同时也尊重学生在语文学习工程中的独特体验。

一位学生在学习《五彩池》这篇课文时，提出一个看似与课文内容毫不相关的问题：“能不能在五彩池里游泳呀?”老师因势利导地让学生讨论：“游泳涉及到哪些条件?”学生结合课文展开讨论，得出了池子大小不

一、深浅不一，“大的面积不足一亩，水深不到三米；小的比菜碟大不了多少，水浅得用手就可以碰到它的底。”池底有危险的障碍物，“池底生着许多石笋”五彩池不宜游泳的结论。何况这样奇异美妙的风光，应该很好地保护，怎样随便下池游泳嬉戏呢?把“教”调谐到学生主体“思”的频率上，突出学生思维的运行，将“思’’作为教学的起点和归宿。

（5）对学生的作用。在建构意义的过程中要求学生主动去搜集和分析有关的信息资料,对所学的问题提出各种假设并努力加以验证。要把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物联系起来,并要对联系加以认真的思考。“联系”与“思考”是意义构建的关键。建构主义认为教学应使学习在与现实相类似的情况中发生,以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标,学习的内容要选择真实性的任务。这种教学的过程与现实的问题解决过程相类似,教师并不是将提前准备好的内容教给学生而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程,提供解决问题的原型,并指导学生的探索。在现行的语文教学中,学生觉得语文学习过于繁琐、乏味、简单重复。殊不知语文是最精彩、最动人、涉及情感和人生哲理最丰富、包罗一切的学科。只因传统语文教学与现实接合不够紧,社会上与语文相关的问题不可谓不多,若给出诸如对某一历史人物、事件或某一种文化传统如何评价、如何透视、分析和评价某一社会现象,如何针对某一事件发表演说等等这一系列紧密联系社会、实用性极强的,问题本身具有复杂性和挑战性,其势必会引起学生学习语文的愿望。查阅资料、调查访问、缜密思考,不断从书本、社会中汲取文学、文化历史和科学等各方面知识,再通过讨论、辩论、演说等多种交流形式达到共融和逐步解决问题,这就必然会大大提高他们学习的主动性,增强他们的语文能力,培养他们的创造力。在当前条件下,教师应多使用投影、图片、录音磁带和多媒体课件等手段,让学生们感受难以在课堂上见到的现实或历史的生活画面与情景,甚至可以使用电脑虚拟现实,多方位多视角地感受现实。这样就能摆脱课堂教学的局限,使学生思维活跃起来,在兴趣的驱动下,大胆地吐露真情,积极主动地寻求解决问题的方法。这样就能避免教师对课文的空洞说教,比起简单化了的课堂环境更容易培养学生的语文能力和创造能力。而且这种情景化的语文教学不需要进行独立的测验,对问题的解决本身就反映了学生的学习效果,或者仅仅对学生在解决问题的过程中表现出来的能力进行功能性评估,避免学生为了分值而整天提心吊胆。以每一个学生的相对进步来做出评价,同时也能减轻学生的考试压力,有助于把学生从书本中解放出来。

2.建构主义理论指导下的语文教学设计实施

建构主义的教学设计有两大部分一部分是学习环境的设计,另一部分是自主学习策略的设计。环境的设计实际上是要求设计出能提供一种有利于学生自主构建知识的良好环境,例如创设与学习主题相关的、提供必要的信息资源以及组织合作学习等学习环境是促进学习的外部条件,是外因。另一方面,由于建构主义理论的核心是学习者的自主建构,这就要求学习者具有高度的学习主动性、积极性。而如何调动这种主动性与积极性,就要求靠自主学习策略,包括支架式、抛锚式、随机进入式、启发式等策略。这些自主学习策略可以有效地激发学生的主动性和积极性,是诱导学生自主学习、自主建构的内因结合语文学科教学,我们也主要从这两大方面进行探索。

（1）语文学习环境设计

学习环境是学习者可以在其中自由探索和自主学习的场所。在此环境中,学生可以利用各种工具和信息资源如文字材料、音像资料、多媒体课件以及工上的信息等来达到自己的学习目标。在这一过程中,学生不仅能得到教师的帮助与支持,而且学生之间也可以互相协作和支持。学习应当被促进和支持而不应受到严格的控制与支配,学习环境则是一个支持和促进学习的场所。

（2）语文情境教学设计

在教学设计中,创设有利于学习者的建构意义的情境是最重要的环节或方面。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。根据现代阅读学理论,作品的价值是由作者和读者共同创造的,是在读者的阅读中被发现的。阅读的过程就是读者发现作品意义,接受作品美感,陶冶自己情操的过程。所以学生应调动自己的知识经验、情感经验去体验作品,产生审美愉悦,获得情感共鸣。这就是文学作品感动我们的主要原因,也是我们鉴赏作品的重要途径。因语文这一学科的特点,在教学中应力争做到教学设计科学化,教学过程心理学化,教学方法艺术化。这一切都离不开教学氛围的情境化。实现语文情境教学的具体方法如下：

a设置认知情境。给学生展开广泛的知识背景,讲清写作背景,使学生能知人论事。学习基本理论,让学生的学习有所依凭,并且可以给学生示范认知结构,让学生认识到自己认知结构的欠缺,使学生有明确的学习目标,便于确定最近发展区,自觉完善自己的认知结构。因为学生经验是因人而异的,因此便于他们在学习中发展自己的个性和创造性。

b.设置情感情境。在读文学作品时首先要真实感受形象,对作品进行感性理解。常用的方法有利用挂图、简笔画、多媒体等手段,为学生营造具体景象,使学生想象有所依托进行诵读教学,加深自我感受,他可以唤起学生的语言积累,培养他们的语感,唤醒他们的生活经验,对作品的感受由语言层到词义层再到意蕴层,逐层加深运用音乐背景渲染环境气氛。音乐对人的影响潜移默化,直抵灵魂,运用音乐背景,有利于激起学生的想象,再现逼真的情景,获得真实的体验。营造情感范围的情境使学生先入境,再调动学生与作品相一致的情感体验,使学生产生强烈的心灵震撼、情感共鸣。

c.设置审美情境。文学作品,讲究空白含蓄之美,诗之妙处,贵在含蓄无垠。在阅读中,读者通过创造性的知觉活动,对作品提供的种种要素进行重新组合,凭借读者业己形成的审美知觉经验和想象力,去悟出文章的整体风韵。在审美感受中对于融合于形象中的深层意义的直观性把握,是在对对象感知基础上的直观性领悟和把握。教师要引导学生抓住中心去想象,借助音乐、绘画、诵读等方式唤起读者的审美想象,调动他们的情感经验去理解作品的感情和意义。

(3)协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上,通过小组讨论、协商,进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导,讨论的问题皆由教师提出。学习环境的设计通常有两种不同的情况一是学习的主题事先已知二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况,但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上,在多媒体网络教学环境下,让学生当堂进行看图作文或命题作文,然后在课堂的后半段利用多媒体教室、网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下,事先只确定了一个目标,通过集体的评议、交流来促进全班的作文学习,而具体的评议内容即学习主题事先并不清楚。现代教学论认为,学习应该是一个交流与合作的互动过程。认识主体之间的交流、研讨和整合有助于彼此取长补短,共同建构起科学、变通而系统的知识表征。同时,认识主体在合作互动中思维明朗化将更有利于自我评价和自我思维过程。此外,还有利于认识主体间达成对某个问题的共识,并分享问题解决的成果。在语文教学中,教师要着力开发和利用合作互动这个重要教育资源以促成学生在认知结构上的互惠互利,并根据个体归属的心理需要,促进学生人格的不断完善。小组协作学习与全班交流讨论等合作互动方式,使学生把在独立学习基础上所进行的交往互动,整合为自己新的知识表征。新知识经过学生自己的思考、理解和应用,成为能解释新事物、解决新问题的“活知识”。由此,课堂教学便进入一种认识活动和人际交往辉映的境界。这种民主宽松的学习环境,势必促成学生智力、情感和社会技能的立体发展。

如学习《灯》一文时,引导学生自由提问,学生提出“不觉对着山那边微笑了”这句中的“山那边”应如何理解就此问题老师可引导学生从“灯光”的象征意义去理解,经过讨论交流,学生们提出“山那边”可暗指革命圣地、党所领导的抗日根据地,也暗指国统区处于黑暗中的广大人民,也可实指“廊上对着的山那边”。

(4)信息资源环境设计

将信息技术与各学科课程加以有机整合,近年来国内已有许多地区和单位在不同的学科领域进行试验性探索,并己在不同程度上取得效果。可以说,在建构主义理论指导下,信息技术为语文教学提供了良好的学习环境,使学生的主体地位得以真正确立,使自主学习、探索学习、协作学习得以真正实现使终身教育和学习社会化成为可能,极大地激发了学生的学习动机,培养了创新精神和实践能力。阅读、写作、研究性学习等语文教学内容在信息技术的支持下获得了新的发展动力,得以更高效、深刻地内化为学生的语文素养。信息技术与语文课程的整合不应停留在工具层面上,应深入探究教学设计、教学策略,应结合教学理论和实践,推进语文教学的变革。从学习者的需要出发,依据建构主义学习理论,广东省南海市石门中学建立了信息技术与课程整合专用的网络教学协作室。室内装备了多媒体电脑,采用圆桌式布局,学生二人组成一个协作小组,共用一台电脑,八人形成一个大组,便于交流、协作。教师机装有“南方之星”软件,便于教师对整个教室电脑的监控,掌握学生学习进度,调节教学节奏,个别指导学生学习。室内装有电子白板相当于大屏幕投影仪、触摸屏,教师可以更直观地演示,强调重点,可在屏幕上直接写字、作图,可弥补课前制作的多媒体课件无法预计课堂突发情况的不足。

(5)课外学习环境设计

就狭义而言,语文学科的学习环境指的是以教师和学生为中心的语文课堂,就其广义而言,语文学习的环境应扩大到整个校园,如图书馆、资料室及活动交流场所,扩大到整个社会的书店、家庭等各个表现场所,即开放性的课外学习环境。在这个大语文学习环境中,培养学生推崇创新、自主探索的观念和意识。图书馆是进行语文阅读教学最合适的场所,也是建构主义所谓“问题定向学习”场所。学习者必须完成的学习任务是确定是否存在某一问题,创设一种精确的问题陈述,识别为理解问题所必需的信息,确定可用于收集信息的资源,产生可能的解答。

如教学《明湖居听书》,让其比较《琵琶行》,然后从思维的多角度出发,由学生提出多种假设,并在图书馆里翻阅资料,论证、反思自己的观点。这种教学环境能鼓励学习者获取多样化的观点并提高对这些观点加以分析、综合以形成更为高级观点的能力,促进元认知能力的培养和提高。现场所,是一个真实的教育场所,学习成为一种需要己不再是一个遥远的目标,而是一件清晰的、近在眼前的事情。因为学习是为了出色地完成工作,具有直接的价值,所以这样的学习是主动的、积极的、富有个性的。如主持晚会,学生为了能有出色的表现而去学习语音、修辞及组织句子,成功的喜悦使学生热爱探索、热爱创造。自主学习不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题,而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索例如需要搜集哪一类资料、从何处获取有关的信息资料以及现实中专家解决类似问题的探索过程等,并要特别注意发展学生的“自主学习”能力。自主学习能力包括①确定学习内容表的能力学习内容表是指,为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单②获取有关信息与资料的能力知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料③利用、评价有关信息与资料的能力。协作学习讨论、交流,通过不同观点的交锋,补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。

比如在教读《大自然的文字》〔门一文时,我们可以这样设计

首先,请学生观察几幅桂林山水的风景图片,谈谈能够从中做出哪些判断。创设情境同学们可以推测出其季节、地理位置、气候特点等内容,教师肯定大家都具备一些认识大自然文字的能力,进而提出问题你能否从文中发现什么是“大自然的文字”明确话题。（情境创设）

其次,请学生快速阅读全文,筛选信息文中列举了哪些“大自然的文字”,“大自然的文字”的特点,认识“大自然的文字”的方法是什么由于文章的文字浅显、重点突出,筛选信息的工作很快就能够完成。（自主学习）

再次,请学生挖掘自己生活积累和知识储备,谈一谈自己还了解哪些“大自然的文字”。学生以所学知识向生活拓源,从生活中筛选所需信息。并把信息记录在黑板上,作为成果宣告栏。由于文章距现在至少半个世纪之久,内容上有可供填补的巨大空间。教师可有意识地培养学生的探究能力,鼓励学生穿越时空与作者交流,设计一些可供学生思索讨论的问题。如你还发现认识“大自然的文字”有哪些方法„„

举例：文言课“六环互动”模式。

文言文“六环互动”模式，要求以问题情境和情感激励为中心，在实施文言文教学的过程中，按创设情境、自主发现、合作探究、归纳整合及拓展演练六环节组织教学。其流程图如下：

⑴注重情境创设，搭建互动平台。文言文晦涩难懂，学生很难理解作者寄寓在文章中的深层涵义，要想让学生真正走进文本，教师必须注重教学情境的创设。

⑵引导自主发现，组织合作探究。要提高文言文的教学效率，首先必须注重培养学习主体的自我阅读能力。在疏通文意的过程中，先让学生结合注释疏通各段大意，并对那些有疑问的词句作下标记，然后组织讨论。

⑶加强言文统一，实施评价反馈。即以问题为中心，通过设计与理解文意有关的问题组织学生进行讨论并让学生发表见解。在文章的评价过程中，要特别注意引导学生关注文章思想内容的现实性。

⑷归纳整合知识，进行拓展演练。文言文中的知识庞杂丰富，且很多知识散见于不同的文言课文中，教师应加强对这些知识归纳整理的指导，以帮助学生构建与梳理文言文知识体系，使之触类旁通，举一反三。

建构主义课程观 篇2

1 建构主义的理论内涵

建构主义是源自于西方国家的一种社会科学理论, 其主要代表人物有:皮亚杰、科恩伯格、斯滕伯格、卡茨和维果斯基。建构主义的观点在教育领域产生了广泛的影响, 其认为:学习是一个积极主动的建构过程, 学生不是被动接受知识, 以学生为学习主体, 强调其主观能动性, 它认为知识不是通过教师向学生单向传授得到的, 而是学生在一定的学习情境中, 借助教师和同学的帮助, 利用必要的学习资源, 通过对知识的主动探索、主动发现和对认知内容的主动建构而获得的, 突出学习的探究性和建构, 学生学习的任务不仅仅是满足于获取某一结论性的内容, 应更注重在学习过程中锻炼思维能力及自主学习能力, 掌握正确的学习方法, 对知识进行主动建构;建构主义既强调学生的主体作用, 又不忽视教师的主导作用, 教师是学生学习的帮助者、促进者和高级合作伙伴, 教师在教学过程中不能仅重视知识的传授, 更重要的是在传授知识的同时注重学生科学思维能力、创新能力及学习能力的培养, 要有助于学生的后续学习及自主学习。

2 目前医学教育现状

传统的医学教育模式注重的是以学科为中心, 以课堂为中心, 以教材为中心组织教学, 各个学科之间各自为阵, 导致实验课程仍然以验证理论知识为主, 培养目标仍然是培养适应传统生物医学模式进行治疗的医生。教学方式依靠满堂灌, 压制了学生求知欲望, 学生缺乏学习的积极性、主动性、创造性。教学方法较陈旧, 先基础后临床, 再实习三段式为其经典方案。教学模式的改革不够突出学生主体地位, 学生缺乏自我成长发展的时间及空间。教学评价方法单一, 以笔试为主, 造成了学生上课抄笔记, 考前背笔记, 考后扔笔记的现象, 学生只对考试的内容感兴趣, 而不是对知识本身感兴趣。教学过程缺乏探究性、实践性, 学习的积极性受到压抑, 学习能力、创新精神的培养受到限制, 难以满足学生学习和全面发展的需要, 制约着创新型人才的培养。

3 传统教学观念与建构主义学习观

传统的学习观念认为学习就是教师传授知识, 学生被动地接受知识, 学生的任务就是装填知识, 学习就是直接对知识的复制。建构主义学习观认为, 学习是个体主动建构和重构知识, 以个体的原有知识经验为基础, 在社会交互作用中, 主动建构内部心理表征和新知识意义的过程。也就是说学生获取知识, 是一种主动的建构, 而且还要考虑到进入医学院校前学生受教育的层次不同, 把学生的主动性调动起来, 尊重学生在学习中的主体地位, 尊重学生的个性特点, 发挥学生的自觉性, 不断提高学生的主体意识。这样学生就可以发挥自己的主观能动性, 注重自身在学习中的创造、理解、再创造, 从而在创造中去模仿, 完成知识的重构。

4 构建机能实验学课程体系

为了适应以培养医学生创造能力为核心的创新教育的需要, 创新课程体系和教学内容势必进行。创新课程体系和教学内容就是从发展医学生的智能和培养医学生创造能力的角度, 对传统的教学内容进行再认识, 进行必要的筛选、补充、更新、重组进而整合优化, 构成新的课程体系。我校较早开展了机能实验学的教学, 它是对生理学、病理生理学、药理学这三门学科的实验内容进行优化、整合、重组, 形成的一门独立的学科, 为学生提供实验操作和知识建构的平台。传统条块分割实验教学, 在教学内容上彼此重复, 缺少横向联系和相互渗透融合, 动脑思维的实验少, 而以验证、巩固理论教学为目的简单实验多, 教学方法上主要为灌输式, 忽视了学生的动手能力、分析问题能力与综合素质的培养。机能实验学将各学科的实验教学与其理论课的进程计划中相对分离或剥离出来, 对医学生学习知识过程中的系统性、连贯性、科学性、可操作性方面的内容进行有机整合, 减少验证性、简单重复性、陈旧性实验项目, 保留一定数量的单科经典性实验项目, 保留实验经常用的基本技术与方法的教学, 增加先进的技术与方法, 增加综合性与设计性实验。这种整合既有利于节约教学资源, 更重要的是整合的内容更符合客观实际和学生的认知规律, 使学生全面了解人体在正常情况、疾病状态和药物干预条件下的各器官或系统的生理变化规律。

实验课所涉及的相关内容在实验课中详细讲授, 理论课中只做概括性介绍, 以保持知识的完整性和关联性。这样使医学课程走出分科课程的狭窄视野, 从分科课程观向综合课程观转变, 实现"理论课程"与"实践课程"的统一, 通过实验课教学为学生提供获得知识的平台。将实践特征强、实验内容多的"理论课携实验课模式"改为"实验课主导模式", 改变传统模式中实验课程对理论课程的依附性质, 代之以实验课程自成体系兼容相关理论内容。根据学科性质及条件成熟程度, 将实验课程内容从原有理论课体系中分离出来单独形成实验课。将过去分属不同学科、但内容有较强内在联系的课程重新整合形成新的实验课程。通过机能实验学课程的学习, 培养学生的动手操作能力、自学能力、科学思维能力、创新能力, 提高学生综合素质, 使学生在实验设计、操作和分析的过程中完成对知识的建构。

5 改革教学方法

构建机能实验学课程体系和教学内容为培养医学生创新能力提供了前提条件, 但新的课程体系和知识结构能否转化为学生自身的知识结构、认知能力、动手操作能力、创新意识与能力, 教学方法起到了决定性的关键作用。因此, 必须改革传统的、陈旧的、单一的教学方法, 采用探究式、支架式、问题为中心 (PBL) 、案例教学等建构主义教学模式和教学方法。此外, 还要注重正确处理好教学过程若干关键环节的关系, 即"灌输"与"讲解"的关系、"讲解"与"启发"的关系、"启发"与"讨论"的关系、"讨论"与"动手"的关系、"一般动手"与"创新"的关系;注重解决好教学各层面的若干矛盾, 即"理论课程"与"实验课程"、"经典知识"与"新知识、新理论"、"验证性实验"和"创新性 (设计性) 实验"、"理论学习"与"教学实践"、"知识积累"与"知识应用"、"传统教学手段"与"现代教学手段"等。在教学评价上, 评教与评学相结合, 以评学为主;突出过程性和发展性。

教学过程本质应是"授之以鱼不如授之以渔"。"渔"就是一种朴素的建构思想。它表明学习原本不是从老师那里或从书本上获得现成的知识, 而是一种在实践过程中自悟自得的过程。建构主义主张"探究性学习", 就是学生通过自主参与类似于科学研究的学习活动, 获得亲身体验;主张"通过问题解决来学习", 就是使得学生不再盲目接受和被动记忆课本或教师传授的知识, 而是主动地进行探索, 将学习过程变成学生积极参与的建构知识的过程。为此, 培养创新型医学人才, 必须为学生提供自主探索的环境, 创造实际参与的机会。教学过程应通过"探究性学习"、"通过问题解决来学习", 开设综合性、设计性、开放性实验, 让学生在创设的情境、实验、问题中产生各种疑问和设想, 引导学生在亲身实践中探求新知, 培养学生的科学态度, 提高学生的实践能力, 发展学生的创新精神。

摘要：创新型医学人才的培养已成为21世纪医学教育的首要目标, 需要构建新的医学教学课程体系, 文章以建构主义理论为指导, 探讨机能实验学课程的改革与创新。

关键词：建构主义,机能实验学,改革

参考文献

[1]莱斯利·P·斯特弗.杰坐·盖尔.教育中的建构主义.高文.等译.上海:华东师范大学出版社, 2002.

[2]叶澜, 黄书光.中国基础教育改革的文化使命.北京:教育科学出版社, 2002.

[3]周晓岩.临床医学专业临床类课程的优化与研究.中国高等医学教育, 1999 (4) :16-17.

[4]谭秀荣.试论建构主义学习观与高等医学教育的改革.中国高等医学教育, 2006 (5) :45-46.

[5]李萍.构建现代基础医学实验教学模式.咸宁学院学报 (医学版) , 2007, 21 (1) :87-88.

建构主义课程观 篇3

关键词：小学数学；问题情境；意义建构

新课程改革的关键在于：能否打破传统的教学模式——“以教师为中心，教师讲、学生听”。建构主义为新一轮课程改革提供了重要动力和思想武器，是新世纪教育改革最先进的理念。建构主义的学习观对我们理解小学数学教学有以下启示：

一、教学情境的创设，不断进行知识的意义建构

建构主义学习理论认为，认识是在认知主体与客观环境的相互作用中形成的，认识的发展是通过对认知结构不断进行意义建构中获得的。

1.精心设疑，创设问题情境

《义务教育数学课程标准》指出：“数学教学要紧密联系学生的实际和生活环境，从学生的经验和已有的知識出发，创设生动有趣，有助于学生自主学习、合作交流的问题情境。”

2.创设实践情境，让学生在“动手操作”中主动建构数学知识

心理学家皮亚杰说：“儿童的思维是从动作开始的，切断动作与思维的联系，思维就不能得到发展。”在小学数学课堂教学中，为学生创设动手操作的自由探索空间，点燃学生主动建构数学知识的火花，激发学生的学习热情。

3.捕捉生活素材，创设真实情境

荷兰著名数学家和数学教育家弗兰登塔尔曾经提出作为“普通常识的数学”的概念，他认为数学的根源在于普通常识。对小学生来说，小学数学知识并不是“新知识”，在一定程度上是一种“旧知识”，在他们的生活中已经有许多数学知识的体验，数学学习是他们生活中有关数学现象经验的总结与升华，每一个学生都从他们的现实数学世界出发，与教材内容发生交互作用，建构他们自己的数学知识。联系生活实例，以丰富的感性材料，创设出学生能够寻根问底的情境，能更好地使抽象的知识具体化，有助于更好地进行意义建构，并能让学生体验到知识的价值，坚定学好数学的信心。

二、揭示数学概念本质，促进学生主动建构

数学概念是现实世界中空间形成和数量关系及其本质属性在人们头脑中的反映。在小学教学中涉及的数学概念特别多，如：数的概念、运算的概念、几何形体的概念、比和比例的概念、方程的概念等。数学概念是数学基础知识的重要组成部分；是学习数学定律、性质、法则、公式等知识的基础；是正确、迅速地进行计算的前提；是做出正确判断、推理的重要条件；是发展学生智力、培养学生逻辑思维能力的重要内容。

传统数学概念教学比较注重概念的形式，忽视其形成过程，往往造成学生对概念的内涵和外延把握不准，对概念产生模糊的认识，对概念运用不力。数学概念的教学应从学生已有的认知结构和思维特点出发，引导学生主动探索，让学生真正获得并理解概念。小学数学概念的教学应关注学生的感性经验，关注孩子已有的认知结构，关注学生的思维水平，关注学生的可持续发展。

三、数形结合思想在小学数学教学中的应用

所谓数形结合，就是根据数与形之间的对应关系，通过数与形的相互转化来解决数学问题的思想。数形结合思想是一种可使复杂问题简单化、抽象问题具体化的常用的数学思想方法，具体地说就是将抽象的数学语言与直观图形对应起来，使抽象思维与形象思维结合起来，通过“数”与“形”之间的对应和转换来解决数学问题。

华罗庚先生也曾这样形容过“数”与“形”的关系：“数形本是相倚依，焉能分作两边飞，数缺形时少直观，形少数时难入微，数形结合百般好，隔裂分家万事休。”从事基础教育的我们应深刻理解其中的含义。小学生应从直观、形象的图形入门学习数学；应以形助数，揭示数量之间的关系，解决大量实际问题；数形结合，为建立函数思想打好基础。

四、为了满足高效课堂的需求，小组合作学习应走进小学数学课堂

《义务教育数学课程标准》提出：“有效的数学学习活动不能单纯地依赖模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。由此得出，合作学习是新课程改革倡导的一种重要的学习方式。

小组合作学习既有利于体现学生的主体性，又有利于张扬学生的个性。教学中要努力为学生创造条件，努力为学生提供合作学习的空间，提高小组合作学习的有效性，培养学生的交流表达能力和自主创新精神，促使学生持续健康地发展。

五、借助信息技术工具，激活小学数学课堂

数学是抽象性、逻辑性很强的一门学科。而小学生的思维正处于由具体形象思维为主向抽象逻辑思维为主的过渡阶段，所以小学数学必须在数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，信息技术正是这样一座桥梁。

在小学数学课堂的教学中，应当充分发挥信息技术信息量大、交互性强、动态视频色彩鲜艳、音响效果生动等独特优势，将信息技术与小学数学进行有效融合，充分体现学生主体作用的学习方式，提高学生的学习效果，使小学数学课堂“活”起来。

建构主义学习观犹如一缕春风打开了小学数学教学的新思路，我们应精心设置问题情境，实践情境，真实情境，不断进行知识的意义建构；从学生的已有知识结构出发，关注学生的感性经验和思维方式，揭示数学概念本质，促进学生主动建构；实现“数”与“形”的结合，从直观、形象的图形学习数学；小组协作学习走进小学数学课堂，充分发挥学生的主体地位；借助信息技术工具，使小学数学课堂“活”起来。

参考文献：

[1]岳鹏林，成友洁.浅谈新课程标准下小学数学概念教学[J].小学教学参考，2011（26）.

[2]师敏敏.浅谈新课程理念下的小学数学概念教学[J].中小学教育，2012（4）：94.

[3]王建华.新课程理念下信息技术在小学数学教学中的应用[J].中小学电教，2009（12）.

建构主义知识观对教学的影响论文 篇4

论文摘要:建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。建构主义知识观在知识的性质、教学的对象、教材的地位、教室的作用、教学的方式、学习的情境、师生的关系、教学的评估等方面,对教学产生了深远的影响。

知识观是人们对知识的内涵、性质、范围、功能、价值及其来源、获取途径、归因标准等问题的根本观点。不同的知识观对教学的价值取向与发展方向有深远的影响,对教学的方式和方法有重要的作用。

1 什么是建构主义知识观

1.1 建构主义知识观的理论基础

建构主义知识观是知识社会学与认知心理学相结合的产物。其基本观点是,知识不是通过传授获得的,而是由具有不同认知能力的学习者基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景,借助教育者和学习伙伴的帮助,利用必要的学习资料,主动建构而成。建构主义知识观强调提供认知工具、发掘知识资源、鼓励学习者与环境互动,建构个人知识的重要性。建构主义知识观包括四个基本的原则,即主动性原则、协作性原则、适应性原则和发展性原则。

主动性原则主张,知识不是外部灌输、被动接受的,也不是主体对于客观实在简单的、被动的反映,而是一个主动的、不断深化的过程,是认识主体在与经验世界的对话过程中,以已有的经验为基础,主动建构而成的。在学习过程中,学习者并不是白板一块,空着脑袋被动地等待教育者灌输信息,而是凭借自己的背景知识和经验,主动地对信息进行建构,通过对问题作出主动的探究与积极的诠释而获得的。学习者在形成自己对知识的内部表述时,不断对其进行修改和完善,这一过程不仅包含对新信息意义的建构,同时包含对原有经验的改造和重组。

协作性原则强调知识的建构是在合作协议中实现的,它反对单纯的聆听或观察,认为单纯的聆听或观察是无法获得真正的知识,它重视由教师、学生、家长三者所构成的学习者社区的作用,主张透过协议达到某种程度的共识。规划、对话和记录是协议建构的三个基本要素。规划是指学习者用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想;对话则强调对他人的意见进行反思,通过讨论和实验不断调整各自的观点,最终达成共识;记录是指详细地提出成果报告,帮助他人了解学习者活动背后的含义,并成为学习者不断反思的动力和资源。协议建构的三要素清晰地指明知识是如何在合作协议中建构的,以及为何小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。

适应性原则主张,知识不是静止的,一成不变的,而是动态的。认知的目的是为了使人适应现实生活,并组织生活经验,而不是为了发现客观世界的绝对本质。适应性原则强调知识在人们适应现实生活中的作用,强调我们对所面对的、所遭遇的问题的解决能力。世界是不断变化的,我们不能用一种一成不变的知识去解决所有的问题,为了恰当而又正确地解决现实生活中的问题,需要我们主动地建构、诠释与解说,需要我们不断地重组、改造与试验。

发展性原则主张,新知识的增长是通过同化、调适与反思逐渐发展而成,是以背景知识为基础并受制于背景知识的。由于知识有赖于学习者的自主建构,因此,学习者已有的经验不再是无足轻重的,而是建构知识的“基点”。在学习过程中,学习者运用自己的背景知识对问题作出主动的诠释,在他发现自己原有的知识不能处理所面对的问题时,学习者就必须对自己先前的想法作一番检查与修正,然后再运用修正过的知识,重新再对问题作一番理解与诠释,直到发现一种合理的解释为止,这一过程会推进学习者认识能力的发展。建构主义知识观的这四个原则是相互依存,相互补充的。

1.2 建构主义知识观的主要派别

建构主义知识观有许多不同的派别,主要有心理建构主义、社会建构主义、情境建构主义。心理建构主义是由瑞士认知心理学家皮亚杰(J.Piaget)提出,他认为认知既不是主体内部结构的自然展开,也不是对客体的简单摹拟,而是通过主体与客体的相互作用逐步建构而成。认知发展的过程不是由主体内部的心智成熟或外部的教育所支配的过程,而是主体主动积极的建构过程。知识不是由外向内的“输入”,而是学习者在与周围环境相互作用的过程中,通过新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,通过自外而内的“同化”(同化是指学习者将外在信息纳入已有的认知结构)与自内而外的“顺应”(顺应是原有认知结构受到新的外在信息的影响而产生质变的过程)相统一的方式逐渐建构起来的。

社会建构主义是由前苏联教育家维果斯基(L.S.Vy-gotsky)为代表,其理论强调“社会交往”在知识建构中的决定作用,强调认知与社会文化环境的关联性,重视学习者与社会的沟通与互动。其主要观点有:(1)历史过程中不断发展的文化是人的心理发展的源泉和决定因素;(2)高级心理机能不是由内部自发产生,而是产生于人们的协同活动之中,在学习者学习与心智成长的过程中,需要社会的互动与语言的沟通,需要成熟者所提供的支持与引导。(3)人的发展是从外部的、展开的、集体的活动形式向内部的、精简的、个体的活动形式的转化中实现的。

情境建构主义认为知识并不是储存在我们大脑中的一种静态的物质,它是人与环境交互作用的产物,一种有意义的知识,必须从我们的日常生活中学得。情境建构主义反对传统学校教学把知识的脉络抽离出来,强调学习的整体性,知识的连贯性。情境建构主义认为,要获得一种知识,或实现某个目标,或解决研究过程中所碰到的某个问题,必须直接从问题入手,寻找解决的办法,而不能按照规定的步骤去解决。

建构主义课程观 篇5

建构主义教学观指导下的教学案例编写探讨

建构主义作为认知心理学的一个重要分支,被誉为当代教育心理学的一场革命.建构主义学习理论强调以学生为中心,认为学生是认知主体,教学不仅是一个如何传授知识、如何调动学生的注意和动机的问题,也是一个传授生成学习、激发学生学会生成的过程.建构主义教学设计紧紧围绕着学生意义建构这个中心,引入实用教学案例,利用学生已经具备的知识,让学生通过辨证论治得到我们所要讲授的.内容,可以较好地激发学生学习的兴趣,并可在学生建构新知识体系的过程中提高其思维能力.

作 者：黄梅 Huang Mei  作者单位：焦作卫生学校,河南,焦作,454001 刊 名：卫生职业教育 英文刊名：HEALTH VOCATIONAL EDUCATION 年，卷(期)： 27(12) 分类号：G420 关键词：建构主义学习理论   教学观   教学案例  

第四节.人本主义课程观doc 篇6

一、人本主义教育的产生

人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。20世纪，美国教育经历了进步主义以及与之相对立的要素主义、永恒主义、结构主义等诸多改革，然而这种“钟摆式”的教育改革，并没有从根本上解决美国教育的弊病。20世纪60年代末期，美国又迅速堕入“冰川时代”。面对着新的幻灭，许多人在万般无奈之中产生了深深的“怀旧”情愫，社会呼吁“复归人性”的声浪日益高涨。正是在这种日趋浓重的“无奈”与“怀旧”社会氛围之中，人本主义教育应运而生，成为人们新的寄托。

1．人本主义教育是以人本主义心理学的兴起为先导的。

人本主义心理学是20世纪中叶勃然兴起的一种心理学思潮，被誉为异于行为主义和精神分析学派的“第三势力”。它直接导源于对“技术主义”价值观的反叛和对“科学化”的、量化的心理学研究方法的不满。其主要代表人物是马斯洛和罗杰斯。

其基本观点包括：（1）心理学的研究对象是“健康的人”；（2）以自我实现为核心的需要层次理论。马斯洛认为，人有七个由低到高的需要层次：①生理需要（饮食等）②安全需要（生活有保障，无危险等）；③归属和爱的需要（与他人亲近，受到接纳，有所依归）；④尊重需要（胜任工作，得到赞许、认可）⑤认识需要（求知，理解和探索）；⑥审美需要（追求秩序和美）；⑦自我实现的需要。(3)强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，尤其关注人情意因素对人发展的影响。（4）注重个案研究、经验描述等质性研究方法。

2．人本主义教育是对西方人文主义传统的继承和发展。当代人本主义教育思想的产生既与西方历史悠久的人文主义教育传统有着密切的渊源联系，又是为了适应新的历史条件下教育改革的需要而产生的。它既继承了西方传统人主文义中的崇尚心智潜力的自由运用和个性和谐发展的教育理想，又对文艺复兴以后人文主义中的理性崇拜进行了批判和反思。文艺复兴时期的人文主义者藉理性对抗神性，秉理性确立人在万物中的至尊地位。然而，在其后的发展中，对理性的过度热情使人的个性和谐发展的教育理想受到了严峻的挑战。在现代社会中，人仅凭理性已无法确立人的至尊地位，理性的误用反而可能使人沦为机器和知识的奴隶。因此，20世纪中叶出现的人本主义心理学非常重视情意因素在人的发展中的作用。

3．人本主义教育的产生是60年代末美国教育改革的召唤。

促生人本主义教育思想的直接动因，是60、70年代美国教育改革的需要。20世纪初，美国教育家杜威(JohnDewey,1859-1952)举起了他的“实用主义”教育旗帜，呼吁教育要实现“哥白尼式”的革命，改原先的“教师为中心”为“学生为中心”，强调学生在学习过程中的主动性、能动性，强调学生的学习兴趣在整个教学活动中的主导作用。这一新的认识取向对美国乃至全世界的教育

观念、理论及其实践产生了弥深的影响。但其结果却是学生学业水平的下降。1957年，苏联人造卫星上天震惊了美国朝野，进步主义受到了人们越来越多的批评。要素主义又就地运而生。“要素主义”教育把社会需要作为教育目的的基本内涵，要求教育必须满足社会的要求，必须有助于捍卫国家的利益，因此，在学校教育中反对“学生为中心”，主张在制定教学计划和设置课程时必须体现学术性、逻辑性、系统性。于是，十分自然地，学生个性的多样化发展，学生极为丰富的情感世界的发展，诸如此类的问题，在“要素主义”教育中得不到应有的重视，甚至被忽视了。60年代，而布鲁纳又以 “结构主义”理论为基础进行了课程改革，其主观上是想解决好儿童的认识结构与教材的逻辑组织相一致的问题，但客观上却增大了课程难度，加重了学生负担，造成教育质量下降。在诸多的失败之后，人们又开始重新反思美国的教育，寻找新的医治美国教育弊病的良药，试图重新燃起人们对美国教育的新的希望，人本主义教育正是在这种背景下应运而生。

二、人本主义的课程主张

1．培养“完整的人”或“自我实现”的课程目标

人本主义者课程的主要代表罗杰斯认为，课程的目的就在于培养“完整的人”。这种“完整的人”的基本特征是动态的、过程中的、有创造性的人，是“躯体、心智、情感、精神和心理力量(Psychic Power)融贯一体”。具体地说，完整的人是情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的人，即知情意行统一的人。同时,这种目标又有较强的开放性,并不刻意追求学生学习的结果,也不要求学生有整齐划一的表现,而是让学生自由充分的发展。而另一人本主义的著名代表马斯洛则把满足学生个人自由发展和自我实现的需要作为课程的目标，认为“自我实现”是课程的根本的目的和核心。人本主义的课程就是要鼓励学生的自我实现，允许学生自由表达、做实验、犯错误、获得反馈、发现自我，最终实现自我。

2．强调人的认知发展和情意发展的统一，并要求突出课程的情意基础

强调人的情意发展（affective development）（情绪、感情、态度）和认知发展（cognitive development)(理智、知识、理解)的统一，进而强调情意教育和认知教育相统一，要求突出课程的情意基础，这是人本主义课程观的一个重要特色。人本主义者强调，唯有借助于情意教育和认知教育的统一，整体人格成长才有可能。正加麦克尼尔（J.QMCneil）辛普森(E.L.Simpson)所指出的：“人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以，认知学习与情意学习必须统一。”由此不难看出，人本主义课程的教育目的也就是培养情意与认知、感情与知性、情绪与行为相统一的完整的个人。关于这一点，全美教育协会（NEA）的70年代报告是这样说的：“人本主义课程不仅仅把重点放在智力上，它是以„人的能力的全域发展‟为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值，对于教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识。”基于这种认识，人本主义者要求课程突出情意基础。温斯坦和范特尼（G.Winstein and M.Fantini)说：“仅仅凭借知识，是不会产生社会所需要的适当行为的、如果认识到学习者的感情和企求．影响行为的机会将会增多。”可见，人本主义者认为情意是行为的基础，不仅如此，他们还认为情意是智慧的基础。因此，人本主义者要求将教育内容与方法植根于情意的“土壤”之中。

3．强调课程的个人意义，强调意义学习

罗杰斯认为：知识对学生是否具有个人意义，是知识保持的决定性因素。课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容并不是很重要的一件事，关键是要让学生认识到课程的个人意义。因而人本主义教育强调学生的需要、愿望、兴趣与学习材料的关系,认为学习是一种有意义的学习,与一个人的生活、实践息息相关，学习的内容、材料是学生所关心的，能够打动学生的感情，推动学生去行动。它影响学习者的态度、认识、感情、行为和生活。它不但包括认识活动,也包括情意活动,它涉及整个个性的发展。

4．设置并行和“统合”课程，着眼于整体人格的发展 为了实现认知教育与情意教育的统一，实现儿童人格的整体发展，人本主义者设立了并行课程（Parallel curriculum）。福谢依说：“学校必须设立并行课程，一方面接受系统的知识，另一方面探讨现实中直接提出来的社会的、人类的问题。”于是他提出了如下的并行课程方案：

课程1：正规的学术课程及有计划的课外活动。

课程2：社会实验课程。这是一种突出“参与集体与人际关系”的课程，因此又称“人际关系课程”。它以战争与和平、种族歧视、经济贫困、人口增长、环境污染等同儿童的社会生活密切相关的活生生的现实问题为题材，重视个体的探究、比较、阐释、综合的学习过程。

课程3：自我觉醒和自我发展的课程（亦称“自我实现”课程）。设立这种课程的意图是；教师不仅要传授知识和技术，而且要为个体的人格解放与发展提供经验，帮助儿童的人格成长及其自律性的建立。在上述并行课程论的基础上，人本主义的学校课程体现出整合的特点，它由三种课程整合而成：

（1）知识课程——理解和掌握自然科学、社会科学和人文科学知识的课程，旨在发展认知能力。

（2）情意课程——指健康、伦理、游戏一类旨在发展包括情绪、态度、价值等在内的非认知领域的课程。

（3）体验·整合课程——强调认知与情意的整合，即把情感因素增添到常规课程中去，赋予课程内容以个人意义。这种课程一般由以下要素组成：

参与——儿童与教师协商合作，共同参与制订计划，共同承担责任；

整合——课程内容及教材体现认知、情感和行为三者相互贯通；

关系——课程内容与学生的基本需要及生活密切相关；

自我——儿童自我是构成教学的法定对象；

目的——促进整体人格的发展。

5．“适切性”的课程内容和统合化的课程组织

在课程内容方面，罗杰斯提出了“适切性”原则。适切性原则有两层含义:一是课程内容要适应全体学生的需要,与学习者的经验建立联系；另一方面，课程内容还要适应每个学生的需要，与每个学生的生活经验和社会状况相联系，适应学生的个性差异，这也就需要个性化课程。只有这样,才能使每一个人都能发挥潜能，成为知情意行全面和谐发展的“自我实现的人”。罗杰斯强调只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，就会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，学习各个科目的时间就会大大减少，产生有意义的学习。这样,才能使学

生的情感方面得到发展,发挥学习者的潜能全面发展,而不是迫使学生按照别人预先设计的模式发展。

从培养“完整的人”的需要出发，人本主义者注重课程的统合。所谓统合，主要包括三个方面的内容：一是学习者心理发展与教材逻辑的吻合；二是认知领域与情意领域的整合；三是相关学科在经验指导下的统合。在人本主义者看来，任何健康的人都是一个完整的统一体。因此，每个人都应该作为一个完整的人对所有事物的整体做出反应。

6．“非指导性教学”的课程实施

罗杰斯把教学看作课程实施的关键,提出了著名的“非指导性教学理论”。认为课程实施是一种动态的过程，这一过程是学生在良好的人际关系中的一种体验过程,它没有既定的目的，只是通过学生自己发现问题和解决问题来达到对经验意义的理解，从而有效地影响行为。课程实施不是使学生按别人预设的方案进行的一种活动。非指导性教学是由教师提供材料、创造情境，学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理气氛中，自由地表现自我、认识自我，进而改变自我、实现自我的一种教学方式。它主要内涵包括以下几个方面：

（1）以学生为中心。学生在课程实施中居于主体地位,他们在教师的指导帮助下按照自己的兴趣、爱好和特点选择目标、内容和方法,自己独立思考,自我评价学习结果。为了达到这样的要求,作为促进者的教师应具备以下条件:(1)真诚，对学生没有丝毫的虚伪与欺诈。(2)接受，对学生无条件的接受。(3)理解，移情性的理解,通过学生的眼睛看事物，做出的评论应反映学生的感情。

（2）教学进程的非控制性、无计划性。罗杰斯的一个学生在报告中这样描述：“这门课程完全是无组织的，确实是这样。在任何时候，任何人，甚至是教师本人都不知道课堂的下一刻会出现什么，会再现哪些讨论课题，会形成什么样的个人需要、感情和情绪。”

（3）良好人际关系心理气氛的创造。罗杰斯把人际关系摆在了前所未有的地位上加以强调,认为良好的人际关系是课程实施成功与否的关键性影响因素。在他看来,良好的人际关系既是促进个体自由健康发展的必要条件,又是保证课程实施顺利进行的重要前提。

（4）教师是促进者。为了与传统的教师相区别,罗杰斯把教师称为“学习的促进者”,他要做一个“方便学习的人”,是学生的促进者、鼓励者、帮助者、辅导者、合作者和朋友,他要“构建真实的问题情境,创设一种滋育学习过程的良好的心理气氛,并提供学习的资源,帮助学生安排适宜的学习活动；帮助学生发现他们所学的东西的个人意义”。

7．提倡学生自我评价 罗杰斯持一种侧重于教学的课程评价观，注重学生的内部自我评价，反对外部评价。他认为，传统的课程评价是一种外部评价,这种评价的目的不是为了课程和学生的发展,而是为了对学生的学业成绩加以区别、分等和排队，评价的范围也只限于学生的智育方面,评价的方法单一。因此,罗杰斯反对考试与测评,反对一切外部评价，提出了让学生进行自我评价的方法。这种评价没有固定的模式，主要是让学生对照自己，而不是和别人比较。罗杰斯提出了许多学生自我评价的具体方式，诸如:（1）在某些课题中,让学生提问,据此编制试卷,并让学生参与评价。（2）在学生彼此熟悉的小班中,当课程结束时,让学生评价课堂公开讨论所达到的效果。（3）师生共同讨论,分数由大家一起确定。（4）在某些课程中,每个学生进行自我书面评价,包括他对自己所得分数等级的评价。另外,罗杰斯还认为,评价应是动态的,而不是僵死不变的。

三、对人本主义课程观的评价

“一撇一捺互支撑，一灵一肉相两成，一情一理为双翼，一言一行赖悟功。”这是著名特级教师赵谦祥先生对大写的“人”作的诗化般的诠释。现代教育的首要目标就是要培养一个大写的“人”，一个人格健全的人，一个灵与肉协调，情与理均衡，言与行统一的人。现代教育提倡以人为本，呼唤人性回归，而人本主义教育理念的核心就是要以人为本，尊重人，理解人，关爱人，教会学生做人，构建人的灵魂和人格精神，因而，人本主义的课程观对纠正当下科技理性主导下理性化、功利主义的教育弊端有重要的启示和借鉴意义。

1.主张课程应培养“完整的人”，强调情意领域，无论在当时的美国还是现今的中国，都切中时弊。罗杰斯主张培养“完整的人”是针对当时的课程理论过分强调人的认知与行为方面,而忽视人的情感、态度等方面的不足而提出的。他特别强调重视学生的情感、态度方面的发展,并作了具体的描述。我国的基础教育课程在目标上也存在着过分注重知识的传授,忽视学生学习态度、情感方面的培养,学生的个性没有得到充分的发展等问题。

2.重视课程的个人意义，强调意义学习，这对这们当今的教育改革是很有启发意义的。

3.罗杰斯倡导的“非指导性教学”对构建良好的师生有直接的指导意义。

建构主义教学观与物理教学原则 篇7

建构主义者认为,世界是客观存在的,但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。我们是以自己的经验为基础来建构事实,或者至少说是在解释事实,个人的经验世界是用个人的头脑创建的,由于我们的经验,以及对经验的信念不同,因此我们对外部世界的理解便也迥异。所以建构主义更关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识,强调学习的主动性、社会性和情境性,对学习和教学提出了许多新的见解。

一、建构主义教学观

1. 建构主义的知识观

建构主义者认为,知识并不是对现实的准确表征,它只是一种解释、一种假设,它并不是问题的最终答案。而且,知识并不能精确地概括世界的所有法则,在具体问题中,需要针对具体情境进行再创造。按照这种观点,课本知识只是关于各种现象的较为可靠的假设,教师不能把知识作为预先决定了的东西教给学生,更不能用科学家、课本与自身的权威来压服学生。学生的学习不仅是对新知识的理解,而且是对新知识的分析、检验和批判。建构主义的知识观虽有些偏激,但它向传统的教学提出了巨大的挑战,值得我们深入思考。

护作用,我手上的皮肤会不会变光滑呢?

(肯定的……学生们轻松地笑着说。)

师:下面我们来做一项家庭用水情况调查,请大家把书打开到84页。

(请几位同学说说,师生共同评价)

总结:在我们这个13亿人口的大国,推动建立节水型社会已经刻不容缓,我们要像爱护掌上明珠一样节约和保护水资源,其他的资源同样要节约和合理利用,只有这样,人类才可能生存和发展。

三、案例反思

这是我的一节《水资源》展示课的一个学习主题,我的设计思路是“以学生发展为本”,贯穿人文精神,利用课程资源和学生家庭生活经验,以建构主义教学思想为主导,通过视觉冲击力强大的视频资料和情景创设,充分激发学生学习的激情,培养对学生终身发展有用的地理素养。教学效果突出明显。在感到喜悦之余,我反思了这一节课成功的几个方面。

1. 精心的教学设计和准备

生活在南京的孩子,平时的节水习惯并不好,怎样让学生从心灵深处感受到水对于人类的重要?我选取了一段视频《涛涛的一天》,涛涛是生活在甘肃的一个初中女生,和初二学生是同龄人,她每天早上五点钟就赶着驴车去几公里外打水,一家人用一盆水洗脸,洗脸水还要给狗喝。辛辛苦苦打来的水,

2. 建构主义的学生观

建构主义理论强调,学生并不是空着脑袋走进教室的。在以往的学习中,他们已形成一定的经验。当遇到问题时,他们往往基于相关的经验,依靠他们的知识能力,形成对问题的解释。教师不能无视学生的经验,要把它作为新的知识的增长点;教学不应只是简单的知识的传递,而应是知识的处理和转换;教师也不是简单的知识呈现者,而应该重视学生对各种现象的理解,倾听他们的看法,引导学生丰富和调整自己的理解。

3. 建构主义的学习活动观

建构主义认为,学习不是知识由教师向学生的传递,而是学生建构自己知识的过程,学生对知识的建构是主动的。学习并不是知识的简单积累,它包含新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组,是新旧经验的双向的相互作用的过程。而且需要强调的是,学生在学习过程中的主观能动作用使每个人在他自身环境中,所建构的知识从一开始就很不相同,个体在认知上的差异又会影响其后的学习过程。按照建构主义的学习观念,在教学中学生应该成为学习的主体。作为建构过程的主体,学生应该为自己的学习过程提供原动力,制定相应的学习计划,选择最有效率的学习方法,自我调控学习过程。在建构主义的理论之下,教师应该怎样去做呢?事实上,在一个以学生为主体的环境中,教师的工作更富有挑战性。教师要从知识的灌输者转变为学生知识建构的促进者,教师教学的目的要转变为帮助学生顺利完成知识的建构过程。因此,在教学中,教师要想方设法在各个环节中使学生主动学习,积极思考。例如,在复习提问时,教师不应仅是复习上节课的内容,而应复习所有与新知识学习有关的内容。在新知识教学过程中教师要在恰当时机揭示新、旧知识的联系,这样才有利于学习涛涛只能带大半瓶去学校喝,学校离家要穿越几公里的戈壁和沙漠……这些画面,冲击着学生的视觉,震撼了学生的心灵,直到现在,看到有浪费水的学生,我只要说“涛涛”,他们立刻就会明白我的意思,马上改正。

“三人行,必有我师焉”,每个家庭都会有一些节水的方法,怎样打开学生的“话匣子”呢?我设计了两个情景,“洗桃子”和“冲马桶”。这两个例子具有推广价值,“洗桃子”的方法有不少学生知道,这给了学生表现的机会,课堂上动手操作以后,亲眼目睹了节水的效果,心服口服,相信学生在生活中会推广这个洗桃子的节水妙着。

“冲马桶”是我生活中遇到的问题,这个问题曾经困扰了我很长时间,在我多次疏通下水道的时候,我发现了这个妙着,我想这个问题肯定也会困扰一部分人,设计这个情景具有生活的实用性,再此也向审阅本案例的老师推荐这一节水妙着。这一情景的设计是学习源于生活,学习为了更好地生活的最好体现,这对学生的终身发展有利。

2.轻松愉快的课堂气氛

只有在轻松的课堂氛围中,学生才能愉快地学习,课堂才能变成学生自由表达、放飞理想的乐园。在分享家庭节水妙招的时候,学生的表现让我喜悦,已经超过了我课前的预设目标。我会一直保持轻松愉快的教学风格,因为这也让我感受到了教学的乐趣。

建构知识,另外,恰当的反例,对于学生自行纠正理解上的错误有一定益处,对帮助学生知识建构也是有利的。我们的教学就是要培养学生主体参与,在实践中完成自身知识的建构,具体的做法并没有固定的模式,需要在实际教学工作中不断地探索。建构主义理论的引入必然会为物理教学改革的实现开辟一条道路,帮助学生成为真正的学习者。

二、建构主义的教学模式

在建构主义教学观的理论背景下,产生了一系列新的教学模式,其中较为典型、较为成熟的有如下三个。

1.情景教学

情景教学是指创设含有真实事件或真实问题的情景,学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义。教师同样是情境中的事件探究者或问题解决者,教师在与学生共同建构意义的过程中给学生提供必要的帮助。这里的情景是基于现实世界的真实情景,是与现实情景一致或类似的。由于这种教学是以真实情景或问题为基础的,故又称之为“实例式教学”或“基于问题的教学”。通过学生和教师对这些事件或问题的探究,教学内容及其进程成为一个动态的、有机的整体。例如,在进行《反冲运动》一节教学时,我首先播放“神舟六号”宇宙飞船发射过程的纪录片,然后请有关学生演示自己制作的“小火箭”,当其他学生看到自己的同伴成功放飞了他们自制的“小火箭”,心情无比激动。此时此刻,学生极想知道火箭的工作原理,这个时候正是学生探索新知识的最佳时机。然后我让学生互相交流、互相学习,并加以适当的点拨,阐述反冲运动的原理,学生听完以后心领神会,继而再把问题引向深处,让学生探讨有关火箭加速和使用何种燃料等问题,这样学生都能很愉快地获取新知识,解决新问题。

2.随机访问教学

随机访问教学是另一种建构主义教学模式,该教学模式是基于建构主义学习理论的一个新兴分支“认知弹性理论”发展起来的。认知弹性理论认为,人的认知随情景的不同而表现出极大的灵活性、复杂性和差异性。基于认知弹性理论的随机访问教学,是指对同一教学内容在不同时间、不同情景,基于不同目的,着眼于不同方向,用不同方式多次加以呈现,以使学习者对同一内容或问题进行多方面探索和理解,获取多种意义的建构。“随机访问”即自由地、随机地从不同角度访问、探索、建构同一内容。这实质上是“换一个角度看问题,换一个情景解决问题”的教学模式。

3.支架式教学

支架式教学是通过一套恰当的概念框架来帮助学习者理解特定知识、建构知识意义的教学模式,借助该框架,学习者能够独立探索并解决问题,独立建构意义。“支架”用来比喻对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架。通过其支撑作用,学生的认知发展不断从实际水平提升到潜在水平。教师的作用就在于使这样的概念框架尽可能完善。例如,在进行《闭合电路欧姆定律》内容的教学时,为使学生较好地理解这一定律,我设计了以路端电压随外电阻变化作为学习主题。首先将有关概念,如路端电压、内电压、电动势等作为预备知识,给学生建构支架,再让学生进行实验电路设计,探讨不同外电阻下的路端电压和电路中的电流变化情况,记录不同外电阻情况下对应的路端电压和电路中的电流数据,我在其中起引导作用,最后让学生对实验数据进行整理,作出路端电压随外电阻变化曲线图、路端电压随电路中的电流变化曲线图、电源输出功率随外电阻变化曲线图等,借助图线学生自然得出各物理量之间的关系,从而进一步深化了对《闭合电路欧姆定律》的理解。

三、建构理论观下的物理课堂教学原则

建构主义理论要求把学习置于真实的、复杂的情境之中,让学生的创造性、创新性和自主性发挥到极致。这就决定了现代物理课堂教学应遵循以下的基本原则。

1.问题性原则

问题是培养学生创新能力的关键。当学生对问题产生困惑进而产生解决问题的强烈愿望和冲动时,也就激发了去观察、思考、解决问题的欲望,这便是学生创新能力培养的开始。因此,教师必须善于从教材、生活中发现问题,创设具有新颖性与多面性的问题情境,让学生通过问题思考、互相讨论、开展交流,达到创造性解决问题的目的。在这个原则中,教师一定要鼓励学生发散思维,一定要善于启发学生提出问题,一定要设计好宽松和谐的提问环境,使学生想问、敢问和善问。

2.探究性原则

在物理课堂教学中,教师不仅应告诉学生物理结论,而且要让学生了解物理学家是如何提出问题,采用什么方式研究探索问题的。物理学家之所以有所发现,全在于他们探索物理规律的思维方法与科学研究方法的正确性。教师要使学生受到物理学家思维的启发,进而领会物理学家思想方法和研究方法。

3.实验性原则

物理学是一门实验性科学,在物理课堂教学中教师必须遵循实验性原则,做到堂堂有实验,让学生去经历、动手、体验和感悟。

在重视学生随堂实验的同时,教师还应创设一些新的实验活动,特别要鼓励学生自己大胆探究,进行实验设计以激发学生的创新意识。

4. 生成性互动原则

教学过程是教师与学生互动、学生与文本互动、学生与学生互动的过程。在这种互动中,学生应始终处于积极的状态。因此,在物理课堂教学中教师应做到以下几点。

(1)教学过程不完全是预设的。

(2)教学中有互动的过程,互动者有思维的碰撞。

(3)课堂教学气氛要相当活跃,有教学高潮,通过师生的共同作用生成许多新的东西。

(4)通过快与慢的转化,大与小的转化,动与静的转化,个别提问和集体回答相结合,教师演示和学生实验相结合,独立思考与小组讨论相结合,教师讲解和学生练习相结合等形式,使所有学生始终处于积极学习的状态中。

综上所述,建构主义是从心理学的角度讨论教学的方式方法,建构主义的学习和教学理论提出了一系列新的设想,对于物理科的教学改革,对于物理教学中进行的创新教学,对于发挥物理学科在提高学生素质中的作用,都具有重大意义。教师在教学实践中认真学习建构主义理论,积极进行教学改革,一定能提高教育教学质量,自己也会从中大有获益。

参考文献

[1]陈琦,刘儒德.当代教育心理学.北京:北京师范大学出版社,2006.

[2]吴维宁.建构主义教学观与物理教学模式.中学物理教与学,2003,(2).

建构主义学习观对英语教学的启示 篇8

一、关于建构主义学习观

建构主义是关于人“如何理解”和“如何知道”的哲学观和认识论。把建构主义思想和人的学习活动联系起来,并对一语习得和二语习得研究领域产生重大影响的首推瑞士心理学家皮亚杰。荷兰尼密根大学对持有不同学习观(再现学习观、建构学习观和应用学习观)的学习者进行了实验,结果显示建构性学习者能在三种学习(表面学习、深入学习和具体学习)的结果上表现出最佳成绩。因此,“建构型学习最符合学习的本质,最有利于开发人脑的潜能”。其主要内容,可以概括为以下几个方面。

1.建构性的学习

建构主义认为,每一次有意义的学习都是学习者对知识的主动建构过程。在学习中学习者必须将新信息与其他信息关联起来,在保持简单信息的同时,理解复杂信息。建构主义强调,学习者不是单纯、被动地接受老师“灌输”的知识,而是根据先前的认知结构,注意和有选择地知觉外在信息,建构当前事物的意义。

2.目标指引的学习

建构主义的学习是目标定向的,因为只有学习者清晰地意识到自己的学习目标并达到所期望的结果时,学习才可以说是成功的。但建构主义学习中的目标指引不是从外部、由他人强加的,而是形成于学习过程的内部,由学习者自觉确定的。在建构主义学习中,学习目标对学习者的学习起着整体导向的作用。因此,在动态的学习过程中应鼓励学习者确立自己的学习目标,并评定自己在达到目标过程中获得的进步。

3.情境中的学习

建构主义认为,学习是一个与情境紧密联系的自主操作活动。情境创设是意义建构的必要前提。学习发生的情境应是反映学习任务的真实情境。在这个真实的情境中,学习者的知识背景构成和多元记忆表征方式是衡量学习是否成功的关键。建构主义强调情境中的学习应关注各种知识表征(语义的、情节的和动作的)之间的联系,同时使知识、记忆表征和多元化的情境相关联。

4.社会性的学习

建构主义认为,学习的过程是以人的经验为导向的。也就是说,每个人对现实世界的理解都以自己的经验为基础,这就可能出现不同的学习者对知识的理解千差万别。因此,只有通过“社会协商”,即生生或师生之间的讨论来达到认识上的一致。尽管对知识的理解是个人化的,无法共享,但可以交流。通过交流,学习者可以认识到自己与他人在知识理解方面的差别,检验和修正自己的理解。建构主义强调学习者应在合作、讨论和交流的氛围中进行自主学习,提倡生生和师生之间的良好沟通。

综上所述,建构主义学习观是以人为本的学习观,注重学习者自身的学习能力和经验,强调教师的引导和促进作用,重视学习情境和生生及师生之间的合作。

二、建构主义学习观对英语课堂教学的启示

本文以英语课程为例,说明建构主义对英语课堂教学的启示。英语这门课程长期以来在学生的心目中是理论性太强、内容枯燥乏味、术语多并且难记,而且,教学方法依然停留在以老师为中心的传统“填鸭式”教学,导致学生对这门课的兴趣越来越低,课堂效果越来越差。解决这一问题的有效途径就是要以科学的学习观为导向,调整教学方法和教学策略。为此我们以建构主义学习观为导向,对英语堂教学进行了如下的教学设计。

1.情境化教学

建构主义学习观认为,人是知识的积极探求者和建构者,这种建构是在一定情境下与他人(教师、同学)的互动之中完成的。换言之,知识的建构是通过学习者与环境的交互作用进行的。这就要求我们的老师根据课程内容和教学目标建立与当前学习主题相关的,尽可能真实或接近真实的学习情境,促进学习者的意义建构。教师可利用多媒体资源创立模拟的真实情境,激发学生的想象力。我们可以把含有违背会话原则所产生的会话含义的影视作品制作成clips,例如,在美国家喻户晓的电视连续剧Friends中有这样一个对白:Monica:How did Jimmy do his history exam?Chandler:Oh,not at all well,they asked him things that happened before the poor boy was born.在这个对白中,Chandler的回答显然违背了量准则的第二条原则,即不要提供过量的信息。本来,他只需回答“not at all well”,Monica就明白Jimmy的考试情况了。Chandler后来补充的话里就产生了含义,这个含义就是不要责怪Jimmy,因为考的都是他出生前的事情。这样的clips为学生提供了最真实的语言输入,同时也帮助学生积极建构会话含义这个概念,使他们对会话原则及其准则有更深的理解

2.交互式教学

建构主义学习观强调,学习者对意义的主动建构离不开与他人的相互合作,即学习者在学习过程中要重视跟教师和其他学生之间的互动,在相互协作中建构更加准确的语言意义。这就意味着在英语课堂教学设计中,我们要重视学生之间的小组活动,加强师生之间的交流。小组活动是将学生分成若干组,然后把教材中某一个章节要讲的内容布置给各个小组,要求他们共同完成课件。这种教学方式打破了英语教学中教师一言堂的局面,给学生充分的发挥空间。课件内容可以选择英语教材的任何一个章节,当然,从教学进度来说,最好是与教师所讲的前一部分衔接起来。

3.设问式教学

“基于问题学习”是建构主义所提倡的一种学习和教学方式,主张在问题的情境下进行学习,这样可以培养学习者的学习能力,因为问题是思维的开始,也是一种学习目标,在明确的目标指引下,学习者主动探求问题的答案。语言学课程开设的目的之一是培养学生的理性思维及科研意识,实现这样的目的需要在教学中创设问题情境,培养学生自主学习;而且问题的设计应围绕所学章节的主题。比如在学习第二章时,我们可以给学生提出这样一些问题:Compare the difference between phonetics and phonology.Why cannot allophones distinguish meaning in English?What is complementary distribution? etc.教师还可以提供一些涉及相关问题的文章,拓展学生的学术视野,推动他们自主学习。这样的教学方法可以使学生在发现问题、探索问题及解决问题的过程中不断获取知识、巩固知识和积累知识。

4.反思性教学

建构主义认为,人们以自己的经验为基础来建构或认识客观世界,所以学习不是被动地接受,不是单纯地复制与同化,而是在学习活动中进行知识构建。学生的学习活动不仅是对所学材料的识别加工和理解过程,而且是对该过程的自我观察、自我评价和自我调节的元认知过程。这就要求我们的任课教师在教学活动中,指导学生不断反思自己的学习方法和学习效果,认清自己的学习特点,明确学习目标。这样的反思性教学方式有助于学生形成自我调控、自我管理和自我修正的能力。比如当各个小组在课堂上展示完所制作的课件之后,老师可以先让小组之间依据下面的表格进行互评。

然后老师公布对各个小组的评价结果,并做出点评。通过这样的互评和点评活动,使各个小组及成员对自己在任务完成过程中所运用的方法及学习策略进行充分的反思和评估,并思考和完善自己下一步的学习计划和行动策略。

建构主义学习观强调学习过程中的情境性及学习者的主动性和建构性,为我们英语教育工作者重新审视英语课堂教学、探索英语教学规律、改革英语课堂教学提供了理论依据。建构主义学习观启示我们在英语课堂教学中,教师应创设情境,在情境中提出问题引导学生思考,同时加强与学生的互动,并及时指导学生对自己的学习过程进行反思。

参考文献

[1] 高文.建构主义学习的特征.外国教育资料,1999(1).